5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày 5 tháng 5 năm 2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã kí Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông. Chương trình này là kết quả của sự điều chỉnh, hoàn thiện chương trình các cấp học đã được ban hành trước đó, làm căn cứ cho việc quản lí, chỉ đạo, tổ chức DH và ĐG ở tất cả các cấp học, trường học trên phạm vi cả nước. Lần đầu tiên ở nước ta, các định hướng về ĐG kết quả giáo dục được nêu một cách cụ thể trong bộ chương trình. Nội dung của bộ chương trình giáo dục phổ thông lần này không chỉ bao gồm nội dung học tập của các lớp, các cấp mà còn nêu rõ định hướng về phương pháp giáo dục và ĐG kết quả giáo dục. ĐG là thành tố quan trọng của một thể thống nhất trong quá trình giáo dục. ĐG có mối quan hệ chặt chẽ với các thành phần của quá trình DH; đó là: mục tiêu, nội dung, phương pháp… ĐG nói chung và ĐG kết quả học tập của HS nói riêng không chỉ nhằm tới mục đích xác nhận kết quả giáo dục, DH mà còn góp phần cải tiến chất lượng giáo dục thông qua sự phản hồi từ kết quả ĐG. KT được xem là phương tiện và hình thức của ĐG, KT cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc ĐG. Thông thường KT được tiến hành thường xuyên hay định kì bằng các hình thức phổ biến như: KT miệng, KT viết, KT thực hành. Các BKT viết là những công cụ được sử dụng rộng rãi và phổ biến nhất hiện nay trong ĐG. Để có một BKT tốt cần có những CHKT tốt. CHKT có vai trò hết sức quan trọng trong DH nói chung và DH toán nói riêng. “Trong DH, CH được sử dụng như là một công cụ dùng để tổ chức quá trình nhận thức; KT, ĐG, tự ĐG và tự học” [70]. CH góp phần cụ thể hóa mục tiêu và cũng là phương tiện để xác nhận mức độ thực hiện mục tiêu DH, giúp lượng hóa mức độ này ở mỗi cá nhân HS và điều chỉnh quá trình đạt mục tiêu DH. 6 Trong DH, các CHKT có quan hệ chặt chẽ do tính chỉnh thể của hệ thống kiến thức. Vì vậy, xây dựng hệ thống CHKT đảm bảo tương ứng với chuẩn kiến thức, kĩ năng, được sắp xếp theo một trình tự lôgic lần lượt theo từng chủ đề kiến thức để ĐG kết quả học tập là rất cần thiết. Nói cách khác, các CHKT được xây dựng không phải là những thành phần riêng rẽ, hoặc một tập hợp rời rạc mà kết nối được thành một hệ thống thì hiệu quả sử dụng trong KT kết quả học tập của HS càng cao. Việc xây dựng một hệ thống CH phục vụ cho KT kết quả học tập của HS thực sự là một đòi hỏi của thực tiễn. Việc ra đề KT hiện nay đối với môn Toán tuy đã được cải tiến nhiều, song về cơ bản vẫn dựa vào kinh nghiệm của từng GV, thiếu một cơ sở khoa học cần thiết cho việc thiết kế và chọn lựa CH, đáp ứng yêu cầu của từng loại hình KT. Hiện nay, GV đã có căn cứ là chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán, nhưng vẫn thiếu những tập hợp CH có tính chất hệ thống, được xây dựng một cách khoa học để GV có thể chọn lựa. Những vấn đề trên sẽ được khắc phục nếu có một hệ thống CHKT tốt. Ngày nay, cùng với việc xây dựng hệ thống CHKT, ở các nước phát triển đi đến mức độ cao hơn là xây dựng NHCH. NHCH là một tập hợp các CH; trong đó, các CH được phân tích, định cỡ về độ khó, độ phân biệt, độ phỏng đoán,… được sắp xếp và đánh số theo môn học, khối lớp, chuẩn chương trình, nội dung chương trình,…để phục vụ cho việc xây dựng các đề KT. Một NHCH được thiết kế tốt sẽ có thể hỗ trợ các GV trong việc chọn CH xây dựng các bài tập hay các đề KT để nâng cao hiệu quả DH của mình. Bởi vì, hệ thống CH trong NHCH có thể đáp ứng các yêu