tµi liÖu tËp huÊn qui tr×nh biªn so¹n ®Ò kiÓm tra n¨m 2006 qui trình biên soạn đề kiểm tra Bớc 1. xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra Đề kiểm tra là phơng tiện đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ đề, một chơng, một học kỳ hay toàn bộ chơng trình một lớp, một cấp học. Bớc 2. xác định mục tiêu giảng dạy Để xây dựng bài kiểm tra có chất lợng tốt cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát triển ở ng- ời học nh là kết quả của quá trình dạy học. Mục tiêu dạy học có thể đ- ợc phân thành 4 cấp độ nh sau: Hệ thống mục tiêu giáo dục thờng đợc phát biểu theo ba lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Trong đó kiến thức và kĩ năng lại nêu rõ hơn thành các mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá (Bloom) 1. Nhận biết: Ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dới hình thức mà chúng đã đợc học. Đợc cụ thể hoá nh: Định nghĩa, phân biệt: từ ngữ, thuật ngữ, khái niệm Hệ thống mục tiêu môn học toàn cấp Hệ thống mục tiêu môn học từng lớp Hệ thống mục tiêu từng chơng từng phần Hệ thống mục tiêu từng bài Nhận ra, nhớ lại, phân biệt các sự kiện, các tính chất, các hiện t- ợng Xác định các nguyên lí, mệnh đề, định luật . 2. Thông hiểu: Hiểu ý nghĩa các t liệu đã học (không nhất thiết phải liên hệ với các t liệu khác). Đợc cụ thể hoá nh Diễn tả, biểu thị, minh hoạ, ý nghĩa, biến đổi . Giải thích, xếp đặt lại các mối liên hệ, chuyển đổi ngôn ngữ diễn tả . 3. Vận dụng: Khái quát hoá hoặc trừu tợng hoá các tình huống đã biết. Đợc cụ thể hoá nh: Vận dụng kiến thức, sử dụng phơng pháp, . để giải quyết vấn đề Từ giả thiết đã cho, lập luận tìm ra vấn đề mới . 4. Phân tích: Phân tích cái đã cho tổng thể thành các bộ phận, xác định mối quan hệ giữa các bộ phận. Đợc cụ thể hoá nh: Xác định dữ kiện thừa, thiếu, đủ để giải quyết một vấn đề Xác định mối quan hệ giữa các bộ phận trong tổng thể Cụ thể hoá những vấn đề trừu tợng 5. Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau để hình thành môt tổng thể mới. Đợc cụ thể hoá nh: Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành cái tổng thể hoàn chỉnh Khái quát hoá những vấn đề cụ thể 6. Đánh giá: Là khả năng xác định đợc các tiêu chí khác nhau và vận dụng đợc chúng để dánh giá t liệu. Đợc cụ thể hoá nh: Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự kiện Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ Phán xét giá trị của các t liệu theo một mục đích xác định. Bớc 3. Thiết lập ma trận hai chiều Lập bảng hai chiều: 1. Nội dung cần kiểm tra 2. Năng lực cần đo của ngời học Xác định: 1. Thời gian, trọng số điểm dành cho từng hình thức câu hỏi: TNKQ: ; TL: 2. Thời gian, trọng số điểm dành cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức Chủ đề 1: .; Chủ đề 2: .; Chủ đề 3: .; Chủ đề 4: Nhận biết: .; Thông hiểu: .; Vận dụng: 3. Quyết định số lợng câu hỏi cho từng hình thức câu hỏi. Bớc 4. Biên soạn câu hỏi Mức độ câu hỏi, nội dung kiến thức và hình thức câu hỏi đợc biên soạn dựa trên hệ thống mục tiêu đã xác định ở bớc 2 và ma trận ở bớc 3. Vì hình thức trắc nghiệm khách quan có nhiều dạng câu hỏi, căn cứ vào xác suất đoán mò của mỗi dạng mà biên soạn số lợng hợp lý; chủ yếu dạng nhiều lựa chọn, hạn chế loại đúng/ sai. Lu ý cách tính số câu TNKQ ứng với ma trận đề đã thiết kế. Bớc 5. Xây dựng đáp án và biểu điểm Biểu điểm với hình thức kết hợp cả TL và TNKQ Điểm tối đa toàn bài là 10. Sự phân phối điểm cho từng phần (TNKQ; TL) theo nguyên tắc: Tỉ lệ thuận với thời gian dự định học sinh hoàn thành từng phần (đợc xây dựng khi thiết kế ma trận) Mỗi câu TNKQ nếu trả lời đúng có số điểm nh nhau. quy trình thiết lập ma trận 1. Xác định tỷ lệ thời gian học sinh làm bài TNKQ, tự luận. Xác định trọng số điểm cho từng phần đó. Ngoài việc đảm bảo nguyên tắc kiểm tra đợc toàn diện và tổng hợp các kiến thức đã học cần chú trọng việc đánh giá và điều chỉnh quá trình tìm tòi t duy của học sinh vì vậy tỷ trọng điểm thích hợp giữa hai hình thức TNKQ và TL thờng là 3:7 2. Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức - Trọng số điểm cho từng nội dung căn cứ vào mức độ quan trọng của nội dung đó trong chơng trình. - Trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức (ví dụ: Nhận biết 35% , Thông hiểu 40%, Vận dụng 25% tổng số điểm toàn bài. Các tỷ lệ này có thể thay đổi nhằm thích hợp với từng môn học) 3. Xác định số câu hỏi trong từng ô của ma trận dựa trên bảng mục tiêu đã xây dựng ở các bớc trên. VD Ma trận thiết kế đề kiểm tra 1 tiết, học kỳ Chủ đề Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Tổng TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL Chủ đề 1 2 1 1 0,5 3 1,5 Chủ đề 2 1 0,5 1 1,5 1 1,0 3 3,0 Chủ đề 3 1 0,5 1 1 1 0,5 3 2,0 Chủ đề 4 1 0,5 1 1,5 1 1,5 3 3,5 Tổng 6 3,5 4 4,0 2 2,5 12 10 Chữ số ở bên trên góc trái mỗi ô là số câu hỏi; Chữ số ở bên dới góc phải mỗi ô là trọng số điểm của các câu hỏi trong mỗi ô đó. Những tiêu chí cơ bản để thẩm định chất lợng của ma trận hoặc các tiêu chí kiểm tra 1. Ma trận ra đề có thể hiện các chủ đề chính và các nội dung chơng trình cần đánh giá không? 2. Ma trận có giúp đánh giá liệu câu hỏi có phù hợp với nội dung và chơng trình đã đề ra không? 3. Ma trận có nêu rõ các nội dung kiến thức và yêu cầu mà học sinh cần nắm không? 4. Trong ma trận những nội dung quan trọng của chuẩn chơng trình có tỷ trọng điểm số cao tơng ứng và các nội dung ít quan trọng có tỷ trọng điểm số thấp tơng ứng hay không? 5. Ma trận có thể hiện hình thức của các câu hỏi tơng ứng với từng ô nội dung cấp độ t duy và gợi ý cách thức đánh giá hiệu quả nhất hay không? . tr×nh biªn so¹n ®Ò kiÓm tra n¨m 2006 qui trình biên soạn đề kiểm tra Bớc 1. xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra Đề kiểm tra là phơng tiện đánh giá. 3. Quy t định số lợng câu hỏi cho từng hình thức câu hỏi. Bớc 4. Biên soạn câu hỏi Mức độ câu hỏi, nội dung kiến thức và hình thức câu hỏi đợc biên soạn