Lý Luận Dạy Học Kỹ Thuật - Nguyễn Văn Cường

252 2 0
  • Loading ...
1/252 trang
Tải xuống

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 25/03/2019, 19:18

Bernd Meier & NGUYEN VAN CUONG LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT – Phương pháp Quá trình dạy học Bernd Meier & NGUYỄN VĂN CƯỜNG BERND MEIER Fachdidaktik Technik Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT Phương pháp Quá trình dạy học Fachdidaktik Technik Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT Phương pháp Quá trình dạy học Bernd Meier & Nguyen Van Cuong Impressum Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung Herausgegeben von der Professur für Technologie und berufliche Orientierung der Universität Potsdam Für den Inhalt sind die Autoren verantwortlich Titel und Gestaltung: Anja Brunk Die deutsche Bibliothek — CIP-Einheitsaufnahme Fachdidaktik Technik - LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens - Phương pháp Quá trình dạy học Ein Studienbuch in vietnamesischer Sprache BERND MEIER & Nguyen Van Cuong Berlin/Hanoi, 2011 (Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung, Bd 5) ISBN 978-3-00-033972-1 Das Buch in vietnamesischer Sprache dokumentiert Ergebnisse internationaler Projektarbeiten zur Stärkung der Technischen Bildung in Europa sowie Zentral- und Südostasien Unterstützt wurden die internationale Arbeit und dieses Buchprojekt durch die Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung sowie der Übersetzung, vorbehalten Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert werden C Eigenverlag, Berlin 2011 Printed in Germany Mục lục Mở đầu 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 Lý luận dạy học kỹ thuật với tư cách khoa học 12 Sự phát triển lý luận dạy học thành khoa học 12 Lý luận dạy học đại cương lý luận dạy học chuyên ngành 17 Lý luận dạy học chuyên ngành khoa học chuyên ngành 20 Kỹ thuật lý luận dạy học kỹ thuật 22 Đào tạo lý luận dạy học chuyên ngành đào tạo giáo viên 26 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 Các lý thuyết học tập với tư cách sở lý luận dạy học 30 Lý thuyết học tập bối cảnh trào lưu triết học nhận thức 31 Lý thuyết phản xạ có điều kiện Pawlow 32 Thuyết hành vi: học thay đổi hành vi 33 Thuyết nhận thức: học giải vấn đề 38 Thuyết kiến tạo: Học tự kiến tạo tri thức 40 Các kết luận lý luận dạy học kỹ thuật/công nghệ 46 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 Các lý thuyết giáo dục mơ hình giáo dục kỹ thuật 52 Các lý thuyết giáo dục 52 Các mơ hình giáo dục kỹ thuật bối cảnh quốc tế 57 Mơ hình định hướng cơng nghiệp sản xuất (industrial/production oriented) 58 Mơ hình định hướng lao động thủ cơng (craft-oriented)59 Mơ hình thiết kế kỹ thuật („design“) 60 4.2.4 4.2.5 4.2.6 4.2.7 4.2.8 4.2.9 Mơ hình khoa học tự nhiên ứng dụng (applied science) 60 Mơ hình cơng nghệ tương lai (modern technology) 61 Mơ hình cơng nghệ đại cương (general technology) 62 Mơ hình lực then chốt (key competencies) 64 Mơ hình khoa học-cơng nghệ-xã hội (STS: Science-Technology-Society) 65 Mơ hình giáo dục kỹ thuật tổng hợp 66 5.1 5.