Đang tải... (xem toàn văn)
Mở đầu 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 4. Giả thuyết khoa học 3 5. Phương pháp nghiên cứu 3 6. Đóng góp của luận văn 3 7. Cấu trúc luận văn 4 Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn 5 1.1. Cơ sở triết học tâm lí học 5 1.2. Cơ sở giáo dục học 15 1.3. Sự cần thiết và khả năng có thể rèn luyện năng lực thích nghi trí tuệ của học sinh trong dạy học toán ở trường THPT 22 1.4. Thực trạng giáo dục năng lực thích nghi trí tuệ của học sinh thông qua dạy học ở trường phổ thông hiện nay 24 1.5. Kết luận chương 1 28 Chương 2. Phát hiện và bồi dưỡng một số năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thông qua dạy học giải bài tập hình học các lớp bậc THPT 29 2.1. Một số năng lực thích nghi trí tuệ của học sinh 29 2.2. Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh 33 2.3. Kết luận chương 2 74 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 75 3.1. Mục đích thực nghiệm 75 3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm 75 3.3. Kết quả thực nghiệm 76 Kết luận 80 Tài liệu tham khảo 81
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH VÕ ĐĂNG MINH PHÁT HIỆN VÀ BỒI DƯỠNG MỘT SỐ NĂNG LỰC THÍCH NGHI TRÍ TUỆ CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC GIẢI BÀI TẬP HÌNH HỌC CÁC LỚP BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC VINH - 2007 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH VÕ ĐĂNG MINH PHÁT HIỆN VÀ BỒI DƯỠNG MỘT SỐ NĂNG LỰC THÍCH NGHI TRÍ TUỆ CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC GIẢI BÀI TẬP HÌNH HỌC CÁC LỚP BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS ĐÀO TAM VINH - 2007 MỤC LỤC Trang Mở đầu Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Giả thuyết khoa học Phương pháp nghiên cứu Đóng góp luận văn Cấu trúc luận văn Chương Cơ sở lí luận thực tiễn 1.1 Cơ sở triết học - tâm lí học 1.2 Cơ sở giáo dục học 1.3 Sự cần thiết khả rèn luyện lực thích nghi trí tuệ học sinh dạy học toán trường THPT 1.4 Thực trạng giáo dục lực thích nghi trí tuệ học sinh thông qua dạy học trường phổ thông 1.5 Kết luận chương Chương Phát bồi dưỡng số lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua dạy học giải tập hình học lớp bậc THPT 2.1 Một số lực thích nghi trí tuệ học sinh 2.2 Một số biện pháp bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh 2.3 Kết luận chương Chương Thực nghiệm sư phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm 3.2 Tổ chức nội dung thực nghiệm 3.3 Kết thực nghiệm Kết luận Tài liệu tham khảo MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Đổi phương pháp dạy học nói chung, đổi phương pháp dạy học mơn Tốn nói riêng yếu tố quan trọng nghiệp đổi ngành Giáo dục Đào tạo nước ta Điều 24, Luật Giáo dục (2001) nêu rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" Dự thảo chương trình (năm 1989) quy định nhiệm vụ mơn tốn trường phổ thơng trung học là: " Góp phần phát triển lực trí tuệ, tư trừu tượng trí tưởng tượng khơng gian, tư logíc ngơn ngữ xác, tư biện chứng, , đồng thời rèn luyện phẩm chất tư linh hoạt, độc lập, sáng tạo " Nghị hội nghị lần thứ hai BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá VIII, 1997) khẳng định: "Phải đổi phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo cho người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào trình dạy học, bảo đảm điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, sinh viên đại học" 