BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VỤ GIÁO DỤC TIỂU HỌC TÀI LIỆU TẬP HUẤN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TẬP THỂ VÀ HOẠT ĐỘNG GDNGLL THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC Hà Nội, 2018 PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa (Biên soạn) MỤC LỤC Trang Bài 1: Dạy học giáo dục học sinh theo định hướng phát triển lực Hoạt đợng 1: Tìm hiểu chất học qua trải nghiệm Hoạt động 2: Hoạt động trải nghiệm - đường hình thành phát triển lực thực phẩm chất nhân cách Bài 2: Mục tiêu, yêu cầu cần đạt, nội dung chương trình, phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trường tiểu học Hoạt động 1: Xác định mục tiêu yêu cầu cần đạt hoạt đợng trải nghiệm chương trình giáo dục phổ thông Hoạt động 2: Xây dựng nợi dung chương trình xác định hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trường tiểu học Bài 3: Thực hành thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm Thiết kế hoạt động trải nghiệm định kỳ Thiết kế hoạt động trải nghiệm thường xuyên DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO BÀI DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Một số vấn đề chung lực 1 Khái niệm đặc điểm lực a Khái niệm Năng lực một phạm vi trung tâm tâm lý học nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu Năng lực không tự sinh ra; lực hình thành dần trình sống, thơng qua hoạt đợng hoạt đợng Năng lực vừa điều kiện, vừa sản phẩm hoạt đợng Tuy nhiên, chưa có một khái niệm quán lực Nhưng nhiều tác giả có quan điểm chung lực sau: Năng lực tổ hợp thuộc tính độc đáo cá nhân bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, niềm tin… phù hợp với yêu cầu hoạt động định, đảm bảo cho hoạt động có hiệu Như vậy, từ khái niệm cho thấy cấu trúc tâm lý lực bao gồm kiến thức, kỹ năng, hệ thống giá trị, phẩm chất nhân cách, đợng cơ, tình cảm… tượng tâm lý tạo thành tổ hợp, thống làm nên lực người một hoạt động hay lĩnh vực định b Đặc điểm lực - Năng lực tổ hợp tḥc tính đợc đáo cá nhân: lực khơng phải mợt tḥc tính, đặc điểm cá nhân mà bao gồm tḥc tính tâm lý sinh lý Tuy nhiên, tổ hợp tất thuộc tính tâm lý sinh lý mà bao gồm tḥc tính tương ứng với địi hỏi mợt hoạt đợng định làm cho hoạt đợng đạt kết Tổ hợp tḥc tính khơng phải cợng gợp đơn tḥc tính mà tương tác lẫn I Đinh Thị Kim Thoa (chủ biên), Tâm lý học đại cương, 2009, NXB ĐHQGHN tḥc tính làm thành mợt hệ thống, mợt cấu trúc định Khi tiến hành một hoạt động cần có tḥc tính A, B, C… Cấu trúc đa dạng thiếu mợt tḥc tính tâm lý tḥc tính khác bù trừ - Năng lực tồn tại một hoạt động Khi người chưa hoạt đợng lực cịn tiềm ẩn Năng lực có tính thực cá nhân hoạt đợng phát triển hoạt động - Kết công việc thường thước đo để đánh giá lực cá nhân làm Tuy nhiên, lực người khơng phải sinh có, khơng có sẵn mà hình thành phát triển q trình hoạt đợng giao tiếp Phân loại lực Năng lực phân chia thành loại lực sau: + Năng lực chung: lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, chẳng hạn tḥc tính thể lực, trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngơn ngữ…) điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt đợng có hiệu + Năng lực đặc thù (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) thể đợc đáo phẩm chất riêng biệt, có tính chun mơn, nhằm đáp ứng u cầu mợt lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết cao lực tốn học, văn học, hợi họa, âm nhạc, thể thao… Hai loại lực bổ sung hỗ trợ cho Cấu trúc chung lực Để hình thành phát triển lực cần xác định thành phần cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác Việc mơ tả cấu trúc thành phần lực khác Glenn M., Mary Jo Blahna (2005) cho bối cảnh thời đại mới, xu phát triển giáo dục cuộc cách mạng khoa học công nghệ tác đợng làm biến đổi nhanh chóng, sâu sắc đến tất lĩnh