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.4 5.4.1 5.4.2 5.5 5.5.1 5.5.2 Mục đích nội dung giáo dục kỹ thuật phổ thông Phát triển lực mục tiêu dạy học Sự liên kết định hướng mục tiêu học định hướng lực Xác định trình bày mục tiêu dạy học Mức độ trừu tượng hoá Các lĩnh vực hành vi Phân loại mục tiêu Chính xác hố mục tiêu học Chuẩn giáo dục kỹ thuật Khái niệm Ví dụ chuẩn giáo dục kỹ thuật Nội dung giáo dục kỹ thuật Nguồn nội dung dạy học Các vấn đề tinh giản nội dung dạy học 6.1 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.1.4 6.2 6.2.1 Phương pháp dạy học kỹ thuật 109 Khái niệm phân loại phương pháp dạy học 109 Khái niệm phương pháp dạy học 109 Mặt bên bên phương pháp dạy học 111 Các bình diện hành động phương pháp dạy học 113 Quan điểm dạy học – Phương pháp dạy học– Kỹ thuật dạy học 115 Các quan điểm dạy học 119 Dạy học định hướng hành động 119 68 68 75 76 76 77 79 81 81 81 85 92 92 95 6.2.2 Dạy học theo tình 6.2.3 Dạy học theo điển hình 6.2.4 Dạy học kế thừa-phát triển 6.2.5 Dạy học giải vấn đề 6.3 Các phương pháp dạy học kỹ thuật 6.3.1 Thuyết trình giáo viên 6.3.2 Trình diễn giáo viên 6.3.3 Đàm thoại 6.3.4 Nghiên cứu trường hợp 6.3.5 Thiết kế kỹ thuật 6.3.6 Chế tạo kỹ thuật 6.3.7 Phân tích sản phẩm kỹ thuât 6.3.8 Thí nghiệm kỹ thuật 6.3.9 Tham quan tìm hiểu 6.3.10 Dạy học theo dự án 6.4 Các kỹ thuật dạy học tích cực 6.4.1 Động não 6.4.2 Động não viết 6.4.3 Động não không công khai 6.4.4 Hỏi theo thẻ 6.4.5 Hỏi theo điểm 6.4.6 Kỹ thuật XYZ 6.4.7 Kỹ thuật “bể cá” 6.4.8 Kỹ thuật “ổ bi” 6.4.9 Tranh luận ủng hộ – phản đối 6.4.10 Thơng tin phản hồi q trình dạy học 6.4.11 Kỹ thuật tia chớp 6.4.12 Kỹ thuật “3 lần 3” 6.4.13 Lược đồ tư 121 123 124 126 134 134 140 145 152 158 160 164 170 176 182 196 196 198 200 200 202 203 203 204 205 206 207 207 208 7.1 7.2 212 212 214 Phương tiện dạy học Khái niệm Phân loại phương tiện dạy học 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5 7.2.6 7.2.7 Các cách phân loại phương tiện Hình ảnh bảng Sách giáo khoa Tờ làm việc Bản Các phương tiện nghe nhìn Đa phương tiện –Máy tính dạy học 214 219 221 224 225 227 228 8.1 8.2 8.3 8.4 Đánh giá cho điểm thành tích học tập Các đặc điểm khái niệm thành tích học tập Các chức xác định thành tích đánh giá thành tích Các hình thức xác định thành tích đánh giá thành tích Thành tích điểm số: Những vấn đề việc đánh giá thành tích 238 239 241 243 246 Mở đầu Kỹ thuật thành tố có ý nghĩa quan trọng phát triển kinh tế, văn hóa xã hội nước Sự thay đổi kỹ thuật mặt dẫn đến phát triển ngày động sống nghề nghiệp dẫn đến thay đổi quan trọng cơng việc gia đình giải trí Mặt khác giới kỹ thuật ngày trở nên phức hợp ngày khó nhìn thấu suốt nhà chuyên môn người không chuyên nghiệp Đồng thời ảnh hưởng kỹ thuật tới lĩnh vực trị, kinh tế mơi trường ngày trở nên lớn Vì kỹ thuật công nghệ phải phận cấu thành thiếu giáo dục phổ thông tất hoc sinh Dạy học kỹ thuật đặt yêu cầu xã hội ngày chúng ta, cụ thể suy nghĩ đến tác động kỹ thuật đánh giá hậu kỹ thuật Nó cho thấy rõ hành động kỹ thuật phải hướng đến phù hợp quy luật tự nhiên, tới điều mong muốn nhân văn, tới chấp nhận mặt môi trường Do học sinh khơng tiếp thu tri thức chuyên môn kỹ thuật mà cần hiểu tác động đánh giá hậu kỹ thuật Cuốn sách đề cập đến sở lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật (lý luận dạy học kỹ thuật) Lý luận dạy học chuyên ngành hiểu khoa học liên ngành, kết nối quan điểm khoa học giáo dục (trước hết lý luận dạy học đại cương), tâm lý học (trước hết tâm lý học dạy học tâm lý học phát triển) khoa học chuyên ngành Như lý luận dạy học chuyên ngành mang chức cầu nối giáo dục