cầu KT các chuẩn kiến thức, kỹ năng và GV chỉ cần lựa chọn CH liên quan tới yêu cầu ĐG. Ngoài ra, HS cũng có thể sử dụng NHCH để chuẩn bị bài ở nhà, tự KT nhận thức của mình qua việc trả lời các CH, qua tổ chức học nhóm trên cơ sở các CH có trong NHCH. Một NHCH tốt bao gồm các CH đã được định cỡ sẽ giúp GV xây dựng các đề KT tương đương trong trường hợp không thể tổ chức KT trong cùng một ngày, HS có thể được ĐG một cách công bằng mặc dầu làm các đề KT khác nhau. Tuy nhiên, việc 7 xây dựng NHCH tốt cần phải được thực hiện một cách rất công phu và tuân theo một quy trình chặt chẽ (Harry Hsu [39, tr.34]). Trong điều kiện hiện nay của Việt Nam và trong khuôn khổ của luận án này chưa thể đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu xây dựng một NHCH theo đúng nghĩa, nhưng nếu mô phỏng quy trình thực hiện việc xây dựng NHCH trong quá trình xây dựng hệ thống CHKT thì có thể nâng cao hơn chất lượng của hệ thống đó. Qua thực tế khảo sát việc xây dựng và sử dụng hệ thống CHKT của GV cho thấy GV đã có ý thức tích luỹ các CHKT qua các năm học; nhưng họ chưa có cơ sở lí luận và qui trình phù hợp để xây dựng một hệ thống CHKT môn học phục vụ cho các dạng KT. Hiện nay, ở nước ta tuy đã có một số tổ chức, cá nhân xây dựng hệ thống CHKT dựa trên những kinh nghiệm và gọi đó là NHCH nhưng chưa có cơ sở lý luận và chưa áp dụng một số bước của quy trình kỹ thuật thiết kế NHCH; do đó, chất lượng hệ thống CH thấp. Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “ Biên soạn hệ thống câu hỏi phục vụ cho việc kiểm tra môn Toán trung học cơ sở theo định hướng xây dựng ngân hàng câu hỏi (thể hiện qua môn Toán lớp 9)” 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở hệ thống một số vấn đề lí luận về KT, ĐG, hệ thống CHKT và NHCH, xác định các nguyên tắc, qui trình xây dựng hệ thống CHKT môn Toán theo định hướng xây dựng NHCH để nâng cao chất lượng hoạt động ĐG kết quả học tập môn Toán của HS. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Hệ thống lại một số vấn đề lí luận chủ yếu về KT, ĐG, hệ thống CHKT và NHCH có liên quan đến đề tài; 3.2. Xác định nguyên tắc, qui trình để xây dựng hệ thống CHKT theo định hướng xây dựng NHCH; 3.3. Xây dựng hệ thống CHKT minh hoạ; 3.4. Thử nghiệm qui trình xây dựng hệ thống CHKT. 8 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được một qui trình biên soạn hệ thống CHKT theo định hướng xây dựng NHCH phù hợp với điều kiện Việt Nam thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng hoạt động ĐG kết quả học tập môn Toán của HS. 5. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu qui trình xây dựng hệ thống CHKT và minh hoạ qui trình đó thông qua việc xây dựng hệ thống CHKT môn Toán lớp 9 (học kỳ 2). - Địa bàn nghiên cứu: GV và HS ở một số trường THCS Tỉnh Nghệ An. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu tài liệu trong nước và nước ngoài về KT, ĐG, hệ thống CHKT, Lý thuyết ứng đáp CH; - Nghiên cứu chương trình, SGK, sách GV, sách bài tập toán ở trường THCS. 6.2. Điều tra thực tiễn - Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống CHKT của GV; - Thử nghiệm các CH để phân tích, ĐG CH. 6.3. Thực nghiệm GV áp dụng qui trình của luận án để xây dựng hệ thống CHKT cho một chương và cho ý kiến nhận xét về qui trình biên soạn hệ thống CHKT và về hệ thống CHKT mà tác giả luận án đã biên soạn. 7. Những đóng góp của luận án 7.1. Hệ thống được một số vấn đề lí luận về KT, ĐG, hệ thống CHKT và NHCH; 7.2. Đề xuất được một qui trình biên soạn hệ thống CHKT theo định hướng xây dựng NHCH phù hợp với Việt Nam và minh hoạ qui trình đó qua một hệ thống CHKT môn Toán lớp 9 (học kỳ 2); 7.3. Trên cơ sở qui trình mà luận án nêu ra, GV và các cấp quản lý giáo dục có thể xây dựng hệ thống CHKT theo định hướng NHCH không chỉ cho môn Toán mà cho 9 cả các môn học khác nhằm nâng cao chất lượng hoạt động ĐG kết quả học tập của HS. 