vực xã hợi, có giáo dục việc làm Sự biến đổi thể trước hết quan niệm hình mẫu nhân cách Mơ hình nhân cách người lao động nghề nghiệp xây dựng dựa lực, bao gồm ba thành tố cấu trúc bản: • Kiến thức (Knowledge), • Kỹ (Skills) • Thái độ (Traits) Đây kiểu cấu trúc cho loại lực Việc hình thành lực hay lực khác phải kiến thức Kiến thức tảng hình thành lực Tuy nhiên, có kiến thức người học cần biết vận dụng kiến thức để giải vấn đề liên quan, để thực nhiệm vụ thực tiễn…, lúc nói đến kỹ người học Có nhiều loại kỹ năng: kỹ tư duy, kỹ quan hệ, kỹ làm việc…, điều có nghĩa kỹ thể từ kỹ trí tuệ kỹ thực thực tiễn Vậy kỹ khác với lực? Ở nhiều nước giới, người ta dùng thuật ngữ kỹ (skill) lực (competence) chung khả người biết làm Nếu coi lực mợt dải từ dễ đến khó, từ thấp đến cao kỹ cấp độ thấp người ta muốn nói đến kỹ nhỏ lẻ, cịn cá nhân phải tích hợp mợt loạt kỹ riêng lẻ để phát triển thành kỹ tổng hợp thực nhiệm vụ phức tạp, người ta nói đến lực Tóm lại, cách gọi kỹ hay lực nói khả hành đợng thực tiễn, khả đòi hỏi phạm vi hẹp gọi kỹ năng, cịn sử dụng phạm vi rợng hơn, phức tạp gọi lực Thái độ thành tố thứ nằm cấu trúc lực Thái đợ, nói rợng tồn bợ phẩm chất ý chí, đợng cơ, tình cảm… yếu tố định hình thành lực có hiệu hay khơng sử dụng lực có ý nghĩa xã hợi Mợt người có kỹ thành thục đặt tảng đạo đức tồi lực không cần cho xã hội Hơn hình thành lực điều khơng dễ dàng, nên địi hỏi cá nhân phải có ý chí, nghị lực để phát triển lực cho Cấu trúc lực thực hiện2 Rudolf Tippelt, Ludwig, 2003, Competency-based training, Cấu trúc chung lực thực mô tả kết hợp nhóm lực thành phần: Năng lực chun mơn, lực phương pháp, lực xã hội, lực cá thể (i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chuyên môn một cách đợc lập, có phương pháp xác mặt chun mơn Nó tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn chủ yếu gắn với khả nhận thức tâm lý vận động (ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành đợng có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức Nó tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải vấn đề (iii) Năng lực xã hợi (Social competency): Là khả đạt mục đích tình giao tiếp ứng xử xã hợi nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó tiếp nhận qua việc học giao tiếp (iv) Năng lực cá nhân (Individual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối thái độ hành vi ứng xử Nó tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức liên quan đến tư hành đợng tự chịu trách nhiệm Mơ hình cấu trúc lực cụ thể hố lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp người ta mô tả loại lực khác Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chun mơn mà cịn phát triển lực phương https://wdae.files.wordpress.com/2012/05/1_competency_based_training.pdf pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực thực hình thành sở có kết hợp lực II Trải nghiệm – đường hình thành phát triển lực Khái niệm Học qua trải nghiệm Để trưởng thành phát triển, người ta phải học nhiều thứ: từ kinh nghiệm cuộc sống ngày đến kiến thức khoa học nhiều lĩnh vực khác Con người học nhiều cách: học qua thầy qua bạn, qua trường lớp hay tự học Học để tiếp thu lý luận, tri thức khoa học, chuẩn mực xã hội, tiếp thu phương pháp học vận dụng chúng vào cuộc sống để giải vấn đề c̣c sống đặt Có nội dung tri thức cần học lý thuyết đầy đủ thực hành (một số loại tri thức khoa học); có nợi dung tri thức lĩnh hội hành động thực tiễn (học hành vi lễ phép) Cách học thông qua hành hay học đơi với hành cách học hiệu để hình thành lực thực tiễn cho người học Nhưng cho dù học theo cách người học thơng qua hoạt đợng Học có chất hoạt đợng Hoạt động vừa điều kiện, vừa phương thức việc học Khi nói học hoạt đợng muốn nói tới việc học ln phải có mục đích, phải xác định cần chiếm lĩnh (đối tượng