học/tâm lý học khoa học chuyên ngành Lý luận dạy học chuyên ngành nghiên cứu quy luật dạy học chuyên ngành, mục tiêu, nội dung phương pháp trình dạy học đặc thù Lý luận dạy học đại trọng vai trò chủ thể học sinh , tức đặt „chủ thể việc học“ vào tâm điểm lý luận dạy học Một xu hướng quốc tế cải cách giáo dục định hướng phát triển lực cho học sinh Việc trình bày sở lý luận dạy học kỹ thuật sách dựa tiếp cận phát triển lực Cuốn sách biên soạn làm tài liệu cho sinh viên, trước hết sinh viên cao hoc trong việc học chuyên đề lý luận – phương pháp dạy học kỹ thuật, đồng thời dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên giảng dạy môn Công nghệ trường phổ thông Các sở khoa học sách trước hết dựa cơng trình tiến Đức Trong đóng vai trò trung tâm sở lý luận dạy học, lý thuyết giáo dục công nghệ đại cương lý luận dạy học kỹ thuật Cuốn sách đề cập đến mơ hình dạy khác phạm vi quốc tế Mục tiêu sách nhằm cung cấp cho người đọc kiến thức sở dạy học kỹ thuật từ mơ hình khác phạm vi quốc tế trọng quan điểm phát huy tính tích cực chủ thể người học định hướng lực Từ có đánh giá so sánh vận dụng vào thực tiễn dạy học Việt Nam bối cảnh hội nhập quốc tế Cuốn sách biên soạn khuôn khổ dự án hợp tác quốc tế giáo viên đại học trường ĐHTH Potsdam, chuyên ngành công nghệ định hướng nghề nghiệp http://www.uni-potsdam.de/u/al/index.html Cuốn sách chia thành chín chương Sau phần nhập đề này, chương giới thiệu lý luận dạy học kỹ thuật với tư cách khoa học dạy học chuyên ngành, quan hệ lý luận dạy học đại cương lý luận dạy học chuyên ngành, quan hệ lý luận dạy học chuyên ngành khoa học chuyên ngành Một trọng tâm chương việc xác định khái niệm kỹ thuật Ở kỹ thuật hiểu hệ thống vật thể kỹ thuật đồng thời hệ thống hành động kỹ thuật Phần cuối chương đề cập đến chuẩn đào tạo lý luận dạy học chuyên ngành đào tạo giáo viên Chương trình bày chọn lọc lý thuyết học tập tâm lý học dạy học với tư cách sở lý luận dạy học Trong việc phân tích, đánh giá lý thuyết ln nhấn mạnh đến vai trò chủ thể tập trung vào việc học Từ rút kết luận cho việc dạy học kỹ thuật Chương đề cập đến khái niệm giáo dục với tư cách sở việc lý luận dạy học Khái niệm giáo dục định nghĩa từ truyền thống thời kỳ khai sáng Lý luận dạy học đại xuất phát từ quan niệm rõ ràng giáo dục hướng đến mục tiêu phát triển lực Tiếp theo, chương giới thiệu mơ hình điển hình giáo dục kỹ thuật bối cảnh quốc tế Các mơ hình giáo dục kỹ thuật phản ánh cách hiểu khác giáo dục kỹ thuật, từ dẫn đến khác mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học kỹ thuật Chương sâu vào khái niệm mục tiêu, lực nội dung giáo dục kỹ thuật Năng lực đặc trưng „khả giải quyết“, mang nội dung khả việc sẵn sàng làm chủ, giải tình Nhằm phản ánh xu hướng quốc tế quốc tế việc cải cách giáo dục từ „điều khiển đầu vào“sang „ định hướng đầu ra“, định hướng lực, chương giới thiệu mơ hình khác chuẩn giáo dục kỹ thuật Trong chương trình bày trình tinh giản nội dung dạy học Chương 6, phương pháp dạy học kỹ thuật, chương lớn 10 Đánh giá cho điểm kết học tập Mục tiêu Sau nghiên cứu chương bạn có khả năng: Tranh luận khái niệm thành tích học tập Mơ tả mơ hình đánh giá thành tích xuất phát từ chuẩn tham chiếu đánh giá ưu điểm nhược điểm chúng Thảo luận ưu điểm nhược điểm việc cho điểm hình thành quan điểm riêng Vấn đề đánh giá thành tích học tập bên cạnh yếu tố khác nằm yêu cầu nhà trường việc trung gian yêu cầu xã hội đặc điểm riêng cá nhân Tranh biếm hoạ minh hoạ rõ vấn đề này: đánh giá theo yêu cầu tất cá thể có tiền đề lực khơng đồng nhất! Vì cơng bằng, tất có đề thi sau: „Hãy trèo lên cây!