1.2 Yêu cầu xã hội hướng vào việc đào tạo người có khả thích nghi cao với thay đổi môi trường, với hoàn cảnh Đặc biệt, đất nước ta gia nhập vào tổ chức WTO, lúc hết đào tạo người có khả thích nghi quan trọng cần thiết Một thực tế là, nhà trường khó dạy hết tất học sinh gặp sống sau Vì vậy, việc rèn luyện lực thích nghi trí tuệ cho học sinh phần quan trọng q trình dạy học nói chung q trình dạy học tốn nói riêng, dạy học tốn dạy cho học sinh cách học, hướng học sinh vào việc tích cực hố hoạt động học tập, vào khả tự học, tự phát giải vấn đề để tự kiến tạo tri thức 1.3 u cầu dạy học tốn trường phổ thơng nhằm nâng cao hiệu phát triển lực trí tuệ chung, rèn luyện tư tưởng, phẩm chất, đạo đức cho học sinh 1.4 Thực tế dạy học có nhiều giáo viên quan tâm đến vấn đề rèn luyện cho học sinh lực thích nghi trí tuệ thông qua dạy học phát giải vấn đề cấp độ cao, đòi hỏi học sinh tự giác giải vấn đề thông qua định hướng giáo viên, dạy học phát triển tư sáng tạo học sinh, dạy hoạt động tìm tòi kiến thức.v.v Đã có số tài liệu đề cập đến vấn đề này, nhiên, việc nghiên cứu lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua dạy học Tốn chưa quan tâm nghiên cứu cách có hệ thống sâu sắc Từ lí nêu chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu sau: “Phát bồi dưỡng số lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua dạy học giải tập Hình học lớp bậc THPT” Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu số lực thích nghi trí tuệ cho học sinh THPT, biện pháp bồi dưỡng số lực thích nghi trí tuệ cho học sinh THPT Nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn có nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề sau đây: + Khái niệm trí tuệ thích nghi trí tuệ + Q trình nhận thức học sinh + Tìm sở lí luận cho việc phát bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh + Nghiên cứu thực trạng việc bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua dạy học Tốn nước ta + Nghiên cứu biện pháp bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua dạy học giải tập hình học lớp bậc THPT + Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi điều chỉnh biện pháp chưa phù hợp Giả thuyết khoa học Phát bồi dưỡng số lực thích nghi trí tuệ cho học sinh góp phần nâng cao hiệu dạy học Toán Phương pháp nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu lí luận Nghiên cứu tài liệu Triết học, tài liệu bàn luận việc vận dụng Triết học vào hoạt động nhận thức dạy học, Tâm lí học, Giáo dục học Lí luận dạy học Đặc biệt trọng trọng việc nghiên cứu Lý thuyết kiến tạo, Lý thuyết dạy học phát giải vấn đề, Lý thuyết hoạt động, Lý thuyết tình huống, Thuyết liên tưởng để từ làm sở cho việc phát bồi dưỡng số lực thích nghi trí tuệ 5.2 Nghiên cứu thực tế Sử dụng phương pháp điều tra quan sát 5.3 Thực nghiệm sư phạm Đóng góp luận văn 6.1 Luận văn góp phần vào việc sở lý luận thực tiễn việc bồi dưỡng số lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua việc dạy học giải tập Hình học lớp bậc THPT 6.2 Luận văn đề xuất số lực thích nghi; số biện pháp bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua dạy học giải tập Hình học lớp bậc THPT 6.3 Luận văn làm tài liệu tham khảo cho sinh viên giáo viên Toán THPT Cấu trúc luận văn Phần mở đầu Phần nội dung: Phần luận văn gồm chương Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn Chương 2: Phát bồi dưỡng số lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua dạy học giải tập Hình học lớp bậc THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Phần kết luận luận văn Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở Triết học - Tâm lí học 1.1.1 Triết học Mác - Lênin khẳng định, hoạt động người "quá trình diễn người với tự nhiên, trình đó, hoạt động mình, người làm trung gian, điều tiết kiểm tra trao đổi chất họ tự nhiên" Mọi hoạt động bao hàm tác nhân thực hoạt động đối tượng hoạt động Tiến trình hoạt động có đối tượng người từ hoạt động vật chất bên với thao tác khám phá, biến đổi vật tượng chuyển vào óc người (chuyển vào trong, nội tâm hoá) cách nhập tâm, bắt chước, học tập để trở thành trí tuệ, trở thành tâm lí, ý thức tâm lí nội tâm cá nhân người Từ sản phẩm tinh thần, tâm lí, ý thức đạo hoạt động thực tiễn người - q trình gọi q trình chuyển ngồi giá trị tinh thần (bao gồm: tâm lí, ý thức, trí tuệ) vào đối tượng hoạt động trở thành sản phẩm hoạt động (còn gọi trình xuất tâm) Hoạt động có đối tượng thực chất tiến hành hai trình cách biện chứng linh hoạt Bản chất Triết học nhận thức: "Từ trực quan sinh động đến tư trừu tượng từ tư trừu tượng đến thực tiễn - đường biện chứng nhận thức chân lí, nhận thức thực tế khách quan" Quan điểm C Mác Ph Ăngghen vai trò hoạt động thực tiễn nhận thức người: Hoạt động nhận thức giới nói chung, nói riêng nhận thức tốn học thực trình hoạt động tư duy, xét riêng tư toán học, tư biện chứng, tư hình tượng 10 Từ luận điểm C Mác, Ph Ăngghen, kết nghiên cứu tâm lí như: L X Vygotsky, X L Rubinstein cho thấy tư người có đặc điểm sau: - Tư người nảy sinh gặp hồn cảnh có vấn đề (mâu thuẫn nguồn gốc phát triển) - Tư có tính khái qt - Tư có tính gián tiếp - Tư người có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ - Tư người có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính - Tư q trình (tức là, tư có nảy sinh, diễn biến kết thúc) Nhà triết học Rozental viết: "Đặc điểm tư người mối liên hệ chia cắt tư ngôn ngữ, nhận thức tư người thực thơng qua ngơn ngữ, điều chứng tỏ tính chất xã hội tư người khác với tính chất tuý sinh vật hoạt động tâm lí động vật" X L Rubinstein khẳng định:" Nội dung cảm tính có tư trừu tượng, tựa hồ làm thành chỗ dựa cho tư duy" Trong nghiên cứu tư duy, ông nhấn mạnh luận điểm: "các nguyên nhân bên tác động qua lại điều kiện bên trong" Các điều kiện bên tư xác định mức độ tích cực, cấp độ tác động qua lại thao tác tư trình nhận thức Các điều kiện bên tư duy, hiểu điều kiện kích hoạt tư duy, bao gồm đối tượng tư môi trường, chủ thể khách thể tác động qua lại với Như vậy, tư người xuất vận động gắn kết với hoạt động thức tiễn người Con người trở thành chủ thể hoạt động tư với điều kiện họ nắm ngơn ngữ, khái niệm, lơgíc học - chúng sản phẩm phản ánh khái quát kinh nghiệm thực tiễn xã hội 75 thẳng AB, tiếp đến ta giải hệ phương trình tạo phương trình đường thẳng ∆ phương trình đường thẳng AB, nghiệm hệ toạ độ M Nếu A, B nằm phía so với ∆ ta xác định toạ độ điểm A', sau chuyển trường hợp Với tốn này, thầy giáo hướng dẫn học sinh học sinh giải toán phương pháp giải tích hố, thật vậy: M thuộc ∆ nên toạ độ M(x, x + 2), sau thiết lập hàm số biểu diễn độ dài MA + MB, đến tốn chuyển tìm giá trị nhỏ hàm số vừa lập được, cách dùng đạo hàm ta giải Để rèn luyện lực thích nghi trí tuệ cho học sinh, từ tốn ta có tốn tương tự khơng gian sau: Bài tốn 2: Oxyz Cho mặt phẳng (ỏ): Ax + By + Cz + D = hai điểm M( x1; y1; z1), N( x2; y2; z2) khơng thuộc (ỏ) Tìm điểm K mặt phẳng (ỏ) cho: KM + KN nhỏ Nhận xét: Bài toán xét khơng gian, nhiên, thầy giáo hướng dẫn học sinh giải toán tương tự Bài toán xét mặt phẳng Thật vậy, để hướng dẫn tốn này, thầy giáo đặt câu hỏi: "Có tốn tương tự tốn mà xét mặt phẳng hay khơng? ", hoặc: "Có thể phát biểu toán tương tự toán xét mặt phẳng hay khơng? ", "Có thể vận dụng tương tự toán mặt phẳng để giải tốn khơng gian hay khơng? " Có thể nâng cao tốn thay: "KM + KN nhỏ nhất", bởi: "|KM - KN| lớn nhất" Hoặc với yêu cầu toán giả thiết toán ta thay: "Mặt phẳng (ỏ)", bởi: "Đường thẳng ∆" Khi đó, ta có toán sau: Bài toán 3: " Oxyz Cho mặt phẳng ∆ hai điểm M( x 1; y1; z1), N( x2; y2; z2) khơng thuộc ∆ Tìm điểm K mặt phẳng ∆ cho: KM + KN nhỏ nhất" 76 Với toán này, thầy giáo đặt câu hỏi: "MN ∆ có vị trí tương đối nào? " để hướng dẫn học sinh đến việc xét trường hợp: + Trường hợp 1: M, N ∆ nằm mặt phẳng Với trường hợp này, toán quy Bài toán + Trường hợp 2: MN ∆ chéo Với trường hợp này, thầy giáo lại đặt câu hỏi hướng dẫn học sinh đến việc xét hai khả năng: MN ⊥ ∆ MN không vuông góc ∆ Thơng qua ví dụ trên, phần nói lên việc ta bồi dưỡng số lực thích nghi trí tuệ cho học sinh (như: phân tích, tổng hợp, so sánh, quy lạ quen, tương tự hố, tư biện chứng) thơng qua việc dạy học giải tập hình học giải tích, việc vận dụng tư tưởng toán phần tốn tương tự xét hình học tổng hợp Hay nói cách khác, để giải số tốn hình học giải tích, học sinh biết đem giải tốn tương tự hình học tổng hợp (bằng cách sử dụng công cụ biết hình, dựng hình…) sau chuyển đổi sang giải hình học giải tích trở nên đơn giản cho ta lời giải nói đẹp hơn, (tất nhiên, có tốn hình học giải tích, ta dùng phương pháp toạ độ tuý lời giải có dài, dễ tiếp cận dễ đến kết Nói vậy, có nghĩa là: Khi thầy giáo dạy học giải tập hình học giải tích, cần thiết khai thác cách giải khác để giúp học sinh nhìn nhận vấn đề rõ ràng tồn diện hơn) Như vậy, với việc xét thêm số tốn liên quan, có tác dụng phần bồi dưỡng học sinh lực tương tự hoá, quy lạ quen ( Bài toán 2), phần cảch giác học sinh lúc việc xét tương tự toán mặt giải tốn khơng gian thực Cũng ví dụ này, từ tốn thầy giáo bồi dưỡng cho học sinh khả đồng hoá điều ứng, cách khoác lên toán lớp áo 77 hơn, chẳng hạn tốn sau: "Oxy Cho A(1; 2), B(1; -1) Tìm điểm C trục tung cho bán kính đường tròn nội tiếp tam giác ABC đạt giá trị lớn nhất." Với tốn đòi hỏi học sinh phải huy động kiến thức liên quan, số sử dụng được, cơng thức: S = pr , vận dụng cơng thức tích chất khơng đổi diện tích tam giác đỉnh C tam giác di động cạnh song song với cạnh đáy AB không đổi; quy toán tương tự toán Ba là, quan tâm đến hoạt động kiểm nghiệm đánh giá Ta biết, tư trình, nghĩa là, tư có nảy sinh, có diễn biến có kết thúc Quá trình tư bao gồm nhiều giai đoạn K K Plantônôp minh hoạ theo thứ tự chu trình sau: "Nhận thức vấn đề → xuất liên tưởng → sàng lọc liên tưởng hình thành giả thiết → kiểm tra (kiểm nghiệm) giả thiết, vấn đề giải quyết, giả thiết sai tiếp tục hoạt động tư để đến giải vấn đề" Như vậy, kèm với hoạt động dự đốn, liên tưởng hoạt động kiểm nghiệm, kiểm tra tính đắn dự đốn, liên tưởng Điều với quan điểm lí thuyết kiến tạo Bồi dưỡng tư học sinh bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ học sinh Thơng qua việc dạy học theo hướng phát sửa chữa sai lầm cho học sinh, góp phần bồi dưỡng cho học sinh lực kiểm nghiệm, đánh giá Và nữa, góp phần bồi dưỡng cho học sinh khắc phục sai lầm