hoạt động), xác định điều kiện thực (động cơ, phương tiện) [4] Cách tiếp cận“học đôi với hành”được thể một số thuật ngữ như: thực hành (practicing), tập làm/thực tập (learning by doing), trải nghiệm (experiencing) thể chất hoạt đợng học, gắn với vận động, với thao tác vật chất, gắn với đời sống thực, gắn với mục đích, đợng cơ, phương tiện hoạt đợng thuật ngữ dùng thay cho khác biệt Học qua trải nghiệm q trình học theo kiến thức, lực tạo thơng qua việc chuyển hóa kinh nghiệm (theo Kolb, 1984 [1]) Học qua trải nghiệm trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm Học qua trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) gắn với kinh nghiệm cảm xúc cá nhân Thí dụ: học tập giới đợng vật, thay học thơng qua sách vở, học sinh trải nghiệm thông qua quan sát tương tác với vật sở thú; kết đạt không hiểu biết lồi thú mà cịn hình thành tình u thiên nhiên mng thú Ngồi ra, có nhiều kiến thức người có từ trải nghiệm riêng Thí dụ, thật khó dạy khó mơ tả cho người khác mùi hoa hồng mùi nào, thay nghe giải thích mà chẳng hình dung được, trẻ ngửi, trải nghiệm với mùi hoa, trẻ có kinh nghiệm phân biệt mùi hoa hồng với mùi hoa khác Lý thuyết “Học qua trải nghiệm” cách tiếp cận phương pháp học: người lĩnh hội tri thức khoa học (thường thông qua hoạt động dạy học) tri thức kinh nghiệm/chuẩn mực đạo đức xã hội (thường thông qua hoạt đợng giáo dục) Nếu mục đích việc học tri thức khoa học chủ yếu hình thành phát triển giới quan khoa học, lực nhận thức hành đợng có khoa học cho cá nhân mục đích hoạt đợng giáo dục (nghĩa hẹp) hình thành phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, đam mê, giá trị, kỹ sống lực chung khác cần có người Để tiếp thu tri thức khoa học, trải nghiệm một nhiều đường dạy – học, để phát triển hình thành ý chí, tình cảm, đợng kỹ khác trải nghiệm đường quan trọng hiệu nhất, thiếu q trình giáo dục trẻ Tóm lại, cá nhân sống môi trường xã hội thực việc học Về chất người học, người ln tiếp nhận kích thích từ mơi trường để thích nghi phát triển Và việc học tự phát tự giác Hiệu việc học phụ thuộc vào nhiều yếu tố: vào tích cực cá nhân, mơi trường giáo dục, vào người dạy, vào đặc điểm sinh học cá nhân, vào phương pháp mà cá nhân thực hay hướng dẫn Điều kiện học qua trải nghiệm Học từ trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm cá nhân Tuy nhiên, đạt kiến thức mợt q trình xảy tự nhiên, để kinh nghiệm học tập xác, theo David A Kolb,3 cần có mợt số điều kiện: • Người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực; • Người học phải có khả suy nghĩ trải nghiệm; • Người học phải có sử dụng kỹ phân tích để khái qt hóa kinh nghiệm có • Người học phải định có kỹ giải vấn đề để sử dụng ý tưởng thu từ trải nghiệm Đặc điểm học từ trải nghiệm • Việc học tốt cần trọng đến q trình khơng phải kết • Học mợt q trình liên tục tảng kinh nghiệm • Học tập địi hỏi việc giải xung đợt mơ hình lý thuyết với c̣c sống thực tiễn • Học tập mợt q trình thích ứng với giới • Học tập kết nối người với môi trường • Học tập trình kiến tạo tri thức, kết chuyển hóa kiến thức xã hội kiến thức cá nhân III Mơ hình học qua trải nghiệm Kolb Sơ đồ Học qua trải nghiệm Mơ hình học từ trải nghiệm Kolb dựa hai trục tiếp diễn (hình trên): • Trục hồnh trục PHƯƠNG PHÁP, người học chế biến thông tin thông qua quan sát phản chiếu thử nghiệm tích cực • Trục tung trục NHẬN THỨC, để phản ứng có tính cảm nhận người học q trình học, người học thích học cách tư hay cảm nhận Kolb, D.A (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and development, http://academic.regis.edu/ed205/kolb.pdf 10 làm cho học sinh sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực; - Tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm, sáng tạo thông qua hoạt đợng tìm tịi, vận dụng kiến thức kinh nghiệm