“ 238 8.1 Các đặc điểm khái niệm thành tích học tập Thành tích học tập (thành tích sư phạm) xây dựng sở cấu trúc quan hệ tin cậy tất người tham gia Qua suốt thời gian dài học sinh mang lại thành tích hỗ trợ cho nhân cách, họ cảm thấy thoải mái quan hệ xã hội nguyên vẹn Chỉ ứng xử tin tưởng cho phép có đánh giá thành tích có đòi hỏi khắt khe Thành tích gắn với chủ thể mang tính cá nhân: Bên cạnh chuẩn tham chiếu xã hội định hướng tho mục tiêu học, cần áp dụng chuẩn tham chiếu cá nhân Việc thiếu tơn trọng thành tích cá nhân có tác động ức chế thành tích, ví dụ học sinh bình tĩnh trình bày Tham chiếu chủ thể thành tích nhấn mạnh đến việc lưu ý khả khiếu khác Thành tích mang tính liên kết: Cá nhân hố tham chiếu chủ thể không đồng với tự thực không giới hạn Khả đoàn kết hợp tác phương diện hình thức đánh giá Nỗ lực dạy học hướng tới việc thành tích liên kết có thể, chẳng hạn yêu cầu xem đóng góp cho phép nhận thành tích cá nhân để giải nhiệm vụ chung Thành tích đa dạng, định hướng theo sản phẩm q trình: Những đòi hỏi sáng tạo, giải vấn đề, xã hội, thực tiễn, tổng thể, liên kết với thuộc vào nhận thức thành tích đa dạng Như thành tích khơng nhận thức chiều, ngôn từ, tiếp nhận tái tạo Thành tích q trình làm việc khơng bỏ qua, việc đánh giá thành tích khơng quan hệ chiều đánh giá kết cơng việc 239 Thành tích phụ thuộc vào hỗ trợ có tính hệ thống: Một khái niệm thành tích sư phạm mục tiêu đề ra, vượt khả hành động giáo viên Hệ thống nhà trường phải có biện pháp hỗ trợ nguồn lực thích hợp để loại bỏ khiếm khuyết cá nhân khuyến khích sẵn sàng với thành tích lực thành tích Thành tích khơng phải phi giá trị (mơ tả được): Thành tích gì? Điều phải tất người tham gia định nghĩa trước tình đánh giá Mỗi định nghĩa thể trọng số đặc điểm thành tích định Thành tích khơng phải phi giá trị khơng phải hồn tồn khơng thể cụ thể Việc thỏa thuận kịp thời với thành tích tương ứng đòi hỏi ổn định hố q trình đánh giá ngăn ngừa hiểu lầm Thành tích cần có giao lưu phản biện: Thành tích khái niệm động, định nghĩa thành tích thay đổi, phải thường xuyên thiết lập, cụ thể thông qua học sinh với giáo viên lớp phạm vi trường Cần thiết phải có khái niệm thành tích học tập Thành tích sở cho đánh giá bên tự đánh giá: Đánh giá thành tích rõ ràng nhiệm vụ giáo viên, nhiên việc đánh giá từ bên lại cản trở việc tự đánh giá thực tế Tự đánh giá đánh giá bổ sung cho nhau, nhận thức khác mang nội dung hội cho trình phát triển tiếp người dạy học sinh Học sinh ln tự đánh giá mình, khơng có kèm cặp tư vấn thích hợp tồn nguy việc diễn mà không phản biện xa rời thực tế (xem LEUTERT/ THIEM/ VOLLSTÄDT/ ZÖLLNER 2005) 240 8.2 Các chức việc xác định đánh giá thành tích Xác định thành tích đánh giá thành tích gắn với sở pháp lý tiêu khung, chúng ghi vào chương trình giảng dạy chuẩn giáo dục Chúng bảo đảm việc xác định thành tích đánh giá thành tích diễn trường giáo dục phổ thơng theo chuẩn rộng khắp bình đẳng hội định hướng thành tích thực nguyên tắc hướng dẫn sách giáo dục Những sở pháp lý thường xuyên thích ứng cập nhật theo điều kiện thay đổi Trong nhận thức trách nhiệm sư phạm, giáo viên cần triển khai tiêu