BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HỒNG TUYẾT MINH QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG TUYẾT MINH QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI Chuyên ngành: Mã số: Quản lí giáo dục 60 14 01 14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thành Hưng HÀ NỘI - 2017 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan số liệu kết nghiên cứu luận văn trung thực không trùng lặp với đề tài khác Tôi xin cam đoan giúp đỡ cho việc thực luận văn cảm ơn thơng tin trích dẫn luận văn rõ nguồn gốc Học viên Hoàng Tuyết Minh ` ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, thầy giáo, cô giáo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội tận tnh giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho thời gian học tập, nghiên cứu nhà trường Tôi xin tỏ lòng kính trọng biết ơn sâu sắc PGS.TS Đặng Thành Hưng, người trực tiếp, tận tình giảng dạy, hướng dẫn cung cấp tài liệu, thơng tin khoa học, động viên khích lệ tinh thần tơi suốt q trình nghiên cứu, hồn thành luận văn Xin trân trọng cảm ơn đồng chí lãnh đạo chuyên viên Phòng Giáo dục Đào tạo quận Hà Đông, Ban giám hiệu đồng nghiệp trường tiểu học quận Hà Đông tạo điều kiện, hỗ trợ cho thời gian học tập nghiên cứu Chân thành cảm ơn học viên lớp Cao học QLGD K19 trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, người thân gia đình ln bên tơi giúp đỡ tơi suốt q trình học tập, nghiên cứu thực luận văn Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2017 Tác giả Hoàng Tuyết Minh ` MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii MỤC LỤC iii QUI ĐỊNH TỪ VIẾT TẮT v DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH vi MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu 3 Khách thể đối tượng nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Giới hạn phạm vi nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Những nghiên cứu quản lí dạy học trường tiểu học 1.1.2 Những nghiên cứu lực tiếp cận lực 10 1.2 Quản lí dạy học trường tiểu học 13 1.2.1 Một số khái niệm 13 1.2.2 Đặc điểm quản lí dạy học trường tiểu học 16 1.3 Năng lực dạy học tiếp cận lực 23 1.3.1 Khái niệm lực dạy học tiếp cận lực 23 1.3.2 Bản chất quản lí theo tiếp cận lực 26 ` 1.4 Quản lí dạy học theo tiếp cận lực trường tiểu học 29 1.4.1 Nguyên tắc quản lí theo tiếp cận lực 29 1.4.2 Nội dung quản lí theo tiếp cận lực 31 ` 1.4.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo tiếp cận lực trường tiểu học 35 Kết luận chương 36 Chương THỰC TRẠNG QUẢN LÍ DẠY HỌC TỪ GÓC ĐỘ TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 38 2.1 Khái quát giáo dục tiểu học quận Hà Đông 38 2.1.1 Nhân giảng dạy 38 2.1.2 Mục tiêu phương hướng phát triển 40 2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 43 2.2.1 Mục tiêu, qui mô khảo sát 43 2.2.2 Nội dung khảo sát 44 2.2.3 Phương pháp kĩ thuật tiến hành 44 2.3 Kết khảo sát 44 2.3.1 Thực trạng lực giáo viên so với chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học xét theo yêu cầu tri thức kĩ dạy học 44 2.3.2 Thực trạng nhận thức cán quản lí tiếp cận lực quản lí dạy học trường tiểu học 51 2.3.3 Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học từ góc độ tiếp cận lực 54 2.3.4 Thực trạng biện pháp quản lí dạy học áp dụng trường tiểu học khảo sát 57 2.4 Nhận xét chung 59 2.4.1 Những ưu điểm 59 2.4.2 Những hạn chế 60 Kết luận chương 60 Chương MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 