có vào đời sống; hình thành, phát triển kĩ giải vấn đề định dựa tri thức ý tưởng thu từ trải nghiệm; - Giúp học sinh suy nghĩ, phân tích, khái qt hóa trải nghiệm để kiến tạo kinh nghiệm, kiến thức kĩ mới; - Vận dụng phương pháp giáo dục hình thức tổ chức giáo dục mợt cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh điều kiện cụ thể Các phương pháp thường phối hợp vận dụng hoạt động trải nghiệm phương pháp nêu gương, phương pháp giáo dục tập thể, phương pháp thuyết phục, phương pháp tranh luận, phương pháp luyện tập, phương pháp khích lệ đợng viên, phương pháp tạo sản phẩm,… b Các nhóm phương thức tổ chức Hoạt động Hoạt đợng giáo dục thực thơng qua nhóm hình thức tổ chức sau đây: - Hình thức có tính khám phá Các hình thức có tính khám phá hình thức tổ chức hoạt đợng tạo hội cho học sinh trải nghiệm với giới tự nhiên, trải nghiệm thực tế cuộc sống công việc, giúp học sinh khám phá điều lạ, tìm hiểu, phát vấn đề từ môi trường xung quanh mang lại cảm xúc tích cực, tình u q hương đất nước Nhóm hình thức tổ chức bao gồm hoạt động tham quan, cắm trại, thực địa, - Hình thức có tính thể nghiệm, tương tác Các hình thức có tính thể nghiệm, tương tác hình thức tổ chức hoạt đợng tạo hội cho học sinh giao lưu thể nghiệm ý tưởng diễn đàn, đóng kịch, hợi thảo, giao lưu, hợi thi, trị chơi, - Hình thức có tính cống hiến 29 Các hình thức có tính cống hiến hình thức tổ chức hoạt đợng tạo hội cho học sinh mang lại giá trị xã hợi đóng góp cống hiến thực tế thơng qua hoạt đợng tình nguyện nhân đạo, lao đợng cơng ích, tun truyền nâng cao nhận thức xã hợi - Hình thức có tính nghiên cứu Các hình thức có tính nghiên cứu hình thức tổ chức hoạt đợng tạo hội cho học sinh tham gia đề tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ trải nghiệm thực tế, qua đề xuất biện pháp giải vấn đề mợt cách khoa học Nhóm hình thức tổ chức bao gồm hoạt đợng khảo sát, điều tra, làm dự án nghiên cứu, sáng tạo công nghệ nghệ thuật Đổi tổ chức hoạt động giáo dục a Tổ chức sinh hoạt cờ, sinh hoạt lớp theo định hướng tiếp cận lực (Thực hành tại lớp) b Tổ chức hoạt đợng giáo dục ngồi lên lớp (Thực hành tại lớp) BÀI THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC V HƯỚNG DẪN Thiết kế hoạt động giáo dục lên lớp quy mô lớp học/khối/trường Xây dựng kế hoạch hoạt động cụ thể cho hoạt động, gọi thiết kế hoạt động cụ thể Việc thiết kế hoạt động cụ thể tiến hành theo bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu hoạt động Mỗi hoạt đợng thực mục đích chung mục tiêu đặc thù, có mục tiêu cụ thể hoạt đợng 30 Mục tiêu hoạt động dự kiến trước kết hoạt động Các mục tiêu hoạt động cần phải xác định rõ ràng, cụ thể phù hợp; phản ánh mức độ cao thấp yêu cầu cần đạt tri thức, kĩ năng, thái độ định hướng giá trị Nếu xác định mục tiêu có tác dụng là: - Định hướng cho hoạt động, sở để chọn lựa nội dung điều chỉnh hoạt động - Căn để đánh giá kết hoạt đợng - Kích thích tính tích cực hoạt đợng thầy trị Tùy theo nợi dung HĐ, đặc điểm HS hoàn cảnh riêng lớp mà hệ thống mục tiêu cụ thể hóa mang màu sắc riêng Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời câu hỏi sau: - Hoạt đợng hình thành cho học sinh kiến thức mức độ nào? (Khối lượng chất lượng đạt kiến thức?) - Những kỹ (năng lực) hình thành học sinh mức đợ đạt sau tham gia hoạt động? - Những thái đợ, giá trị hình thành hay thay đổi học sinh sau hoạt động? Bước 2: Đặt tên cho hoạt động Đặt tên cho hoạt động mợt việc làm cần thiết tên hoạt đợng tự nói lên chủ đề, mục tiêu, nợi dung, hình thức hoạt đợng Tên hoạt động tạo hấp dẫn, lôi cuốn, tạo trạng thái tâm lí đầy hứng khởi tích cực học sinh Vì vậy, cần có tìm tịi, suy nghĩ để đặt tên hoạt đợng cho phù hợp hấp dẫn Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo yêu cầu sau: - Rõ ràng, xác, ngắn gọn, - Phản