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ 8.1. Hệ thống CH để phục vụ cho việc KT, ĐG kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS là cần thiết đối với GV; 8.2. Qui trình biên soạn hệ thống CHKT theo định hướng NHCH do luận án đưa ra phù hợp với điều kiện Việt nam, GV có thể vận dụng qui trình trên để tự xây dựng một hệ thống CH phục vụ cho việc KT nhằm nâng cao chất lượng hoạt động ĐG kết quả học tập của HS; 8.3. Các kết quả của thực nghiệm sư phạm chứng tỏ giả thuyết khoa học của luận án là chấp nhận được. 9. Cấu trúc của luận án: Luận án gồm phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục và 3 chương: Chương 1: Hệ thống một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn về KT, ĐG và NHCH Chương 2: Biên soạn hệ thống CHKT môn Toán theo định hướng xây dựng NHCH (thể hiện qua môn Toán lớp 9) Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 10 CHƯƠNG I: HỆ THỐNG MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ VÀ NGÂN HÀNG CÂU HỎI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Vấn đề CH trong DH đã được nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới, trong luận án này chỉ xin nêu vắn tắt một số hoạt động thực tế có liên quan đến hệ thống CHKT và NHCH ở một vài nước. - Ở Australia, Trung tâm chương trình và ĐG Victorian (Victorian curriculum and assessment authority - VCAA) là một trung tâm lớn, có nhiệm vụ xây dựng chương trình và khung ĐG từ mầm non đến đại học, tổ chức các kỳ thi vào đại học, cung cấp các đề KT chuẩn hoá phục vụ cho ĐG. Trung tâm này cũng là nơi tổ chức ĐG quốc gia NAPLAN (National Assessment Program – Literacy and Numeracy) của Australia, BKT được xây dựng trên một hệ thống CHKT đã soạn trước, được đóng thành từng quyển và chấm bằng máy. GV được đưa BKT về nhà chấm, sau đó quét và gửi file ảnh cho trung tâm. Tất cả các CH trong BKT đều đã được thử nghiệm trước khi KT chính thức, mỗi CH được thử nghiệm ít nhất trên 300 HS. Các chuyên gia và GV là người xem xét các CH, nhưng ý kiến và thành tích của HS có ý nghĩa rất quan trọng. Sau khi thử nghiệm các CH được phân tích về độ khó, độ phân biệt, … Kết quả BKT của HS được đưa lên một thang đo và gửi cho phụ huynh. Theo ông Andrew Smith - Giám đốc Trung tâm, “Trung tâm không xây dựng NHCH, mà chỉ dự trữ các CH tốt để dùng cho các năm tiếp theo”. Như vậy, có thể xem là đã có hệ thống CHKT được xây dựng và sử dụng theo định hướng NHCH. - Theo [21, tr.32], Hoa Kỳ là quốc gia có phong trào xây dựng NHCH rất sôi động và bắt đầu vào những năm 80 của thế kỷ 20. Rất nhiều NHCH được xây dựng để lưu trữ trên máy tính và đã được biên soạn thành sách như của Hsu và Nitko (1987), Naccarato (1988), Roid (1989). Nhiều NHCH được xây dựng cho các hạt (ví dụ: Hathaway, 1985; Mengel & Schorr, 1992); hầu hết những NHCH này dựa trên Lý thuyết ứng đáp câu hỏi. Sau đó, do thiếu sự hỗ trợ về tài chính, NHCH không được 11 cập nhật thường xuyên cả về mặt nội dung và công nghệ máy tính nên một số NHCH đã không được duy trì. Theo [21, tr.32-33], một ví dụ điển