Khoa luận tốt nghiệp Đại học Chuyên ngành PPGD A. mở đầu I. Lý do chọn đề tài: Trong thời đại ngày nay khi mà cuộc cách mạng khoa học - công nghệ và thông tin phát triển nh vũ bão thì quá trình giao lu quốc tế trên tất cả mọi mặt của đời sống xã hội đợc tăng cờng phát triển với tốc độ nhanh. Do đó con ngời ở thời đại này phải tích cực năng động, có t duy sáng tạo, có khả năng nhìn nhận và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, đời sống và lao động. Vì vậy mọi quốc gia trên thế giới đều chú trọng đổi mới phơng pháp giáo dục nhằm tạo ra những con ngời mới đáp ứng đợc yêu cầu của thời đại. Nền giáo dục nớc ta trong những giai đoạn vừa qua đã có những thành tựu đáng kể trong việc đào tạo thế hệ trẻ phục vụ cho các cuộc kháng chiến và bớc đầu xây dựng chủ nghĩa xã hội. Tuy vậy, bớc vào giai đoạn đổi mới đất nớc theo hớng công nghiệp hoá - hiện đại hoá và chuyển đổi cơ chế thì nền giáo dục nớc ta còn nhiều bất cập. Phơng pháp dạy học ở các trờng phổ thông phổ biến vẫn là kiểu thầy đọc, trò ghi, nặng về t duy tái hiện, nhẹ về t duy sáng tạo. Học sinh học tập hết sức thụ động dẫn đến việc hiểu kiến thức một cách máy móc, áp đặt và do đó không phát triển đợc năng lực nhận thức. Đứng trớc thực trạng đó vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học đặc biệt đợc Đảng và Nhà nớc quan tâm. Các Nghị quyết của các kỳ Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ VII, VIII và IX đều nhấn mạnh đến việc đổi mới phơng pháp giáo dục nói chung và phơng pháp dạy học nói riêng. Trong đó đặc biệt lu ý đến việc lựa chọn các phơng pháp dạy học theo hớng phát triển t duy, kỹ năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã có, dạy phơng pháp tự lập tìm kiếm tri thức mới. Trong hệ thống các phơng pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề là một hình thức dạy học có tác dụng tích cực trong việc hoạt động hóa nhận thức của học sinh, tập cho học sinh nhận thức các tình huống có vấn đề và từ đó 1 Khoa luận tốt nghiệp Đại học Chuyên ngành PPGD tạo ra mong muốn, thói quen giải quyết vấn đề trong học tập. Kết quả đào tạo đợc những con ngời có t duy nhạy bén sáng tạo, có khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập, trong đời sống xã hội và đáp ứng đợc yêu cầu đổi mới giáo dục của nớc ta. Với những lý do đó, chúng tôi chọn đề tài: Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao chất lợng giảng dạy chơng Hiđrocacbon không no trong chơng trình hoá học 11 làm luận văn tốt nghiệp của mình. Việc hoàn thành tốt đề tài này sẽ giúp học sinh nhận thức tốt hơn ch- ơng Hiđrocacbon không no là cơ sở để tiếp tục áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các hợp chất hữu cơ khác trong chơng trình hoá học PTTH đồng thời phát triển năng lực nhận thức sáng tạo cho học sinh. II. lịch sử vần đề: Sử dụng vấn đề trong dạy học không phải là một hiện tợng mới mẻ. Ngay từ thời trung cổ, lần đầu tiên trong lịch sử dạy học nhà triết học cổ Hi Lạp Xôcrat đã xây dựng một phơng pháp độc đáo: toạ đàm tranh luận, phơng pháp đó chính là nguồn gốc của phơng pháp dạy học nêu vấn đề. Đến những năm 70 của thế kỷ XVIII, các nhà sinh học A.Iaghedo, B.E.Raicop, các nhà sử học M.M. Ruprcôva ở Nga, nhà hoá học HE Amxtrong ở Anh nêu lên phơng pháp tìm tòi phát hiện (ơrixtic) trong dạy