ánh chủ đề nội dung hoạt động - Tạo ấn tượng ban đầu cho học sinh Tên hoạt động gợi ý kế hoạch HĐ, 31 tùy tḥc vào khả điều kiện cụ thể lớp để lựa chọn tên khác cho hoạt động Giáo viên lựa chọn hoạt đợng khác ngồi hoạt động gợi ý kế hoạch nhà trường, phải bám sát chủ đề hoạt động phục vụ tốt cho việc thực mục tiêu giáo dục một chủ đề, tránh xa rời mục tiêu Bước 3: Xác định nội dung hình thức hoạt động Mục tiêu đạt hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ hợp lý nợi dung hình thức hoạt động Trước hết, cần vào chủ đề, mục tiêu xác định, điều kiện hoàn cảnh cụ thể lớp, nhà trường khả học sinh để xác định nội dung phù hợp cho hoạt động Cần liệt kê đầy đủ nội dung hoạt động phải thực hiện, từ lựa chọn hình thức hoạt đợng tương ứng Có thể mợt hoạt đợng có nhiều hình thức khác thực đan xen có mợt hình thức trung tâm, cịn hình thức khác phụ trợ Ví dụ: “Thảo luận việc phát huy truyền thống hiếu học tơn sư trọng đạo” Hình thức thảo luận chủ đạo, xen kẽ hình thức văn nghệ, trị chơi đố vui Trong "Diễn đàn tuổi trẻ với việc giữ gìn phát huy sắc văn hóa dân tộc", nên chọn hình thức báo cáo, trình bày, thuyết trình vấn đề gìn giữ phát huy sắc văn hóa dân tợc làm chính, kết hợp với thi đàn, hát dân ca, trò chơi dân gian gặp gỡ, giao lưu với nghệ nhân, nghệ sĩ, nhà nghiên cứu để tăng tính đa dạng, tính hấp dẫn cho diễn đàn Bước 4: Chuẩn bị hoạt động Trong bước này, giáo viên học sinh tham gia công tác chuẩn bị Để chuẩn bị tốt cho hoạt động, giáo viên cần làm tốt công việc sau đây: - Nắm vững nội dung hình thức hoạt đợng xác định dự kiến tiến trình hoạt đợng - Dự kiến phương tiện, điều kiện cần thiết để hoạt động thực mợt cách có hiệu Các phương 32 tiện điều kiện cụ thể là: + Các tài liệu cần thiết liên quan đến chủ đề, phục vụ cho hình thức hoạt đợng + Các phương tiện hoạt động phương tiện âm thanh, nhạc cụ, đạo cụ, phục trang, ánh sáng, tranh ảnh, băng đĩa hình, băng đĩa nhạc, máy tính, máy chiếu overhead hay projector, loại bảng + Phòng ốc, bàn ghế phương tiện phục vụ khác + Tài chi phí cho việc tổ chức hoạt động v.v Cần khai thác phương tiện, điều kiện sẵn có nhà trường, huy đợng góp sức học sinh gia đình học sinh Cần phối hợp với quan, đơn vị, tổ chức địa phương để có trợ giúp; cần đảm bảo tính khả thi tính tiết kiệm - Dự kiến phân cơng nhiệm vụ cho tổ, nhóm hay cá nhân thời gian hồn thành cơng tác chuẩn bị - Dự kiến thời gian, địa điểm tổ chức hoạt động, lực lượng mời tham gia hoạt động - Dự kiến hoạt động giáo viên học sinh với tương tác tích cực trình tổ chức hoạt đợng Về phía học sinh, giao nhiệm vụ, tập thể lớp, quan tự quản lớp hay tổ, nhóm cần bàn bạc mợt cách dân chủ chủ động phân công công việc cụ thể cho cá nhân, tổ nhóm; trao đổi, bàn bạc để xây dựng kế hoạch triển khai cơng tác chuẩn bị Trong q trình đó, giáo viên cần tăng cường theo dõi sát sao, kiểm tra giúp đỡ kịp thời, giải vướng mắc để hồn thành tốt khâu chuẩn bị, tránh phó mặc qua loa, đại khái Bước Lập kế hoạch Nếu tuyên bố mục tiêu lựa chọn ước muốn hy vọng, có tính tốn, nghiên cứu kỹ lưỡng Muốn biến mục tiêu thành thực phải lập kế hoạch - Lập kế hoạch để thực hệ thống mục tiêu tức tìm nguồn lực (nhân lực - vật lực - tài liệu) thời gian, khơng gian cần cho việc hồn thành mục tiêu 33 - Chi phí tất mặt phải xác định Hơn phải tìm phương án chi phí cho việc thực mợt mục tiêu Vì đạt mục tiêu với chi phí để đạt hiệu cao cơng việc Đó điều mà người quản lý mong muốn cố gắng đạt - Tính cân đối kế hoạch địi hỏi giáo viên phải tìm đủ nguồn lực điều kiện để thực mục tiêu Nó khơng cho phép tập trung nguồn lực điều kiện cho việc thực mục tiêu mà bỏ mục tiêu khác lựa chọn Cân đối hệ thống mục tiêu với nguồn lực điều kiện thực chúng, hay nói khác đi, cân đối yêu cầu khả đòi hởi người giáo viên phải nắm vững khả