62 ` 3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 62 3.1.1 Đảm bảo môi trường dạy học mở, hợp tác 62 3.1.2 Coi trọng vai trò tự quản lí giáo viên 62 3.1.3 Đảm bảo tập trung vào hoạt động chuyên môn 62 ` 3.1.4 Đảm bảo tnh phù hợp với lực giáo viên 63 3.2 Các biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận lực 63 3.2.1 Phân tích, đánh giá lực nhà giáo làm xác định nhiệm vụ 63 3.2.2 Truyền thông tập huấn kĩ dạy học đại, bước đẩy mạnh đổi phương pháp dạy học 73 3.2.3 Tổ chức dạy mẫu giáo viên có lực tốt, có khả sáng tạo đạo dự tập trung vào vấn đề chuyên môn 78 3.2.4 Tổ chức seminar bồi dưỡng giáo viên, kết hợp với giám sát đánh giá kết bồi dưỡng phù hợp với lực người 81 3.3 Đánh giá kết nghiên cứu phương pháp chuyên gia 84 3.3.1 Mục đich, qui mô, thành phần chuyên gia 84 3.3.2 Nội dung đánh giá 85 3.3.3 Phương pháp kĩ thuật tiến hành 85 3.3.4 Kết đánh giá 85 Kết luận chương 93 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94 Kết luận 94 Khuyến nghị 95 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC 103 ` QUI ĐỊNH TỪ VIẾT TẮT CBQL GD&ĐT GV GS HS QL QLDH QLNT TCNL THCS ` Viết tắt Viết đầy đủ Cán quản lí Giáo dục Đào tạo Giáo viên Giáo sư Học sinh Quản lí Quản lí dạy học Quản lí nhà trường Tiếp cận lực Trung học sở 126 khác, phân tích dư luận, phân tích hồ sơ học tập, phân tích tiểu sử v.v…) Cảm nhận 127 khơng có kĩ năng, nghiên cứu đòi hỏi kĩ định Đây nhiệm vụ tiên để dạy học hiệu quả, khơng hiểu người học thực chất có dạy mà khơng có học Hiểu chất đặc điểm kiện phát sinh học tập Điều nhờ kinh nghiệm, cảm nhận nhờ nghiên cứu Nếu phải nghiên cứu việc học tập nhà giáo phải có kĩ tối thiểu cần thiết để phát người ta học nói chung học tác động dạy học Đó kết việc nghiên cứu trình, hoạt động môi trường học tập, khuynh hướng tương tác dạy học học tập Lãnh đạo người học (cá nhân nhóm, tập thể, tổ chức) để giúp họ học tập đắn, hiệu Nếu biết cắm đầu thực việc lên lớp giảng theo mơn học mà phụ trách, rõ ràng chưa phải nhà giáo thực Thiếu lãnh đạo giáo viên việc học tập phương hướng, tự phát, thiếu tư tưởng lệch lạc giá trị (nhu cầu, động cơ, thái độ học tập), ảnh hưởng khơng tốt đến phát triển cá nhân phát triển tổ chức học sinh Nhà giáo phải thủ lĩnh người học Cho dù cá nhân người học giỏi mà khơng có lãnh đạo giáo viên, nói chung gián tiếp có vai trò lãnh đạo giáo viên vai trò chuyển hóa thành lực tự đạo người học Quản lí người học, q trình mơi trường học tập Nhà giáo thực nhà quản lí học tập đối tượng quản lí hành vi người học (cá nhân lớp), quan hệ dạy học (giữa giáo viên người học, người học với nhau), tổ chức học sinh 128 (tổ, nhóm), nguồn lực học tập (học liệu, thời gian, phương tiện), chương 129 trình kế hoạch học tập nói chung Đồng thời với quản lí giáo viên, ảnh hưởng việc quản lí này, người học có vai trò tự quản lí hành vi quản lí việc học Thiết kế dạy học tổng thể đơn vị học trình (bài học) Giáo viên mơn hay giáo viên chủ nhiệm vậy, có nhiệm vụ thiết kế tất hoạt động chuyên mơn trước thực Sản phẩm thiết kế giáo án, kế hoạch dạy học kế hoạch hoạt động giáo dục tiến hành Thiết kế dạy học hoạt động giáo dục ngồi mơn học nhiệm vụ bắt buộc thể tính chuyên nghiệp nghề dạy học, bảo đảm làm tính tốn, tổ chức định thận trọng, chu đáo, đắn Tiến hành hành động tác nghiệp có tính chun mơn lớp q trình thực hoạt động giáo dục Trên lớp lớp, tiến trình dạy học tác động giáo