Đang tải... (xem toàn văn)
Câu 1: Anh chị hãy phân tích chu trình phát triển chương trình và đánh giá những thuận lợi và khó khăn cho chương trình phổ thông khi thực hiện chương trình này Câu 2: Anh chị hãy phân tích vai trò của giáo viên trong việc thiết kế và thực hiện chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÀI THI HẾT MÔN (TIỂU LUẬN ) PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG Học tên SV: Nguyễn Thị Thanh Hằng Mã số SV: 15010311 Lớp học phần: EDM2001 HÀ NỘI: THÁNG 12– 2018 Hạn nộp theo qui định: ngày 17 tháng 12 năm 2018 Thời gian nộp bài: ngày tháng năm 2018 Nhận xét giảng viên chấm bài: Điểm: Giảng viên (kí tên): LỜI CẢM ƠN Trên thực tế, khơng có thành cơng mà không gắn liền với hỗ trợ, giúp đỡ dù hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp người khác Sự giúp đỡ vô quý giá chúng em đường tiến tới thành cơng Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin chân thành cảm ơn cô Nghiêm Thị Đương tận tâm hướng dẫn chúng em thực tiểu luận Nếu khơng có hướng dẫn, dạy bảo em nghĩ đề tài em khó hồn thiện Kiến thức em hạn chế nhiều bỡ ngỡ Do vậy, thiếu sót điều chắn khơng thể tránh khỏi, chúng em mong nhận ý kiến đóng góp q báu thầy bạn để kiến thức em tiểu luận nói riêng kiến thức kỹ giao tiếp nói chung hồn thiện Sau cùng, em xin kính chúc thầy cô thật dồi sức khỏe, thành công sư nghiệp cao quý để tiếp tục thực sứ mệnh cao đẹp truyền đạt kiến thức cho hệ mai sau Em xin chân thành cám ơn! Sinh viên Nguyễn Thị Thanh Hằng Câu 1: Anh chị phân tích chu trình phát triển chương trình đánh giá thuận lợi khó khăn cho chương trình phổ thơng thực chương trình Phát triển chương trình giáo dục q trình liên tục nhằm hồn thiện khơng ngừng chương trình giáo dục Theo quan điểm chương trình giáo dục thực thể thiết kế lần dùng cho mãi, mà phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo thay đổi trình độ phát triển kinh tế - xã hội, thành tựu khoa học Chu trình phát triển chương trình giáo dục gồm giai đoạn: Giai đoạn 1: Phân tích nhu cầu Giai đoạn 2: Xác định mục đích mục tiêu Giai đoạn 3: Thiết kế chương trình giáo dục Giai đoạn 4: Thực thi chương trình giáo dục (thông qua môn học) Giai đoạn 5: Đánh giá Năm giai đoạn bố trí thành vòng tròn khép kín, biểu diễn phát triển chương trình giáo dục trình diễn liên tục Xác định mục đích yêu cầu Phân tích nhu cầu Các bước phát triển Thiết kế chương trình giáo dục Đánh giá Thực thi Giai đoạn 1: Phân tích nhu cầu Nhu cầu cần phân tích bao gồm: Nhu cầu phát triển chương trình khóa hoc, bậc học nhu cầu phát triển chương trình mơn học 1.1 Phân tích nhu cầu phát triển chương trình khóa học/bậc học Để phân tích nhu cầu phát triển chương trình khóa học/bậc học, cần phân tích nội dung: - Xu phát triển xã hội nói chung + Việt Nam hội nhập với giới bối cảnh kinh tế tồn cầu hố, khoa học, cơng nghệ có tiến nhảy vọt; Tri thức nhân loại tăng theo cấp số nhân với hỗ trợ Internet trở thành tài sản chung; Nhiều vấn đề mang tính tồn cầu đòi hỏi hợp tác tất nước (biến đổi khí hậu, bệnh dịch, an ninh lương thực v.v) + Tình hình trị nước ổn định, giá trị văn hoá, tinh thần gìn giữ phát huy + Kinh tế Việt Nam thừa nhận có tính thị trường đầy đủ + Kinh tế tăng trưởng cao, yếu tố gây bất ổn + Nhu cầu nguồn nhân lực đào tạo ngày lớn, nhu cầu học đại học niên ngày cao + Giáo dục đại học, chuyên nghiệp, dạy nghề bước đầu vận hành theo chế thị trường định hướng XHCN + Nghị Đổi toàn diện triệt để hệ thống giáo dục đại học Việt Nam Chính phủ bắt đầu phát huy tác dụng + Nghị 29 – NQ/TW bắt đầu vào sống + Bắt đầu hình thành đặc trưng xã hội học tập, nơi người tạo điều kiện học tập suốt đời - Trình độ phát triển cơng nghệ nói chung cơng nghệ thơng tin truyền thơng nói riêng, khả sử dụng thành tựu công nghệ thông tin - truyền thông vào đào tạo, nghiên cứu ngành học + Máy tính,máy tính cá nhân, máy tính nối mạng truy cập Internet, phần mềm học tập, thí nghiệm ảo, phần mềm xử lí số liệu v.v + Các nguồn liệu mở (online data systems) + Bảng thông minh kết nối máy tính + World Wide Web kết nối với xa lộ thông tin mạng + Các thiết bị khác Interactive Videos, Digital Camera kết nối máy tính, CDRom… - Xu phát triển ngành học/bậc học + Tính liên ngành + Những cơng nghệ sử