tư lơgíc, sai lầm chuyển đổi ngôn ngữ (rèn luyện cho học sinh sử dụng ngơn ngữ xác) 78 Như ta biết, hoạt động tư tốn học ln gắn liền với hoạt động tư lơgic ngơn ngữ xác, suy luận có lí, dự đốn, thiết lập tương ứng lợi dụng tương ứng Theo Hoàng Chúng: “Hoạt động tư tốn học có ý nghĩa lớn việc học tập, công tác sống học sinh” Thơng qua q trình giải Tốn giúp học sinh rèn luyện tư toán học, quay trở lại, có tư tốn học giúp học sinh định hướng tốt giải vấn đề toán (Tức là, tư toán học giải tốn có mối quan hệ tương hổ, biện chứng với nhau) Nhưng thật không dễ dàng chút nào, bên cạnh ý nghĩa tốt hoạt động tư toán học q trình hoạt động nhiều học sinh hiểu sai vấn đề, vận dụng không quy tắc suy luận Đây ngun nhân dẫn đến khó khăn sai lầm cho học sinh giải Toán Xét tốn: Trong khơng gian ( Oxyz ) cho tam giác ABC có toạ độ đỉnh A(2;3; −1), B (0; −2;5), C (1;4;2) Xét điểm D có toạ độ D( m;1 − 3m;1 − 5m), tìm giá trị m để ABCD lập thành tứ giác Với tốn có học sinh sử dụng tích có hướng tích vơ hướng véctơ nên có tính tốn nhanh gọn sau: Ta có: uuu r uuur uuur AB = (−2; −5;6); AC = (−1;1;3); AD = ( m − 2; −2 − 3m;2 − 5m) uuu r uuur ⇒ AB; AC = (−21;0; −7) uuu r uuur uuur Khi đó, ABCD lập thành tứ giác ⇔ AB; AC ; AD đồng phẳng uuu r uuur uuur ⇔ AB; AC AD = ⇔ −21(m − 2) − 7(2 − 5m) = ⇔ m = −2 79 Vậy, với m = −2 ta có D(−2;7;11) thoả mãn điều kiện ABCD lập thành tứ giác Thoạt nhìn ngỡ lời giải đơn giản đẹp, thực chất để ý ta thấy học sinh giải toán phạm phải sai lầm - sai lầm liên quan đến hoạt động tư Trước vào tìm nguyên nhân sai lầm lời giải trên, thầy giáo yêu cầu học sinh kiểm tra (thử lại kết quả) xem với kết luận m = −2 , thử lại kết cho thấy: A, B, C, D lập thành tứ giác hoàn toàn sai lầm Điều khẳng định lời giải mắc sai lầm Phân tích lời giải tìm nguyên nhân sai lầm, ta nhận thấy việc lập uuu r uuur uuur luận: A, B, C, D lập thành tứ giác ⇔ AB; AC ; AD đồng phẳng khơng xác; điều kiện đủ, tức là: A, B, C, D lập thành tứ giác uuu r uuur uuur điều kiện đủ để AB; AC ; AD đồng phẳng, điều ngược lại khơng Như vậy, tình nói học sinh chưa nắm ý nghĩa phép lôgic, cần phải lưu ý cho học sinh rằng: biết mệnh đề A ⇒ B đúng, A ta có B đúng, B chưa suy A (A sai) Trở lại với tốn trên, để học sinh thấy rõ điều này, thầy giáo lí giải sau: A, B, C, A, C, D thẳng hàng uuu r uuur uuur véctơ AB; AC ; AD đồng phẳng bốn điểm A, B, C, D không lập thành tứ giác Lúc này, mặt thầy giáo vẽ hình minh hoạ để học sinh thấy rõ (tức sử dụng trực quan học sinh thấy sai lầm), mặt uuu r uuur uuur khác, lần yêu cầu học sinh tính cụ thể toạ độ véctơ AB; AC ; AD so uuur uuur sánh véctơ thấy AC , AD phương, suy A, C, D thẳng hàng, lúc A, B, C, D khơng thể lập thành tứ giác Có thể hướng dẫn học sinh giải lại toán sau: 80 uuu r uuur uuur Ta có: A, B, C, D lập thành tứ giác AB; AC ; AD đồng phẳng điểm A, B, C, D khơng có điểm thẳng hàng Kết luận: Khơng có giá trị m thỏa mãn điều kiện tốn Thơng qua ví dụ kết hợp với thực tiễn dạy học cho thấy: Kiểu sai lầm phổ biến, đối tượng học sinh học lực mức trung bình, mức thường hay mắc phải Để học sinh phát lời giải em có hay khơng, có mắc sai lầm hay khơng, ta hướng dẫn, rèn luyện theo mức độ sau: Mức độ 1: Thử lại kết đạt (nếu có) Chẳng hạn, ví dụ thử lại toán với m = −2 Ở mức độ học sinh thường có câu trả lời: Đúng (hoặc: Sai) Giả sử kết sai, sau thực mức độ này, học sinh chưa lỗi sai Cũng cần phải nói thêm rằng, kết lập luận chưa chặt chẽ may mắn có kết Mức độ 2: Kiểm tra lại bước thực Theo G Polya q trình giải tốn thực theo bốn bước, bước thứ tư, là: “nhìn lại cách giải thu lần nữa, nghiên cứu phân tích nó” Và theo ơng, “học sinh tránh sai lầm cách thử lại bước thực chương trình Một phần lớn kết hay tốn đi, học sinh khơng xem xét lại, khơng nghiên cứu phân tích lại cách giải toán” Như vậy, để phát sửa chữa sai lầm giải Tốn, người giải tốn cần có thói quen thực bước thứ tư trình giải toán Biện pháp 4: (Bồi dưỡng lực tương tác xã hội) Trong dạy học, với việc tạo tình hành động, cần tổ chức tình giao lưu, môi trường thể hiện, để người học có nhu 81 cầu trao đổi thơng tin q trình tiếp nhận kiến thức, giải vấn đề tình kiểm chứng để xác nhận hay bác bỏ kiến thức Vì theo L X Vygotsky: " Dạy học hoạt động xã hội thực sự" Để thực biện pháp thầy giáo tùy thuộc vào mức độ học tập học sinh để phân nhóm, qua trao đổi bàn luận thêm, đề xuất lên thầy giáo gặp tình có vấn đề Sử dụng câu hỏi (hình thức vấn đáp) Động viên, khích lệ học sinh phá bỏ số mặc cảm tâm lí, tự tin trao đổi lẫn Việc tổ chức nhóm học để học sinh có hội giao lưu phản hồi ý kiến góp phần thúc đẩy khả thích nghi trí tuệ 2.3 Kết luận chương Chương luận văn đề xuất số lực thích nghi trí tuệ thành tố Đã đề xuất biện pháp bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua dạy học giải tập hình học lớp bậc THPT Đặc biệt, Chương trình bày có chọn lọc số ví dụ nhằm minh họa cho việc bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ cho đối tượng học sinh khá, giỏi trường PTTH Qua đó, thầy giáo hiểu thích nghi dạy học cho đối tượng học sinh đại trà trường PTTH 82 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Mục đích thực nghiệm kiểm tra tính khả thi tính hiệu biện pháp sư phạm đề xuất 3.2 Tổ chức nội dung thực nghiệm 3.2.1 Tổ chức thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm tiến hành Trường THPH Bán công Nghi Xuân, Hà Tĩnh Lớp thực nghiệm: 10A Lớp đối chứng: 10C Trình độ hai lớp tương đương nhau, lớp 10A có 45 học sinh, lớp 10B có 46 học sinh (10A 10C hai lớp chọn trường) Thời gian thực nghiệm tiến hành vào khoảng từ tháng đến tháng 11 năm 2007 Giáo viên dạy lớp thực nghiệm: Thầy giáo Trần Trọng Hiệp Giáo viên dạy lớp đối chứng: Cô giáo Cao Thị Hương 3.2.2 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm theo chủ đề chương 1: Vectơ Sau dạy thực nghiệm, cho học sinh làm kiểm tra.Sau nội dung kiểm tra: Bài kiểm tra số 1: (Thời gian:15 phút, kiểm tra sau dạy bài: "Tổng hiệu hai vectơ") Câu 1: Gọi M trung điểm AB Có cách viết sau đúng, cách nào? uuur uuur a) MA = MB ; b) MA + MB = ; c) MA + MB = ; 83 uuur uuur uuur uuuu r d) MA = MB ; e) MA = BM uuu r uuur uuur uuu r Câu 2: Cho bốn điểm A, B, C, D Chứng minh: AB + CD = AD + CB Bài kiểm tra số 2: (Thời gian: 45 phút, kiểm tra sau dạy "Tích vectơ với số") Câu 1: Cho hình bình hành ABCD với O tâm Mỗi khẳng định sau hay sai? uuu r uuu r uuu r uuur uuu r uuu r uuu r uuur uuur a) OA − OB = AB ; b) CO − OB = BA ; c) AB − AD = AC ; uuur uuur uuur uuur uuu r uuur uuur d) AB − AD = BD ; e) CD − CO = BD − BO Câu 2: Cho ∆ABC với trung tuyến AM Gọi I trung điểm AM uu r uur uur a) Chứng minh rằng: IA + IB + IC = uuu r uuu r uuur uur b) Với điểm O bất kì, chứng minh: 2OA + OB + OC = 4OI Bài kiểm tra số 3: (Thời gian 45 phút, kiểm tra sau dạy chương 1) Câu 1: Gọi M N trung điểm cạnh AB CD tứ uuuu r uuur uuur uuur uuur giác ABCD Chứng minh rằng: 2MN = AC + BD = BC + AD Câu 2: Đối với hệ trục Oxy cho ba điểm A(1; 2), B(-2; 6), C(9; 8) a) Chứng minh rằng: ∆ABC vuông A b) Tìm toạ độ điểm D cho ACDB hình chữ nhật uu r uur uur c) Tìm toạ độ điểm I cho IA + IB − IC = 3.3 Kết thực nghiệm 3.3.1 Kết đánh giá hoạt động học tập học sinh lớp học 3.3.1.1 Đối với lớp dạy thực nghiệm Hoạt động học tập học sinh nhìn chung diễn sôi nổi, không gây cảm giác khó chịu Việc sử dụng biện pháp kích thích hứng thú học sinh hoạt động giải toán Các em cảm thấy tự tin mong muốn tìm tòi khám phá Học sinh bắt đầu ý thức toán sách giáo khoa ẩn sau nhiều vấn đề khai thác Một số học 84 sinh giỏi có khả tự học, tự nghiên cứu vấn đề giáo viên đề nghiên cứu thêm sách tham khảo để hệ thống hóa, đào sâu kiến thức Tuy nhiên, số dạng tốn khơng gây hứng thú cho học sinh trung bình yếu vượt khả em 3.3.1.2 Đối với lớp đối chứng Hoạt động học tập lớp đối chứng chủ yếu học sinh giải tập sách giáo khoa, giáo viên sửa chữa sai sót có, thời gian làm số tập sách giáo khoa giáo viên cho học sinh Yêu cầu củng cố kiến thức rèn luyện kỹ đảm bảo Tuy nhiên, số học sinh thiếu tập trung tập em làm nhà cảm thấy khơng có để khai thác thêm Các học sinh yếu học đối phó 3.3.2 Kết kiểm tra Bảng 1: Kết kiểm tra số Điểm 10 Số TN (10A) 0 1 12 10 45 ĐC (10C) 1 13 5 46 Lớp Kết quả: Lớp TN có 43/45(95,56%) đạt trung bình trở lên, 25/45 (55,56%) đạt giỏi Lớp ĐC có 40/46(86,96%) đạt trung bình trở lên, 19/46 (41,30%) đạt giỏi Bảng 2: Kết kiểm tra số 85 Điểm 10 Số TN (10A) 0 45 ĐC (10C) 5 6 46 Lớp Kết quả: Lớp thực nghiệm có 40/45 (88,89%) đạt trung bình trở lên, 29/45 (64,44%) đạt giỏi Lớp đối chứng có 30/46 (65,22%) đạt trung bình trở lên, 20/46 (43,48%) đạt giỏi Bảng 3: Kết kiểm tra số Điểm 10 Số TN (10A) 0 11 45 ĐC (10C) 10 46 Lớp Kết quả: Lớp TN có 39/45 (86,67%) đạt trung bình trở lên, 28/45 (62,22%) đạt giỏi Lớp ĐC có 31/46 (67,39%) đạt trung bình trở lên, 13/46 (28,26%) đạt giỏi 3.3.3 Kết luận chung thực nghiệm sư phạm Qua quan sát hoạt động dạy học kết thu qua đợt thực nghiệm sư phạm cho thấy: - Tính tích cực hoạt động học sinh lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng 86 - Nâng cao trình độ nhận thức, khả tư cho học sinh trung bình số học sinh yếu lớp thực nghiệm, tạo hứng thú niềm tin cho em, điều chưa có lớp đối chứng - Cả ba kiểm tra cho thấy kết lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng, đặc biệt loại giỏi Nguyên nhân học sinh lớp thực nghiệm việc học tập theo hướng bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ, thơng qua tình giải tập điển hình chọn lọc cài đặt cách thích hợp, phát triển kiến thức thông qua biện pháp sư phạm xây dựng chương Từ kết đến kết luận: Việc xây dựng biện pháp sư phạm có tác dụng tích cực hóa hoạt động học tập học sinh, tạo cho em khả tìm tòi giải vấn đề cách độc lập, sáng tạo, nâng cao hiệu học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn tốn trường phổ thơng Như vậy, mục đích thực nghiệm đạt giả thuyết khoa học nêu kiểm nghiệm Tuy nhiên, thời gian điều kiện kiểm nghiệm thực nghiệm sư phạm hạn chế, cần thiết q trình áp dụng biện pháp trình bày luận văn, thầy giáo áp dụng phải thực thích nghi vào thực tế giảng dạy, cần thiết phải có đồng hố điều ứng cho phù hợp với đối tượng 87 KẾT LUẬN Quá trình nghiên cứu dẫn đến kết chủ yếu sau: Đã hệ thống hóa quan điểm số nhà khoa học trí tuệ, thích nghi trí tuệ số vấn đề liên quan Làm rõ tư tưởng, cách thức bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua dạy học giải tập tốn Mối quan hệ biện chứng biện pháp Đã đề xuất số lực xây dựng biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh Đã minh hoạ ví dụ chọn lọc dùng làm tư liệu cho giáo viên toán THPT để bồi dưỡng học sinh giỏi Bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi hiệu biện pháp sư phạm đề xuất thực nghiệm sư phạm Luận văn làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán trường THPT Những kết rút từ nghiên cứu lý luận thực nghiệm chứng tỏ giả thuyết khoa học chấp nhận được, nhiệm vụ nghiên cứu hoàn thành 88 TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Quốc Chí (2004), Tư tưởng giáo dục đại, Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội Phan Đức Chính, Vũ Dương Thuỵ, Đào Tam, Lê Thống Nhất (1993), Các giảng luyện thi mơn Tốn, Nxb Giáo dục, Hà Nội Hồng Chúng (1978), Phương pháp dạy học Tốn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội Văn Như Cương (chủ biên) (2000), Bộ sách giáo khoa tốn THPT, (Sách chỉnh lí hợp năm 2000), Nxb Giáo dục, Hà Nội Trần Văn Hạo (chủ biên) (2006), Sách giáo khoa 10 - 11 toán THPT, Nxb Giáo dục, Hà Nội Phạm Văn Hoàn (chủ biên), Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981), Giáo dục học mơn Tốn, Nxb Giáo dục, Hà Nội Kharlamơp (1978), Phát huy tính tích cực học tập học sinh nào, NXB Giáo dục, Hà Nội Krutecxki (1978), Tâm lí lực toán học học sinh, Nxb Giáo dục, Hà nội 10 Nguyễn Bá Kim, Đinh Nho Chương, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ Dương Thụy, Nguyễn Văn Thương (1994), Phương pháp dạy học mơn Tốn phần 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội 11 Nguyễn Bá Kim (2006), Phương pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 89 12 Nguyễn Văn Lộc (1997), Quy trình giải tốn hình học phương pháp vectơ, Nxb Giáo dục, Hà Nội 13 Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lí thuyết phát triển tâm lí người, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 14 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 15 G Polia (1995), Tốn học suy luận có lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội 16 G Polia (1997), Giải toán nào?, Nxb Giáo dục, Hà Nội 17 Đào Tam (2000), Bồi dưỡng học sinh khá, giỏi trường PTTH lực huy động kiến thức giải tốn, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục N10, Tr 19-21 18 Đào Tam (2004), Phương pháp dạy học hình học trường THPT, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 19 Đào Tam (2005), Giáo Trình hình học sơ cấp, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 20 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy nghiên cứu toán học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 21 Tạp chí Giáo dục, số 139, số 143, số 146 ... nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua dạy học giải tập Hình học lớp bậc THPT Mục đích nghi n cứu Nghi n cứu số lực thích nghi trí tuệ cho học sinh THPT, biện pháp bồi dưỡng số lực thích nghi trí tuệ. .. việc bồi dưỡng số lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thơng qua việc dạy học giải tập Hình học lớp bậc THPT 8 6.2 Luận văn đề xuất số lực thích nghi; số biện pháp bồi dưỡng lực thích nghi trí tuệ. .. GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH VÕ ĐĂNG MINH PHÁT HIỆN VÀ BỒI DƯỠNG MỘT SỐ NĂNG LỰC THÍCH NGHI TRÍ TUỆ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI BÀI TẬP HÌNH HỌC CÁC LỚP BẬC TRUNG HỌC PHỔ THƠNG