pháp lý theo trách nhiệm riêng Trong cần ý cho việc xác định thành tích đánh giá thành tích có chức sau Xác định thành tích đánh giá thành tích • cho thơng tin phản hồi trình độ việc học tập phục vụ cho việc kiểm tra thành tích học tập cá nhân, • sở cho việc khuyến khích cá nhân, • trợ giúp định nghiệp học tập nghề nghiệp • cho thơng tin trình độ học lớp/ nhóm, • cho thơng tin rút hiệu dạy học Trong việc xác định thành tích đánh giá thành tích cần lưu ý „khách hàng“ (các sở giáo dục cấp cao hơn, quan, doanh nghiệp, ) từ đánh giá thành tích cuối rút kỳ vọng thành tích cần yêu cầu thành tích tương lai theo đưa lựa chọn Cũng xác định thành tích đánh 241 giá thành tích phải diễn theo tiêu chuẩn khách quan xác đáng tin cậy Về vấn đề cần có chuẩn tham chiếu rõ ràng Người ta gọi chuẩn tham chiếu đánh giá thành tích loại thước đo mà theo thành tích đánh giá Chuẩn tham chiếu định hướng nhóm (chuẩn tham chiếu xã hội) đặt thành tích học sinh vào mối quan hệ với thành tích tồn nhóm học mà thành viên hoc sinh Một so sánh thành tích với người khác diễn thơng qua trình độ trung bình nhóm, ngun tắc bình đẳng nhiệm vụ có hiệu lực Quy trình áp dụng cách tương đối đơn giản tốt, để tìm người giỏi Tuy nhiên khả so sánh có giới hạn nhóm, mức độ trưởng thành học tập cá nhân bị lu mờ có phần làm động thúc đẩy học sinh Chuẩn tham chiếu cá nhân gắn với tiến học tập hoc sinh Học sinh so sánh với với qua suốt 242 thời gian dài Sự tăng giảm thành tích xuất phát điểm đánh giá Những nhiệm vụ thích ứng nỗ lực mang lại giải thích nguyên nhân giáo viên Ở người ta nhận thông tin phản hồi chi tiết mức độ gia tăng học tập dao động Quy trình tạo động thúc đẩy học sinh yếu xoá mờ khác biệt thành tích lâu dài có nghĩa cơng sức lớn so với chuẩn tham chiếu xã hội Ngồi tiền đề đòi hỏi giáo viên hiểu biết rõ hoc sinh Chuẩn tham chiếu gắn với tiêu chí xác định yêu cầu nội dung, gắn với môn học độc lập với nhóm Chuẩn tham chiếu gắn với thực tế nhằm mục đích tiếp thu trình độ kiến thức khả định Việc xây dựng chuẩn lực công sức Quy trình khơng nhạy cảm tiến học tập Trong thực tiễn đánh giá thành tích, chuẩn tham chiếu nói chung kết hợp Thước đo đánh giá xác định theo điểm số quy định nhà trường, hình thức khác đánh giá thành tích khác cần phải thoả thuận với đồng nghiệp và/hoặc hoc sinh Thành tích xác định nhà trường theo cách thức đa dạng Với trợ giúp kiểm tra vấn đáp viết, làm lớp, hay kiểm tra, việc đạt mục tiêu chương trình giảng dạy chuẩn giáo dục kiểm tra 8.3 Các hình thức xác định thành tích đánh giá thành tích Các hình thức đánh giá thành tích nắm bắt thành tích học sinh vượt ngồi lực chun mơn, tức đạt phạm vi ngồi chun môn-nội dung Chúng kiểm tra đánh giá thành phần lực phương pháp, xã hội cá 243 nhân Ngoài lưu ý đến khái niệm thành tích sư phạm cho thấy xu hướng sau đây: Xuất phát điểm Các phương pháp đánh giá trước hết cung cấp thông tin hoc sinh Cách hiểu thành tích định hướng cạnh tranh Các phương pháp hoàn toàn định hướng theo đánh giá Các phương pháp hoàn toàn xác định kết học tập Xu hướng Các phương pháp trước đánh giá để động viên giúp đỡ học, xây dựng chiến lược học Cách hiểu xây dựng tương đồng hợp tác Các phương pháp vừa lưu ý đến đánh giá vừa lưu ý đến tự đánh giá Các phương pháp vừa lưu ý đến kết học tập vừa lưu ý đến trình học tập Hình thức Giải thích Kiểm tra miệng thành tích Bên cạnh việc thẩm