mặt, kể tiềm có, thấu hiểu mục tiêu tính tốn tỉ mỉ việc đầu tư cho mục tiêu theo một phương án tối ưu Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động Trong bước này, cần phải xác định: - Có việc cần phải thực hiện? - Các việc gì? Nợi dung việc sao? - Tiến trình thời gian thực việc nào? - Các cơng việc cụ thể cho tổ, nhóm, cá nhân - Yêu cầu cần đạt việc (Lưu ý: thời gian học tập trẻ trường dạy học ngày xếp cho khoa học) Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh hồn thiện chương trình hoạt động - Rà sốt, kiểm tra lại nợi dung trình tự việc, thời gian thực cho việc, xem xét tính hợp lý, khả thực kết cần đạt - Nếu phát sai sót bất hợp lý khâu nào, bước nào, nợi dung hay việc kịp thời điều chỉnh Cuối cùng, hoàn thiện thiết kế chương trình hoạt đợng cụ thể hóa chương trình văn Đó giáo án tổ chức hoạt động 34 Thiết kế Hoạt động giáo dục trải nghiệm thường xun CHỦ ĐỀ: SỞ THÍCH CỦA TƠI I Yêu cầu cần đạt chủ đề Sau chủ đề này, HS: – Kể sở thích thân – Biết cách phát triển sở thích – Yêu thân tự hào thân – Bước đầu hình thành lực tự chủ, lực giải vấn đề, lực tham gia hoạt động phát triển lực thẩm mĩ II Chuẩn bị: Đối với giáo viên – Phương tiện: máy nghe nhạc, xếp không gian hoạt động – Chuẩn bị đồ dùng, văn phòng phẩm: giấy A4, A0, bìa màu, bút dạ, giấy màu, kéo, băng dính, hồ dán – Giao nhiệm vụ cụ thể cho học sinh/nhóm học sinh để chuẩn bị cho hoạt đợng chủ đề suy nghĩ trước sở thích thân, sưu tầm tranh, hình ảnh liên quan đến sở thích thân Đối với học sinh Thực nhiệm vụ cụ thể giao để chuẩn bị cho hoạt động chủ đề: – Kiến thức, kinh nghiệm có liên quan đến chủ đề hoạt động: suy nghĩ trước sở thích thân – Đồ dùng, vật dụng, sản phẩm: sưu tầm tranh, hình ảnh liên quan đến sở thích thân 35 – Tập luyện trước tập rèn luyện kĩ (các hát, kịch, hị, vè, cơng việc giao ) III Gợi ý tổ chức hoạt động Hoạt động Khởi động - Trị chơi “bạn thích gì” Mục tiêu Tạo hứng thú cho HS với hoạt đợng, học sinh có mong muốn khám phá thêm sở thích mới, bên cạnh sở thích có Cách tiến hành – Giáo viên phổ biến cách chơi trị chơi: Bạn thích gì? – GV tổ chức trò chơi cho HS sau: + GV nói: Bạn ơi, Bạn ơi! HS đáp lại: Thích gì? Thích gì? GV: Đưa ảnh biểu diễn thời trang HS: Những thích thời trang chạy phía GV, khơng thích đứng n tại chỗ + GV lại nói tiếp: Bạn ơi, Bạn ơi! HS đáp lại: Thích gì? Thích gì? GV: Đưa ảnh ban nhạc HS: Những thích hát, âm nhạc chạy phía GV, khơng thích đứng n tại chỗ + GV lại nói tiếp: Bạn ơi, Bạn ơi! HS đáp lại: Thích gì? Thích gì? GV: Đưa ảnh mợt bóng đá HS: Những thích bóng đá chạy phía GV, khơng thích đứng yên tại chỗ GV tuỳ theo đặc thù học sinh mà GV đưa sở thích khác Cứ trò chơi tiếp tục khoảng phút Nếu cịn lại mợt số em chưa vào nhóm GV hỏi em xem thích – GV chốt lại: Chúng ta có nhiều sở thích khác nhau, sở thích thay đổi Để sau lớn lên biết hồi lớp 36 có sở thích gì, chia sẻ sở thích thân Hoạt động 2: Giới thiệu sở thích Mục tiêu Học sinh trình diễn sở thích trước lớp, giúp em trở nên mạnh dạn, tự tin tôn trọng khác biệt Cách tiến hành – GV sử dụng nhóm hoạt đợng khởi đợng theo sở thích khác nhau, gọi tên nhóm theo sở thích: nhóm bóng đá, nhóm thời trang, nhóm nhạc, nhóm nấu ăn – GV đề nghị nhóm thảo luận với sở thích cách thể sở thích – Các nhóm chia sẻ với nhóm bạn trình diễn sở thích nhóm + Trình diễn cá nhân: Giáo viên hỏi cá nhân học sinh muốn trình diễn? Khơng có giơ tay giáo viên mời mợt em thực (Học sinh làm ảo thuật, hát đơn ca, hùng biện ) + Thử sức với sở thích bạn: GV mời bạn có sở thích có tính phổ biến người khác dễ làm theo hướng dẫn cho bạn thực Ví dụ: Hướng dẫn động tác nhảy, một điệu múa GV dặn học sinh tiếp tục với thử sức với kĩ khác Hoạt động 3: Đọc diễn cảm kể chuyện Mục tiêu Học sinh thể khả diễn đạt ngôn ngữ tự tin trước đám đơng thơng