hình của việc xây dựng NHCH ở Hoa Kỳ là hoạt động của tổ chức giáo dục Pearson. NHCH của họ được xây dựng với mục đích ĐG toàn bộ việc giảng dạy và học tập. Tổ chức giáo dục Pearson khẳng định rằng NHCH của họ được các chuyên gia đối chiếu với chuẩn của các kỳ thi bang và các kỳ thi quốc gia. NHCH của tổ chức Pearson được đưa lên các trang web. HS có thể làm các BKT trên mạng và kết quả bài làm sẽ được ghi lại. HS có thể xem kết quả làm bài và trình độ của mình nếu có nhu cầu. Quy trình xây dựng NHCH của tổ chức Pearson là một ví dụ tham khảo bổ ích cho việc xây dựng hệ thống CHKT. 1.1.2. Việt Nam Ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên cứu về CH và hệ thống CH. Tác giả Dương Thiệu Tống nghiên cứu về CHTNKQ cùng với các tham số độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của CH theo Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển. Ông đã giới thiệu khái quát mô hình Rasch và một số khái niệm căn bản của Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại [88]. Lâm Quang Thiệp nghiên cứu về Lý thuyết ứng đáp CH, từ khái niệm cơ bản của Lý thuyết ứng đáp CH là hàm đặc trưng CH, mô tả ứng đáp của một TS lên một CH, mối tương tác giữa “TS – CH”, giới thiệu các mô hình đường cong đặc trưng CH khác nhau, mô hình 1, 2 và 3 tham số. Tác giả đã mô tả định tính về qui trình ước lượng các tham số của CH và giới thiệu định lượng về qui trình ước lượng giá trị năng lực của TS và ước lượng đồng thời các tham số của CH và năng lực của TS [81], [82], [84]. Trần Đình Châu đã xây dựng hệ thống bài tập số học nhằm bồi dưỡng một số yếu tố năng lực toán học cho HS khá giỏi đầu cấp THCS [5]. Đặng Huỳnh Mai xây dựng được mẫu đề KT môn Toán trên qui mô quốc gia cho từng học kỳ ở hai lớp đầu cấp tiểu học và cho toàn năm học lớp 2 theo các nguyên tắc và qui trình đã đề xuất, đồng thời hướng dẫn được cách sử dụng mẫu đề ở cơ sở [65]. Lê Thị Xuân Liên xây dựng hệ thống CH góp phần phát huy tính tích cực học tập của HS trong DH môn Toán ở trường THCS [60]. Tôn Thất Thân xây dựng hệ thống CH 12 và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho HS khá và giỏi toán ở trường THCS Việt Nam [79]. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và trắc nghiệm tự luận nhằm cải tiến hoạt động ĐG kết quả học tập vật lý ở bậc đại học [77]… Ngoài ra, Dự án phát triển giáo dục THCS II đã tổ chức xây dựng thư viện CH cho 4 môn học ở THCS: Toán, Ngữ Văn, Vật lý, Tiếng Anh. Theo đó, Thư viện CH được quan niệm là một tập hợp các CHKT thỏa mãn một số tiêu chí, được tập hợp thành một quyển cho mỗi môn học và khối lớp để cho GV và HS sử dụng. Những kết quả của các công trình nói trên đã làm sáng tỏ thêm một số khái niệm trong lý thuyết ĐG nói chung và CH, hệ thống CH nói riêng. Song vấn đề xây dựng hệ thống CHKT cho môn Toán, mô phỏng quy trình xây dựng NHCH thì cần phải được nghiên cứu một cách hệ thống và cụ thể, đặc biệt là trong điều kiện của Việt Nam. 1.2. Tổng quan về đánh giá 1.2.1. Quan niệm về đánh giá trong giáo dục 1.2.1.1. Đánh giá Theo Ralph Tyer, nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ thì “Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục” [dẫn theo 69, tr.11]. Trong khi đó, E. Beeby lại cho rằng “ĐG giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [dẫn theo 69, tr.11]. Cũng có những quan điểm nhấn mạnh đến các chức năng khác của ĐG, chẳng hạn theo Rober F.Mager thì “ĐG là việc miêu tả tình hình HS và GV