dục nhà giáo có nhiệm vụ tác nghiệp chun mơn, nhiệm vụ đặc thù nghề dạy học Đó việc thông báo nhiệm vụ học tập, cung cấp thông tin liệu, hướng dẫn khai thác, tìm kiếm kiện, phát vấn đề học tập, dẫn điều chỉnh trình nhận thức người học, giao tiếp ứng xử với hành vi người học, hướng dẫn sử dụng nguồn lực học tập, giám sát đánh giá tiến trình kết học tập, sử dụng phương tiện dạy học học liệu có… Ngồi tùy theo tính chất nội dung học tập, nhà giáo phải làm mẫu, trình diễn kĩ mẫu, đạo hỗ trợ q trình giải vấn đề xử lí tình dạy học người học Tồn nhiệm vụ nói đòi hỏi nhà giáo phải có kĩ tương ứng Những kĩ gọi chung kĩ dạy học bản, sử dụng chung cho môn học 130 Những kĩ dạy học Căn vào nhiệm vụ dạy học nói trên, xác định nhóm kĩ dạy học tương đối khác biệt (Hình 1) Tất nhiên kĩ nhóm tập trung vào nhiệm vụ đặc thù, song nhóm kĩ khác phân biệt tương hỗ trợ mật thiết hoạt động dạy học nhà giáo 2.1 Những kĩ nghiên cứu người học việc học Kĩ quan sát người học hành vi học tập Kĩ đo lường đặc điểm tâm-sinh lí người học Kĩ điều tra kĩ thuật thông thường Kĩ tiến hành thực nghiệm khoa học Kĩ thu thập phân tch liệu học tập 2.2 Những kĩ lãnh đạo quản lí người học, việc học Kĩ thuyết phục hợp tác với người học Kĩ phát biểu giải thích ý tưởng cho người học Kĩ khuyến khích, động viên người học Kĩ tổ chức lớp nhóm học tập Kĩ quản lí thời gian nguồn lực học tập 2.3 Những kĩ thiết kế dạy học hoạt động giáo dục Kĩ thiết kế giáo trình, học liệu, học Kĩ thiết kế hoạt động người học Kĩ thiết kế phương pháp kĩ thuật dạy học Kĩ thiết kế giáo trình, học liệu phương tiện e-learning 131 Kĩ thiết kế môi trường học tập (hoặc môi trường hoạt động) 2.4 Những kĩ dạy học trực tiếp (tác nghiệp) Kĩ giao tiếp ứng xử lớp Kĩ hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành vi học tập Kĩ giám sát, kiểm tra, đánh giá trình kết học tập Kĩ sử dụng phương tiện công nghệ dạy học Kĩ thực biện pháp kĩ thuật dạy học cụ thể Hệ thống kĩ dạy học theo quan niệm gồm 20 kĩ cụ thể, kĩ có tnh chất phức hợp Để mơ tả đầy đủ 132 mơ hình kĩ thuật chúng cần phải nghiên cứu sâu sắc thực nghiệm tổng kết kinh nghiệm nhiều năm, với qui mô đủ lớn cấp học 133 Nghiên cứu người học việc học, quan hệ dạy-học Lãnh đạo quản lí người học, việc học (5) (5) Các nhóm kĩ dạy học vào nhiệm vụ dạy học thiết yếu nhà giáo Thiết kế dạy học hoạt động giáo dục ngồi mơn học (5) Tiến hành hành động tác nghiệp dạy học trực tiếp (5) Hình Các nhóm kĩ dạy học khác Ví dụ kĩ 2.4.5 loại kĩ tác nghiệp, cho phép giáo viên sử dụng câu hỏi (Questioning), sử dụng hành vi sư phạm để đáp lại hành vi hay phản ứng người học, sử dụng kĩ thuật ghép nhóm học tập, sử dụng số kĩ thuật dạy học cụ thể công não (Brainstorming), làm mẫu (Exampling), thuyết trình (Lecturing), giải thích (Explaining), phân tích (Analyzing), mơ tả (Describing), kiểm tra (Testing), v.v… tiến trình dạy học hướng dẫn người học rèn luyện hoạt động giáo dục khác Kĩ 2.4.2 loại kĩ sử dụng phương pháp luận chiến lược dạy học thông qua biện pháp thông báo, cung cấp tư liệu, tạo lập tình dạy học, đề xuất ý tưởng vấn đề học tập, hướng dẫn người học giải vấn đề, tổ chức thảo luận, thực nghiệm, môi trường học tập kiến tạo, xây dựng Case (trường hợp) dự án học tập để đạo người học tìm tòi, nghiên cứu, rèn luyện phát triển, hướng dẫn người học xử lí thơng tin, tổ chức liệu, định, xác định giải pháp, điều chỉnh ý tưởng giả thiết, điều khiển tiến trình làm việc