học nhằm khơi dậy và hình thành năng lực nhận thức của học sinh. Vào cuối thập niên 50 thế kỷ XIX các nhà lý luận dạy học Xô Viết đã đặt vấn đề về sự tích cực hoá quá trình dạy học nh MA. Danhicôp và B.D Exipôp. Đầu những năm 60 của thế kỷ XIX các nhà giáo dục nh V.V. Polopxep, B.E. Raicôp, SI. Chatxi và K.P. Iagođoxki đa ra phơng pháp nghiên cứu và phơng pháp tìm tòi phát hiện dựa trên các thành tựu trớc đó. Đến cuối những năm 60 trở lại đây, dạy học nêu vấn đề trở thành mô hình trong việc cải tiến phơng pháp dạy học. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề nh: M.A Đanhicôp, MI. Macmutôp, V.OKon 2 Khoa luận tốt nghiệp Đại học Chuyên ngành PPGD ở Việt Nam đầu những năm 70 thế kỷ XIX trở lại đây, dạy học nêu vấn dề đã đợc nhanh chóng nghiên cứu và đa vào giảng dạy ở các trờng s phạm, các lớp bồi dỡng giáo viên, coi đó là một phơng pháp dạy học hiện đại. Một số tài liệu đã đợc biên soạn in thành sách đăng tải trên các sách báo, tạp chí, thông báo khoa học. Đáng chú ý là các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang - Nguyễn Cơng - Dơng Tất Tốn - Đỗ Tất Hiếu (môn hoá học) - Nguyễn Quang Vinh - Trần Bá Hoàn - Đinh Quang Báo (môn sinh vật) - Lê Nguyên Long - Nguyễn Đức Thầm - Phan Hữu Tòng (môn vật lý) - Phạm Văn Hoàn - Nguyễn Bá Kiên (môn toán) Nhìn chung, dạy học nêu vấn đề đã đợc vận dụng vào thực tiễn dạy học ở trờng phổ thông với những mức độ khác nhau ở từng bộ môn khác nhau. Riêng với bộ môn hoá học đã có một số công trình và bài báo trên các tạp chí Hoá học trong nhà trờng (tiếng Nga); Nghiên cứu giáo dục; Giáo dục THPT, các báo cáo khoa học . Trong khoảng 10 năm trở lại đây, tại khoa Hoá trờng Đại học Vinh có một số luận văn sinh viên và luận văn thạc sĩ đáng chú ý nh: - Đinh Thị Lam Hơng: áp dụng dạy học nêu vấn đề giảng dạy chơng Halogen (lớp 10 - Ban KHTN); Luận văn tốt nghiệp 1996. - Nguyễn Thị Bích Hiền: áp dụng dạy học nêu vấn đề để giảng dạy chơng Ôxi - Lu huỳnh (lớp 10 - PTTH); Luận văn tốt nghiệp 1997. - Chu Thống Nhất - Xây dựng và phân loại các tình huống có vấn đề nang cao hiệu quả giảng dạy chơng trình hoá học 10 - Luận văn tốt nghiệp 1998. - Trần Thu Đông - Nâng cao hiệu quả giảng dạy khái niệm tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học (lớp 10 - Ban KHTN); Luận văn tốt nghiệp 1998. - Võ ánh Quỳnh - Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài giảng Cấu tạo nguyên tử - Định luật tuần hoàn bằng dạy học nêu vấn đề. Luận văn tốt nghiệp 1999. 3 Khoa luận tốt nghiệp Đại học Chuyên ngành PPGD - Nguyễn Đình Bảy - Sử dụng dạy học nêu vấn đề Oriktic để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần ăn mòn kim loại và chống ăn mòn kim loại trong chơng trình hoá học lớp 12 PTTH - Luận văn tốt nghiệp 2000. - Nguyễn Thị Thanh Hơng - Xây dựng và giải quyết các vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chơng Sự điện ly - Luận văn cao học thạc sĩ 1998. - Vũ Ngọc Tuấn Nâng cao hiệu quả dạy các bài sản xuất hoá học bằng dạy học nêu vấn đề Luận văn cao học thạc sĩ 1999. - Nguyễn Thị Bích Hiền Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chơng trình hoá học lớp 10 THPT Luận văn cao học thạc sĩ năm 2000. - Năm 2001, tại Đại học s phạm Hà Nội thầy giáo Lê Văn Năm đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ với đề tài: Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu quả giảng dạy hoá đại cơng và hoá vô cơ ở trờng THPT. Trong các luận văn trên, các tác giả đã vận dụng xây dựng một số bài giảng theo phơng pháp dạy học nêu vấn đề các nội dung cụ thể trong chơng trình hoá học đại cơng và hoá vô cơ. Riêng việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoá học hữu cơ thì cha có tác giả nào đề cập đến. Vì vậy để tiếp tục chứng minh cho u điểm của phơng pháp dạy học nêu vấn đề trong lĩnh vực mới mẻ hoá hữu cơ. Trong luận văn này chúng tôi nghiên cứu sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy chơng hiđrocacbon không no trong hoá học 11. III. mục đích - nhiệm vụ - phơng pháp nghiên cứu. 1. Mục đích nghiên cứu: Sử dụng dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy Chơng Hiđrocacbon không no nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập. Nâng cao chất lợng lĩnh hội kiến thức, hình thành cho học 4 Khoa luận tốt nghiệp Đại học Chuyên ngành PPGD sinh năng lực t duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng nh trong đời sống. 2. Nhiệm vụ nghiên cứu: Trong phạm vi luận văn tốt nghiệp chúng tôi nhằm giải quyết những vấn đề sau: - Tìm hiểu về thực trạng dạy và học hoá học ở trờng phổ thông hiện nay, việc sử dụng các phơng pháp giảng dạy, sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học hoá học nói chung và hoá hữu cơ nói riêng. - Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng bài soạn: Dãy đồng đẳng của Etilen (Anken hoá 11): đa vào thực nghiệp s phạm song song với phơng pháp truyền thống (thuyết trình, thông báo). - So sánh hiệu quả lĩnh hội tri thức của 2 phơng pháp. 3. Phơng pháp nghiên cứu: - Nghiên cứu cơ sở lý luận các phơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề ơrixtic. - Nghiên cứu các tài liệu, giáo trình, SGK, sách giáo viên tài liệu có liên quan đến đề tài. - Phơng pháp điều tra cơ bản: Test, phỏng vấn, dự giờ - Thực nghiệm s phạm. - Phơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s phạm IV. cái mới của đề tài: Lần đầu tiên áp dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy hoá học hữu cơ và cụ thể là chơng Hiđrocacbon không no hoá học lớp 11. 5 Khoa luận tốt nghiệp Đại học Chuyên ngành PPGD B.nội dung Chơng i: cơ sở lý luận 1.1. Các phơng pháp dạy học nhằm hoạt động hoá và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 1.1.1. Phơng pháp đàm thoại [4], [17]: * Định nghĩa: Đàm thoại thực chất là phơng pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lợt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại thậm chí tranh luận với nhau và cả với thầy, dới sự chỉ đạo của thầy. Qua hệ thống cau hỏi trò lĩnh hội nội dung bài học. * Hình thức đàm thoại: - Đàm thoại tái hiện: Thầy đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại và trả lời trực tiếp, không cần đến suy luận mà chỉ cần đến trí nhớ đơn giản. - Đàm thoại giải thích - minh hoạ: có mục đích là giải thích, làm sáng tỏ một đề tài nào đó, có kèm theo những thí nghiệm minh hoạ cho lời giải thích. Nội dung giải thích đợc cấu tạo thành hệ thống câu hỏi lời đáp, nh vậy sẽ dễ nhớ, dễ hiểu cho ngời học. - Đàm thoại ơrixtic (hay tìm tòi - phát hiện): Là phơng pháp mà trong đó ngời thầy có vai trò tổ chức cuộc trao đổi, tranh luận bằng hệ thống câu hỏi có tính chất nêu vấn đề ơrixtic để buộc trò phải luôn luôn ở trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp. Nh vậy, trong phơng pháp đàm thoại thầy nh ngời tổ chức, trò nh ngời phát hiện. Khi kết thúc đàm thoại: trò có vẻ nh tự lực tìm ra chân lý và chính khía cạnh này đã tạo ra cho trò niềm vui sớng của nhận thức, một tình cảm rất tốt đẹp cần trồng cấy ở học sinh. * Cách tổ chức hoạt động của học sinh trong đàm thoại: Có 3 phơng án sau đây: 6 Khoa luận tốt nghiệp Đại học Chuyên ngành PPGD - Phơng án thứ nhất: Thầy hệ thống những câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả lời, mỗi học sinh trả lời một câu. Kết luận cuối cùng sẽ là tổ hợp các câu hỏi cùng với những lời đáp tơng ứng. Ví dụ: Khi nghiên cứu bài Clo giáo viên nêu vấn đề: Hãy dự đoán tính chất hoá học của Clo. Giáo viên: Hãy viết cấu hình Electron của Clo? Học sinh 1: 1S 2 2S 2 2P 6 3S 2 3P 5 . Giáo viên: Ai có nhận xét gì về số Electron ở lớp ngoài cùng? Học sinh 2: Lớp ngoài cùng có 7 Electron trong đó có 3 cặp Electron đã gép đôi và 1 Electron độc thân. Thiếu 1 Electron thì đạt đợc lớp vỏ bão hoà. Có phân lớp 3d trống. Giáo viên: Từ đó cho biết Clo có khuynh hớng nhờng hay nhận Electron? Học sinh 3: Clo có khuynh hớng nhận Electron để tạo lớp vỏ bền vững giống khí hiếm. Giáo viên: Nh vậy thì Clo thể hiện tính khử hay tính oxy hoá? Học sinh 4: Clo thể hiện tính oxy hoá. - Phơng án thứ hai: Thầy đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chính, rồi cho học sinh lần lợt trả lời. Ngời sau bổ sung hoàn chỉnh thêm câu trả lời của ng- ời trớc. Cứ nh thế cho đến khi thầy thấy rằng tổ hợp các câu trả lời của học sinh đã bao gồm đúng và d lời giải tổng quát của câu hỏi ban đầu thì mới thôi. Giáo viên có thể nêu thêm những câu hỏi phụ để dẫn dắt cho trò biết h- ớng mà tìm câu trả lời. 7 GV HS 2 HS 1 HS 3 h 1 đ 3 h 3 đ 2 đ 1 Khoa luận tốt nghiệp Đại học Chuyên ngành PPGD Ví dụ: Trong phần thí nghiệm điều chế khí HCl bằng phơng trình phản ứng: NaCl khô + H 2 SO 4 đậm,đặc 0 t NaHSO 4 + HCl Giáo viên: Tại sao phải dùng NaCl khô và H 2 SO 4 đậm đặc ? Học sinh 1: Trong điều kiện đó phản ứng hoá học mới xảy ra. Học sinh 2: Vì H 2 SO 4 đậm đặc mới đẩy đợc HCl ra khỏi muối. Học sinh 3: Nếu NaCl không khô và H 2 SO 4 không đậm đặc thì ngoài NaCl và H 2 SO 4 còn có H 2 O mà khí HCl tan nhiều trong nớc nên hiệu suất thu khí HCl sẽ thấp. - Phơng án thứ ba: Thầy nêu ra câu hỏi chính kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi phụ cho nhau để giúp nhau giải đáp. Cuối cùng thầy phải phát biểu lại câu đáp tổng kết, vạch rõ u điểm và nhợc điểm của ý kiến mỗi phe và đa ra kết luận trọng tài. Ví dụ: Sau khi nghiên cứu xong tính chất hoá học của Nitơ và Photpho. Giáo viên: Hãy so sánh độ hoạt động hoá học của Nitơ và Photpho. Học sinh 1: Nitơ và Photpho đều là những phi kim hoạt động bình th- ờng. Nitơ hoạt động hơn Photpho vì nó có độ âm điện lớn hơn. 8 GV HS 2 HS 1 HS 3 h 1 đ 3 đ 2 đ 1 đ o GV HS 2 HS 1 HS 3 đ tk đ o HS 4 Khoa luận tốt nghiệp Đại học Chuyên ngành PPGD Học sinh 2: Photpho hoạt động hơn Nitơ vì Photpho trắng bốc cháy ở nhiệt độ thờng 25 0 C, Photpho đỏ bốc cháy ở 250 0 C. Nitơ kết hợp với Oxy ở nhiệt độ lớn hơn 3000 0 C. Giáo viên: Các em chú ý đến đặc điểm cấu tạo nguyên tử và phân