để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ” [66]. Ở Việt nam, trong vài thập kỷ qua lí luận về ĐG đã được nhiều tác giả quan tâm đến như: Trần Bá Hoành, Lâm Quang Thiệp, Trần Kiều, Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, … 13 Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống thì “ĐG là sự đối chiếu với mục tiêu đào tạo đã đề ra mà xác định được chất lượng của kết quả đào tạo và tự đào tạo đối với HS trong nhà trường”. Còn theo Trần Bá Hoành: “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [40, tr.5]. Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về ĐG nhưng các định nghĩa đó đều cùng chung những ý tưởng sau: + ĐG là quá trình thu thập, phân tích, lí giải về hiện trạng chất lượng của HS, về hiệu quả và nguyên nhân của hiện trạng; + ĐG gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục; + ĐG tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả DH và giáo dục. Từ đó có thể quan niệm, ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập, phân tích và xử lý những thông tin về quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đối chiếu với mục tiêu giáo dục nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. 1.2.1.2. Một số loại hình đánh giá Theo [82, tr.17-18], nếu căn cứ vào mục tiêu ĐG có thể phân chia các loại hình ĐG làm hai nhóm: ĐG quá trình và ĐG tổng kết. Nếu căn cứ vào phương hướng sử dụng kết quả ĐG có thể phân chia ra ĐG theo chuẩn và ĐG theo tiêu chí, cụ thể là: - ĐG quá trình được sử dụng trong quá trình dạy và học với ý nghĩa thường xuyên được thực hiện trong cả quá trình DH để nhận được các phản hồi kịp thời từ HS, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học qua từng bài dạy, qua từng hoạt động, phát hiện và điều chỉnh kịp thời để nâng cao chất lượng DH. - ĐG tổng kết được tiến hành sau mỗi giai đoạn học tập để xác nhận mức độ đạt được của mục tiêu đã đề ra, cũng có thể để xếp loại HS hay lựa chọn HS thích 14 hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, qua đó mà cải tiến, điều chỉnh các hoạt động dạy và học trong giai đoạn tới. - ĐG theo chuẩn là ĐG được sử dụng để xác định mức độ đạt được mục tiêu của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm. - ĐG theo tiêu chí là ĐG được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với mục tiêu được cụ thể hoá bằng các tiêu chí xác định của môn học hoặc chương trình học. 1.2.1.3. Đánh giá kết quả học tập học sinh Theo Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc: “ĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [69, tr.13]. Theo đó, một trong những vấn đề quan tâm hàng đầu trong quá trình DH là kết quả học tập của HS, còn gọi là thành tích học tập, có thể được hiểu theo hai nghĩa sau: + Là mức độ mà người học đạt được so với mục tiêu giáo dục đã xác định; + Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác. Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu DH. Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ. Một nguyên tắc, đồng thời cũng là định hướng của bộ chương trình giáo dục phổ thông (2006) về ĐG là phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng vì đó là những thể hiện cụ thể của mục tiêu môn học. Vì vậy, có thể nói bản chất của việc ĐG kết quả học tập của HS là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học. Theo chúng tôi, ĐG kết quả học tập của HS là quá trình thu thập, phân tích và xử lí thông tin về kết quả học tập của HS; trên cơ sở đó, đối chiếu với mục tiêu của