định mục tiêu học tập qua nội dung học qua trực tiếp cần tăng cường dưa vào phương diện sau:  Phản biện đường học phương pháp làm việc  Sử dụng kỹ thuật trình bày  Đưa vào phương tiện  Thể đường tìm kiếm bao gồm việc lý giải lựa chọn nguồn thông tin  Thảo luận đường giải pháp khác kết công việc  Kiểm tra vấn đáp thành tích khơng cần diễn kiểm tra cá nhân mà hình thức khác, ví dụ dẫn dắt thảo luận ủng hộ-phản đối 244 Kiểm tra ngắn Là hình thức kiểm tra viết số nội dung học Bài kiểm tra thường ngắn (ví dụ làm 15 phút) thường khơng báo trước Trong tương lai, bên cạnh thành phần tri thức lưu ý mạnh mẽ đến kỹ thuật làm việc phương pháp Ở loại tập khác tập đề từ lĩnh vực yêu cầu khác sử dụng Kiểm tra dài Là hình thức kiểm tra viết, so với kiểm tra ngắn mơ thời gian nội dung lớn hơn, độ phức hợp cao tỷ lệ cao rõ rệt nội dung học qua lâu Ví dụ kiểm tra tiết Trong tương lai cần lưu ý mạnh mẽ đến tri thức sở kỹ thuật làm việc phương pháp Ở loại tập khác tập đề từ lĩnh vực yêu cầu khác sử dụng Thành tích phức hợp Các đối tượng làm việc Các thành tích phức hợp cần mang lại đánh giá theo hình thức xã hội khác (làm việc cá nhân, làm việc theo đối tác làm việc theo nhóm) Liên quan đến cách hiểu thành tích mở rộng, người ta hiểu kết hợp từ thành tích vấn đáp, thành tích viết hay phần thực tiễn đòi hỏi lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội lực cá nhân Những thành tích cho điểm hay đánh giá theo kết hợp từ hình thức đánh giá ngơn từ điểm Ví dụ cho phạm vi mở rộng thành tích phức hợp là:  Thuyết minh giới thiệu kết dự án hay cơng việc nhóm phức hợp khác  Hồn thiện giới thiệu cơng việc hàng năm hay cơng trình chun mơn  Xử lý đối tượng cơng việc, phân tích sản phẩm kiểm tra sản phẩm  Thực cặp hồ sơ học tập (portfolio)  Lập kế hoạch, thiết lập, giới thiệu tư liệu trình diễn hay minh hoạ hay hoàn thành đối tượng kỹ thuật  Tiến hành đánh giá tìm hiểu, tham quan, mơ phỏng, thí nghiệm thực tập 245 Cặp hồ sơ (portfolio) Cặp hồ sơ học tập (portfolio) tập hợp có chủ đích cơng việc học sinh giới thiệu nỗ lực học sinh, tiến học kết học tập hay nhiều lĩnh vực Công việc portfolio bao gồm việc tham gia học sinh xác định mục tiêu học tập, việc lựa chọn nội dung học, việc xác định tiêu chí cho việc lựa chọn cơng việc học sinh tiêu chí đánh giá Các bảng nhận xét nói chuyện portfolio có bao gồm học sinh khác đóng vai trò Học sinh làm quen tiêu chí chất lượng công việc portfolio rèn luyện việc thay đổi góc nhìn Như nhận hiểu biết hành vi họ làm cho tự ý thức tiến học tập Portfolios phù hợp tốt cho việc tự đánh giá hoc sinh, hình thức đánh giá ngồi phát huy Bảng quan sát Giáo viên quan sát hành vi học học học sinh đưa đánh giá theo tiêu chí trước Đặc biệt thích hợp bảng quan sát đánh giá phát triển lực Những giáo viên học sinh tham gia ngày đến hiểu trình chung quy trình đánh giá tồn Đặc biệt quan trọng việc phát biểu tiêu chí giáo viên hoc sinh 8.4 Những vấn đề việc đánh giá thành tích Những hình thức trình bày đánh giá thành tích khơng phải tất thiết dẫn đến việc chấm điểm Trong trình sư phạm, chấm điểm phải bổ sung thơng qua hình thức đánh giá khác Trong mơ hình cải cách khác giới chí người ta u cầu bỏ việc chấm điểm nhấn mạnh việc đánh giá ngơn từ Rõ ràng điểm số có ưu điểm nhược điểm chúng 246 Những ưu điểm điểm số sau: Một thang độ năm hay mười cho phép có mơ tả phân bố chuẩn lớp Việc