qua sở thích đọc/kể chuyện Cách tiến hành – GV đưa một số nhiệm vụ, học sinh lựa chọn cho mợt nhiệm vụ phù hợp + Đọc diễn cảm thơ (2 thơ) 37 + Đọc diễn cảm câu chuyện (2 câu chuyện) + Kể chuyện hài hước (2 câu chuyện) – Lưu ý: + Giáo viên sưu tầm thơ, câu chuyện ngắn, phù hợp với học sinh lớp nhiệm vụ có đợ dài, đợ khó + Giáo viên đọc mẫu trước mợt lần cho học sinh – GV chia nhóm theo nhiệm vụ, thảo luận nhiệm vụ tập luyện + Các nhóm đọc văn bản, phân tích xem câu, từ nên đọc + Cá nhân đọc thầm cho lưu lốt, sau đọc to cho bạn nhóm + Nhóm hợi thoại chia đọc theo vai + Nhóm nhận xét luyện tập bạn – Lưu ý: GV ln kiểm sốt q trình, hướng dẫn học sinh cách động viên bạn giáo viên động viên học sinh – Các cá nhân nhóm trình bày kết trước nhóm – Đại diện nhóm trình bày trước lớp – GV đợng viên, khích lệ học sinh, tiến bộ HS Hoạt động 4: Dân vũ Mục tiêu Học sinh thể yêu thích dân vũ thông qua việc thực động tác vận động theo nhạc dân vũ Cách tiến hành – GV lựa chọn mợt dân vũ phù hợp với lứa tuổi học sinh (tìm hiểu mạng, ví dụ Rửa tay) – GV hướng dẫn học sinh động tác, chưa ghép nhạc – GV bật nhạc làm mẫu đoạn – Cả lớp làm theo rèn luyện – GV hỏi học sinh cảm nhận hoạt động Hoạt động 38 tiếp tục vào học, nghỉ giải lao để học sinh thục – Lưu ý: Các hoạt động 1, hoạt động đến hoạt động n thiết kế theo gợi ý sau: + Loại hoạt động thứ nhất: Các hoạt động gắn với việc huy đợng kinh nghiệm có học sinh liên quan đến chủ đề + Loại hoạt động thứ hai: Các hoạt động rèn luyện kĩ thành phần để góp phần tạo nên mục tiêu lực chủ đề + Loại hoạt động thứ ba: Khái quát vận dụng vào thực tiễn cuộc sống có liên quan đến chủ đề hoạt đợng Trong loại hoạt đợng thiết kế nhiều một hoạt động tuỳ thuộc vào nội dung, thời gian điều kiện thực GV tổ chức linh hoạt loại hoạt động Các hoạt động thiết kế phải đảm bảo cho tất học sinh tham gia trải nghiệm IV Hướng dẫn đánh giá kết hoạt động Hoạt động 5: Tự đánh giá Mục tiêu Hoạt động nhằm giúp HS đánh giá lại nhiệm vụ thực mức độ đạt mục tiêu Cách tiến hành GV tổ chức hoạt động sau: – GV giới thiệu với HS tiêu chí tự đánh sau: + + + + Tự tin thuyết trình, giới thiệu sở thích Tự tin phát triển sở thích Yêu thân tự hào thân Hợp tác với bạn sẵn sàng tham gia hoạt động – Yêu cầu HS đánh giá mức độ đạt thân theo thang đo ba mức độ: + – Chưa tự tin; – Đã tự tin hơn; – Tự tin + – chưa hợp tác; – Có hợp tác; – Hợp tác tốt Hoạt động Tổ chức đánh giá theo nhóm Mục tiêu 39 Hoạt đợng giúp học sinh nhìn lại điểm tích cực thân thông qua đánh giá bạn Cách tiến hành GV tổ chức hoạt đợng sau: – Thảo luận nhóm/tổ ba câu hỏi: + Em thích điều bạn? + Bạn tiến bộ điểm tháng vừa qua? + Em thấy bạn có phải người có nhiều “tài lẻ” không? – Lưu ý: GV hướng dẫn nhóm đưa ý kiến người bạn nhóm Để đảm bảo thời gian tồn bợ học sinh chia sẻ quy định thời lượng số lượng Khi chia sẻ, nhìn vào mắt bạn, tươi cười nói suy nghĩ Người nghe cần nói cảm ơn sau bạn nói xong Hoạt động Đánh giá giáo viên Mục tiêu Hoạt động GV tổ chức nhằm đánh giá kết hoạt động HS Cách tiến hành GV nêu một số câu hỏi sau: – Em tự hào sở thích mình? + Sau GV đặt câu hỏi, em nhận thấy tự hào sở thích giơ tay (có thể có em khơng thấy có đặc biệt nên khơng giơ tay) + Đối với em khơng giơ tay, GV khích lệ em tìm sở thích thú vị nhất? + Những học sinh giơ tay trả lời nhanh tên sở thích mà tự hào + GV phân tích chung sở thích, sở thích có lợi sở thích có hại; chúc mừng học sinh với sở thích thú vị – Em có thêm sở thích luyện tập bạn bè? + GV hỏi HS xem bạn học thêm điều thú vị 40 nào? + Mời đại diện bạn hướng dẫn thành công cho bạn khác thực hoạt động chia sẻ HS hướng dẫn bạn nào? + Cặp/nhóm trình diễn lại điều học + GV nhận xét, khích lệ đợng viên HS – Đánh giá khả vượt khó khăn q trình luyện tập hoạt đợng + GV hỏi: Em có phải người