người học môi trường tương tác mà tạo v.v… Tiêu chí chung nhận diện kĩ dạy học 3.1 Cấu trúc điều kiện kĩ Để nhận diện kĩ nào, vào tiêu chí khác dựa vào thang điểm định để xác định trình độ phát triển kĩ cá nhân Nếu khơng tính trọng số tiêu chí chiếm 20% chất lượng kĩ chuẩn (đáp ứng chuẩn qui định), cá nhân đạt tối đa tiêu chí kĩ người đạt 100% chất lượng có đầy đủ diện mạo phát triển tốt Việc nhận diện khác với việc đánh giá kĩ dạy học Khi đánh giá cần có tiêu chí thang đánh giá Việc cho điểm hay xếp hạng kĩ khơng thực quan trọng Điều quan trọng quan niệm tầm quan trọng tiêu chí để phát triển thang đánh giá phù hợp Mỗi tiêu chí đo qua vài số thực thấy tiến trình kết hành động 130 Đối với kĩ số 20 kĩ dạy học nêu đánh giá qua tiêu chí chung (phần sau) Mỗi tiêu chí bao hàm số thực định tùy theo điều kiện cụ thể dạy học Khi thiết kế hệ thống số thực hiện, cần cân nhắc lựa chọn qua thực nghiệm, với kĩ có độ phức hợp phức tạp cao Tuy vậy, kĩ dạy học hay kĩ gồm có thành phần bản, dựa vào để nhận diện xác lập tiêu chí đánh giá (xem Hình 2) Thành phần kĩ không bao hàm điều kiện (sinh học, tâm lí, xã hội) nó, mà yếu tố bên cấu thành kĩ [1] Có thành phần tạo nên kĩ cụ thể chúng hoàn toàn khác với điều kiện tâm lí (nhu cầu, tri thức, ý chí, tình cảm, tâm vận động…), sinh học (sức khỏe, thể hình…), xã hội (giá trị, kinh nghiệm cá nhân, môi trường chế độ lao động…) mà chủ thể phải có để hoàn thành kĩ Trong yếu tố kĩ hệ thống thao tác có ý nghĩa trung tâm, quan trọng Các kĩ dạy học Hệ thống thao tác tổ chức linh hoạt Kĩ cấu thành từ số thao tác tối thiểu chúng tổ chức thành hệ thống định Ví dụ kĩ thiết kế học gồm thao tác hay kĩ thuật phân tch nội dung, xác định mục tiêu, lựa chọn phương pháp luận phương tiện, học liệu, trình bày giáo án, lập kế hoạch thời gian (tiến độ), phát triển công cụ giảng dạy v.v… Mỗi kĩ bao hàm số lượng tối thiểu tính chất cụ thể thao tác hay kĩ thuật hành vi Nếu thiếu thao tác kĩ chưa đầy đủ nội dung - Trình tự logic tiến trình thực thao tác Trình tự qui định trật tự thao tác Tuy khơng phải qui trình cứng nhắc mà thay đổi theo hoàn cảnh, điều kiện sử dụng kĩ 131 cá nhân Trình tự có nhiều qui trình khác nhau, tương ứng với hồn cảnh, trường hợp hành động khác Đó phương án thực kĩ tùy theo tình cụ thể, bảo đảm logic chung Nếu lộn xộn logic hành động chưa kĩ năng, mà trình hình thành, hình thành thiếu thục Logic tiến hành thao tác 132 Hệ thống thao tác tối thiểu hành Các trình động điều chỉnh Nhịp độ thời gian thực hành động Hình Cấu trúc kĩ - Các trình điều chỉnh hành động Mọi kĩ bao hàm vài trình xử lí thơng tin, đánh giá điều chỉnh tiến trình hành động Chính thành tố để phân biệt kĩ kĩ xảo, thói quen chúng diễn giống Vì người ta nói kĩ ln ý thức kiểm sốt Các q trình điều chỉnh gồm cử chỉ, hành vi thử sai, kĩ thuật đo lường chỉnh lí nội dung trình tự logic hành động - Nhịp độ thực cấu thời gian Kĩ hạn định khuôn khổ thời gian tn theo nhịp độ thực hành động định Khi tiêu chí chưa rõ ràng khó nhận diện kĩ năng, thân kĩ chưa có tồn cụ thể, rối, hợp lí thiếu hiệu thực tế Nghĩa chủ thể hành động mò mẫm chưa thực có kĩ Nhận diện kĩ phải xem xét có đủ thành tố cấu trúc khơng (Hình 2) đồng thời có kéo theo hay bảo đảm điều kiện tâm lí tối thiểu hay khơng Giả sử làm sn sẻ việc chả hiểu cả, khơng rõ làm vậy, chưa phải kĩ năng, thói quen hành vi tùy tiện gặp may 3.2 Các tiêu chí đánh giá kĩ dạy học 3.2.1 Tính đầy đủ nội dung cấu trúc kĩ Số lượng thao tác cần thiết tối thiểu Số lượng thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung cần thiết kĩ Tính tối giản việc tổ chức thao tác hành động 3.2.2 Tính hợp lí logic kĩ Trình tự xếp việc thực thao tác có hợp lí tối đa khơng có phù hợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc khơng Tính hợp lí việc phân chia thời gian nhịp độ thực thao tác thực hành động 3.2.3 Mức độ thành thạo kĩ Tần số thao tác hay hành vi sai, không chuẩn kĩ định Tỉ lệ lặp lại (thừa) thao tác, cử chỉ, hành vi thực Mức độ hoàn thiện thao tác mẫu 3.2.4 Mức độ linh hoạt kĩ Tính chất phân kì tổ chức thao tác, tức số lượng thao tác biến đổi trình tự nội dung theo nhiều phương án 10 Tính chất thay hay biến đổi số thao tác kĩ chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở) 11 Tính lưu lốt (ít vấp váp) thao tác hành động xét từ đầu đến kết thúc hành động 3.2.5 Hiệu kĩ 12 Số lượng chất lượng sản phẩm kĩ mang lại, kèm theo định mức thời gian thực 13 Tỉ số kết chi phí nguồn lực 14 Tác dụng kĩ phát triển cá nhân 15 Mức độ trùng khớp kết đạt mục tiêu hành động Tóm lại, dựa vào tiêu chí chung, bao gồm 15 số thực để đánh giá trình độ phát triển kĩ dạy học cá nhân theo nhiều góc độ Nội dung yêu cầu hay biến số số phụ thuộc vào việc đánh giá kĩ nào, lĩnh vực hay nhiệm vụ dạy học cụ thể Kết luận 4.1 Các kĩ dạy học tổ chức thành hệ thống vào nhiệm vụ dạy học thiết yếu nhà giáo Có thể xác lập hệ thống dựa khác 4.2 Để đánh giá kĩ dạy học, phải dựa vào chất, cấu trúc chung kĩ nói chung, đồng thời cần quan niệm đắn chất dạy học đại 4.3 Khi nhận diện đánh giá kĩ dạy học cụ thể cần sử dụng tiêu chí chung với số thực phù hợp Tuy nhiên tnh chất tiêu chí thay đổi tùy theo tính chất cụ thể kĩ TÀI LIỆU THAM KHẢO Đặng Thành Hưng (2010), Nhận diện đánh giá kĩ năng, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 61 tháng 11, Hà Nội Đặng Thành Hưng (2004) Hệ thống kĩ học tập đại Tạp chí Giáo dục, số 2/78 Đặng Thành Hưng (2006) Phát triển chương trình dựa vào chuẩn nghề nghiệp giáo dục giáo viên Tạp chí Khoa học Đại học Thái Nguyên 2006 Đặng Thành Hưng (2001), Bản chất dạy học đại, Tạp chí Thơng tin Khoa học giáo dục, số 84, Hà Nội Steve Garrett (2002) Competency Mapping: What Is It and How It Can Be Done by Individuals UK Canadian Society of Nutrition Management (2008) Professional Performance Competencies CSNM National Office - 1370 Don Mills Road, Suite 300, Toronto, Ontario Cormier, Sherry & Harold Hackney (1999) Counseling Strategies and Interventions, 5th Edition Allyn & Bacon, USA Jonathan Silverman (2003) Why study Communications skills? Cambridge University, UK Nguồn: Đặng Thành Hưng (2013), Kĩ dạy học tiêu chí đánh giá, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 88, tháng 1/ năm 2013, Hà Nội, trang 5-9 ... độ tiếp cận lực số trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội Chương Một số biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận lực ` Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG... tiểu học 5.2 Đánh giá thực trạng quản lí dạy học từ góc độ tiếp cận lực số trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 5.3 Đề xuất biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận lực trường tiểu học. .. VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HỒNG TUYẾT MINH QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI Chuyên ngành: Mã số: Quản lí giáo dục