mô tả ngắn gọn rõ ràng Thang điểm chuẩn thức khơng sử dụng nhà trường Thang điểm sử dụng giao tiếp cách kinh tế Các vấn đề cần giải thích ỏi Ngược lại lựa chọn khác khơng dùng điểm có nhược điểm rõ rệt: Mơ tả thành tích văn hay “đánh giá lời” đòi hỏi cơng sức lớn nhiều, phụ thuộc vào cách hiểu nhiều có vấn đề trước hết việc phát biểu đánh giá tiêu cực Chúng ẩn chứa đánh giá thường sau mức độ thân thiện khác Bảng đánh giá chuẩn hố phần lớn sử dụng tiêu chí mềm không rõ ràng, hướng đến đánh giá „tổng thể“ lại phải công sức lý giải Quy trình biện luận, chẳng hạn nói chuyện với bậc cha mẹ hoc sinh, người cho điểm, tức giáo viên đối diện với đòi hỏi cơng sức đáng kể khơng phải ln dẫn đến kết thúc có hậu Các nghiên cứu thực nghiệm thực tiễn đánh giá cho thấy loạt thiếu sót cho điểm sau: Các giáo viên khác đánh giá làm khác Giáo viên có khuynh hướng đánh giá khác làm vào thời điểm khác 247 Hồn tồn khơng rõ ràng biểu với điểm số Thực tiễn đánh giá thơng thường có nhiều hiệu ứng phụ không mong đợi Điểm số không phù hợp để đánh giá số nội dung định Các vấn đề khác nảy sinh từ việc gắn với hệ tham chiếu liên quan Điểm số đưa sở hệ thống tham chiếu nội lớp, tức phân bố quan sát đánh giá lớp định, giá trị điểm số gắn với toàn hệ thống nhà trường tất quyền lợi liên quan Được viện dẫn theo tính so sánh việc cho điểm địa điểm, đánh giá thực thay đổi từ trường sang trường kia, từ môn sang môn kia, phần rõ rệt không phiền phức Điểm số không gắn với hồn cảnh phát sinh, thơng tin bổ sung thước đo chất lượng, phương tiện dạy học trình độ thành tích hoc sinh không đưa so sánh Trong môn học khác người ta chấm điểm với nghiêm khắc khác nhau, nghiêm khắc tăng lên với ý nghĩa môn học bảng thời khố biểu Các nghiên cứu có việc xuất nguồn sai sót đa dạng trình chấm điểm Trong số hiệu ứng nêu có: Hiệu ứng Halo: Một ấn tượng chung xác định việc nhận thức đặc điểm Khuynh hướng kiên trì: Ở đánh giá sau giáo viên không trệch khỏi nhận định đưa 248 Hiệu ứng chuỗi: Dưới ấn tượng “không thể tất thứ thế“, điểm số tốt cho Hiệu ứng tương phản: Sau loạt thành tích tốt, thành tích trung bình có khuynh hướng đánh giá Các khuynh hướng đánh giá: Việc cho điểm khoan dung hay nghiêm ngặt, “xu hướng trung dung” (tránh giá trị cực đoan) việc cho điểm “có tính động viên ” đối lập việc cho điểm “có tính tuyển chọn” Xét đến kết này, người ta rút kết luận dến „sự chấm điểm công bằng” thành tích học sinh điều giáo viên ý thức Một độ xác cao đánh giá đánh giá học sinh đạt việc sử dụng “hệ thống tham chiếu nội lớp” “Xét trung bình”, tổng quan vừa cơng bố có nói, giáo viên “đánh giá thứ bậc xếp hạng thành tích phạm vi lớp tương đối tốt”, cho dù phải tính đến „những khác biệt bản“ giáo viên (WEINERT 2001, tr 50) Thứ bậc xếp hạng thành tích nội lớp, tức phân bố chuẩn, khơng tương ứng với thành tích thật học sinh, người ta kiểm tra chúng độc lập Điểm số mô tả khác biệt thứ hạng nội Nhưng giáo viên đủ khả xếp hạng học sinh lớp riêng mình, điều khơng có nghĩa điểm số lớp khác làm sở cho thành tích tương đương Yêu cầu phát triển tiếp việc chấm điểm lý luận thực tiễn: Việc đánh giá chủ quan phải thay bàng đánh giá khách quan, yêu cầu có tiền đề chuẩn hay thước tham chiếu bao quát 249 Tiêu chí khách quan mục tiêu học chương trình giảng dạy yêu cầu độc lập với khác biệt thành tích tồn lớp Để làm điều phải phát triển cơng cụ chẩn đốn