dễ dàng bỏ c̣c? Em có phải người tâm thực mục tiêu đặt ra? + HS suy nghĩ đứng vào vị trí bậc mà cho phù hợp với cố gắng Vẽ bậc thang mức đợ tinh thần vượt khó khăn Bậc 1: Em chưa cố gắng dễ nản chí Bậc 2: Em hồn thành việc dễ dàng với Bậc 3: Em cố gắng vượt qua khó khăn tâm thực mục tiêu đặt – GV trao đổi với HS vị trí mà em lựa chọn, giúp em nhìn nhận khách quan (GV cần biết chấp nhận tôn trọng đánh giá chủ quan HS; điều chỉnh cần tế nhị) – GV nhận xét chung kết kĩ rèn luyện 41 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng – Hoạt động ngồi lên lớp Bợ Giáo dục Đào tạo (2006), Quyết định số 16/2006/QĐ–BGDĐT phê duyệt Chương trình giáo dục phổ thơng Bợ Giáo dục Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể Nguyễn Thị Bình (Chủ biên, 2016), Hệ giá trị – mục tiêu phát triển nhân cách người học hệ thống giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lí học Vưgơtxki, NXB GD, Hà Nợi Phạm Minh Hạc (2011), Triết lí giáo dục giới Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Nhiều tác giả (1996), Tuyển tập Tâm lí học Piaget, NXB Giáo dục, Hà Nội Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2011), Kinh nghiệm quốc tế phát triển chương trình giáo dục phổ thơng, NXB ĐHQG Hà Nội Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2016), Xu phát triển chương trình giáo dục phổ thơng giới, NXB Giáo dục VN, Hà Nội 10 Bùi Ngọc Diệp, Hoạt động giáo dục trường tiểu học giai đoạn sau năm 2015, Nhiệm vụ nghiên cứu cấp Viện, Mã số: V2013 – 03NV 11 Đinh Thị Kim Thoa, Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo chương trình giáo dục phổ thơng mới, Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế, Học viện QLGD, 5/2015 12 Đinh Thị Kim Thoa, Mục tiêu, chuẩn kết quả, nội dung, phương pháp hình thức tổ chức giáo dục, đánh giá kết học tập học sinh chương trình “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” chương trình giáo dục phổ 42 thơng mới”, nhiệm vụ khoa học công nghệ phục vụ Đổi toàn diện giáo dục Việt Nam năm 2014 13 Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Ngọc Diệp, Tổ chức hoạt động giáo dục trường trung học theo định hướng phát triển lực học sinh Bộ Giáo dục – Tài liệu tập huấn 2014 Tài liệu tiếng Anh ACARA (2016), The Australian Curriculum, from http://www.australiannculum.edu.au California Department of Education (2016), Curriculum Frameworks for California Public Schools, Kindergarten through Grade Twelve, from http://www.cde.ca.gov/ci/ Eurydice European Unit (2002), Key Competencies – A Developing Conception General Compulsory Education, from http://biblioteka– rk.ibe.edu.pl/opac_css/doc_num.php? explnum_id=503 European Communities (2006), Key Competencies for Lifelong Learning – A European Reference Framework, from http://eur–lex.europa.eu/legal–content/EN/TXT/? uri=celex%3A32006H0962 Finnish National Board of Education (2014), National Core Curriculum for Basic Education (E–book) Finnish National Board of Education (2015), National Core Curriculum for General Upper Secondary Schools (E–book) Kolb, D (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Korea Institute for Curriculum and Evaluation (2012), Education in Korea Seoul: Korea Institute for Curriculum and Evaluation 43 ... môn học, nhiều lĩnh vực học tập giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao đợng, giáo dục an... gia định hướng nghề nghiệp – Lựa chọn sở đào tạo tương lai lập kế hoạch học tập phù hợp với định hướng nghề nghiệp II Tổ chức hoạt động giáo dục tập thể hoạt động giáo dục lên lớp theo định hướng. .. GIÁO DỤC TẬP THỂ VÀ GIÁO DỤC NGỒI GIỜ LÊN LỚP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC – THAM KHẢO DỰ THẢO CHƯƠNG TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC I Giới thiệu dự thảo chương trình hoạt động