tử của Nitơ và Photpho. Học sinh 3: N: Có cấu hình electron là 1s 2 2s 2 2p 3 . P: có cấu hình electron là 1s 2 2s 2 2p 6 3s 2 3p 3 . Bán kính nguyên tử của Photpho lớn hơn bán kính nguyên tử của Notơ. Do đó Photpho hoạt động hơn Nitơ. Học sinh 4: Bán kính nguyên tử của Photpho lớn hơn bán kính nguyên tử của Nitơ. Điện tích hạt nhân của Photpho lớn hơn điện tích hạt nhân của Nitơ nhng lực hút của hạt nhân đối với electron giảm từ Nitơ đến Photpho do đó Nitơ hoạt động hơn Photpho. Học sinh 5: Rõ ràng trong phản ứng với oxy Photpho hoạt động hơn Nitơ ở điều kiện thờng. Giáo viên: Các em hãy chú ý đến khả năng liên kết trạng thái đơn chất của Nitơ và Photpho. Học sinh 6: Đơn chất Nitơ có cấu tạo NN. Đơn chất Photpho: P 4 nó tồn tại ở dạng mạng tinh thể, các nguyên tử Photpho liên kết đơn với nhau. Liên kết trong đơn chất Photpho kém bền hơn trong đơn chất Nitơ do đó ở điều kiện thờng đơn chất Photpho hoạt động hơn đơn chất Nitơ. Giáo viên tổng kết: Thực chất của các phản ứng hoá học xảy ra là giữa các nguyên tử tự do với nhau. Trớc khi để cho Photpho và Nitơ phản ứng với oxy cần phải có sự phá vỡ các liên kết trong phân tử đơn chất photpho và Nitơ. Do giữa các nguyên tử Nitơ có liên kết ba bền hơn nhiều so với liên kết đơn giữa các nguyên tử photpho nên ở điều kiện thờng Nitơ kém hoạt động hơn photpho. Nhng ở trạng thái tự do thì nguyên tử Nitơ vẫn hoạt động hơn nguyên tử photpho (độ âm điện của Nitơ lớn hơn độ âm điện của photpho). 9 Khoa luận tốt nghiệp Đại học Chuyên ngành PPGD Tính phi kim và tính oxi hoá ở đây nó ở trạng thái nguyên tử tự do. Vậy ta kết luận Nitơ hoạt động hơn photpho. 1.1.2. Phơng pháp nghiên cứu [17]: Là phơng pháp giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phơng hớng nghiên cứu rồi tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu đề tài đó. Trong quá trình này giáo viên theo dõi giúp đỡ học sinh khi cần thiết. Nh vậy, học sinh trực tiếp tác động vào đối tợng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội kiến thức. Còn giáo viên có nhiệm vụ chỉ đạo, kích thích, hớng dẫn, giúp đỡ. * Cấu trúc logic của phơng pháp nghiên cứu: Có 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn chia ra một số bớc: - Giai đoạn I: Định hớng Bớc 1: Đặt vấn đề Thông báo về đề tài nghiên cứu, nêu ra mục đích chung của việc nghiên cứu. Hình thành động cơ ban đầu. Bớc 2: Phát triển đề tài Nêu lên những câu hỏi cụ thể. Những vấn đề bộ phận cần giải quyết của đề tài, kích thích nhu cầu đối với kiến thức, gây hứng thú nhận thức cho học sinh. - Giai đoạn II: Lập kế hoạch Bớc 3: Đề xuất giả thuyết Bớc 4: Lập kế hoạch giải ứng giả thuyết - Giai đoạn III: Thực hiện kế hoạch Bớc 5: Thực hiện kế hoạch giải Bớc 6: Đánh giá về việc thực hiện kế hoạch Nếu xác nhận giả thuyết là đúng thì chuyển sang bớc 7. Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bớc 3, chọn giả thuyết khác. Bớc 7: Phát biểu kết luận về cách giải. - Giai đoạn IV: Kiểm tra đánh giá cuối cùng 10 . trạng dạy và học hoá học ở trờng phổ thông hiện nay, việc sử dụng các phơng pháp giảng dạy, sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học hoá học nói. mẻ hoá hữu cơ. Trong luận văn này chúng tôi nghiên cứu sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy chơng hiđrocacbon không no trong hoá học