định hướng theo chương trình giảng dạy thay cho điểm số Bài tập: Hãy thảo luận - ủng hộ phản đối – việc chấm điểm khách quan thành tích hoc sinh Nêu trình bày ưu nhược điểm mơ hình đánh giá thành tích (chuẩn tham chiếu thực tế, xã hội cá nhân) Hãy tình sử dụng hình thức đánh giá thành tích nêu cách thuận lợi Tài liệu tham khảo BROPHY, JERE(1983): Classroom organization and management The elementary school journal (Chicago, IL).H 83 S 265-85 BROPHY, JERE (1998): Motivating students to learn Boston, McGraw-Hill In: BROPHY, JERE; ALLEMAN, JANET(1991): Activities as instructional tools: a framework for analysis and evaluation Educational researcher.Washington, DC 20,.H 4, S 9-23 INGENKAMP, KARLHEINZ (Hrsg.) (1976): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung Texte Untersuchungsberichte überarb u erw Aufl Weinheim/Basel (erste Aufl 1971) 250 LEUTERT, HANS /THIEM, WOLFGANG /VOLLSTÄDT, VIETLOFF /ZÖLLNER, HERMANN (2005): Professioneller Umgang mit Leistungen in der Schule Ludwigsfelde RHEINBERG, FALKO(1980): Leistungsmessung Lernmotivation Göttingen WEINERT, FRANZ E (Hrsg.) (1997): Psychologie des Unterrichts der Schule Göttingen/Bern/Toronto/Seattle S 659-699 WEINERT, FRANZE.(2001): Leistungsmessungen in Schulen Weinheim, Basel, Bonn 251 Das Buch in vietnamesischer Sprache dokumentiert Ergebnisse internationaler Projektarbeiten zur Stärkung der Technischen Bildung in Europa sowie Zentral- und Südostasien Unterstützt wurden die internationale Arbeit und dieses Buchprojekt durch die Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) Nach Johann Amos Comenius (1592–1670) ist Didaktik „Lehrkunst“ Eine moderne Didaktik betrachtet allerdings nicht nur das Lehren als die Haupttätigkeit des Lehrers, sondern berücksichtigt die Lerntätigkeit gleichranging Deshalb widmen sich die Autoren einschlägigen Lerntheorien ebenso, wie differenzierten Positionen zum Bildungsbegriff Technikdidaktik wird als eine domänenspezifische Wissenschaft vom Lehren und Lernen aufgefasst und in ihren Beziehungen zu relevanten Fachwissenschaften sowie der Allgemeinen Didaktik dargestellt BERND MEIER in Kooperation mit NGUYỄN VĂN CƯỜNG Berlin/Hanoi (Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung, Bd 5) ISBN 978-3-00-033972-1 NGUYỄN VĂN CƯỜNG In seiner Grundanlage folgt das Buch der Ziel – Inhalt – Methode – Relation Einen besonderen Stellenwert erhalten curriculare Fragen zu Kompetenzen und Standards der technischen Allgemeinbildung Ein Kapitel zum Lehren und Lernen mit Medien rundet die Darstellungen ab ... niệm lý luận dạy học :  Lý luận dạy học khoa học dạy học  Lý luận dạy học lý thuyết hay khoa học dạy  Lý luận dạy học lý thuyết nội dung học  Lý luận dạy học lý thuyết điều khiển trình học  Lý. .. giảng dạy! ” Các lý luận dạy học chuyên ngành nói chung tổ chức tương ứng với môn học (chẳng hạn lý luận dạy học vật lý, lý luận dạy học toán học, lý luận dạy học kỹ thuật) Nhưng có lý luận dạy học. .. Lý luận dạy học kỹ thuật với tư cách khoa học 12 Sự phát triển lý luận dạy học thành khoa học 12 Lý luận dạy học đại cương lý luận dạy học chuyên ngành 17 Lý luận dạy học chuyên ngành khoa học
- Xem thêm -

Xem thêm: Lý Luận Dạy Học Kỹ Thuật - Nguyễn Văn Cường, Lý Luận Dạy Học Kỹ Thuật - Nguyễn Văn Cường

Gợi ý tài liệu liên quan cho bạn

Nhận lời giải ngay chưa đến 10 phút Đăng bài tập ngay