dụng ngành + Các cơng trình nghiên cứu - Đặc điểm người học đương đại + Nhu cầu ngành học + Nhu cầu kĩ nghề nghiệp + Nhu cầu phát triển cá nhân, liên nhân cách + Nhu cầu rèn luyện kĩ tư bậc cao + Nhu cầu rèn luyện kĩ hàn lâm + Nhu cầu giá trị khoa học xã hội, nhân văn tự nhiên 1.2 Phát triển chương trình mơn học Để phát triển chương trình mơn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới đối tượng: - Mối quan hệ môn học với mục đích, mục tiêu chương trình giáo dục + Mỗi môn học phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu chương trình Những mối quan hệ môn học với môn học khác CTGD, với hoạt động người học lớp học hoạch định chặt chẽ, khoa học hoạt động giảng dạy, học tập có hiệu nhiêu Do vậy, thiết kế chương trình mơn học, việc quan trọng phải nghiên cứu mối quan hệ với mơn học khác chương trình bậc học + Để làm việc này, GV phải nghiên cứu chương trình mơn học, chuẩn kiến thức, kĩ môn học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo loại; đồng thời tìm hiểu mơn học gần gũi có khả hỗ trợ học tốt mơn học (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục cơng dân; Tốn, Lí, Hố, Sinh,…) Q trình nghiên cứu giúp GV trả lời câu hỏi sau: Để học tốt môn học, người học cần kiến thức, kĩ học trước đó? Những nội dung mơn học tích hợp với mơn khác (liên mơn)? Những nội dung mơn học tích hợp với mục tiêu giáo dục (mục tiêu thái độ)? Sau học xong mơn học, người học có kiến thức, kĩ năng, thái độ nào? Người học dùng kiến thức, kĩ để làm học lên vào sống lao động? => Những thông tin giúp nhà thiết kế chương trình xác định vị trí mơn học chương trình bậc học, mối quan hệ môn học với thân lớp nó, với mơn học khác Và điều quan trọng giúp xác định yêu cầu cần đạt kiến thức, kĩ để học lên hay vào sống lao động - Những thông tin người học: Một môn học dạy học thành cơng, có hiệu người thiết kế có đầy đủ thơng tin người học + Kiến thức trước bắt đầu mơn học: Nếu có đầy đủ thông tin kiến thức đầu vào người học, GV có chiến lược phù hợp việc thiết kế chương trình mơn học, có kế hoạch dạy học mơn học phù hợp với đối tượng cụ thể + Thái độ: Thái độ người học môn học cụ thể ảnh hưởng tới kết học tập họ Do vậy, thiết phải xem xét thái độ người học thiết kế khoá học để có biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến hứng thú, nhiệt tình HS với môn học Bổ sung tài liệu mới, bổ ích, GV nhiệt tình với HS, với mơn học biện pháp có tác động tốt, giúp HS phát triển thái độ tích cực mơn học + Những mong đợi người học môn học: Tìm hiểu mong đợi HS môn học, giúp GV người thiết kế điều chỉnh nội dung mơn học có thể, có biện pháp phù hợp để điều chỉnh mong đợi họ - Tính hữu dụng kiến thức môn học học lên vào sống lao động nghề nghiệp - Bối cảnh dạy học + Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng + Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học mơn học có nhà trường - Những ưu tiên sở đào tạo: Mỗi sở đào tạo phải gắn với cộng đồng có ưu tiên đào tạo đặc thù sở Trong trường hợp này, đặc điểm riêng nhà trường có ảnh hưởng định việc xác định mục đích, mục tiêu CTGD, sách tuyển sinh v.v => Kết q trình phân tích nhu cầu sở để xác định mục đích, mục tiêu giáo dục chương trình giáo dục Giai đoạn 2: Xác định mục đích mục tiêu 2.2 Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục mục đích, mục tiêu chương trình giáo dục Triết lí giáo dục: - Triết lí giáo dục (hay gọi sở triết học giáo dục - Educational philosophy) phản ánh mong muốn quốc gia với giáo dục tương lai Triết lí giáo dục coi kim nam cho trình phát triển chương trình phản ánh sách tổng thể, ưu tiên quốc gia Ví dụ: + Triết lí giáo dục Nam Phi năm 2005 là: “Xây dựng quốc giathịnh vượng,đoàn kết, dân chủ cạnh tranh quốc tế,vớicáccơng dâncó học thức,sángtạovà quan trọng có kĩ học tập suốt đời mộtđất nước tự dokhông bạo lực, không phânbiệtđốixửvà thành kiến” + Tầm nhìn NewZealand là: “Giáo dục thiếu niên trở thành người sáng tạo vànăng động; nắm bắt hộivề kiếnthứcvà cơng nghệmớiđể bảo đảm xây dựng xã hội có văn hố, kinh tế mơi trường bền vững; phát triểncác giá trị,kiến thức lực để đáp ứng nhu cầu sống; tự tin, kết nối, tích cực nhữngngườihọcsuốt đời”(MOE, 2007) + Triết lí giáo dục Phần Lan là: Lòng tin, Bình đẳng, Hợp tác… lòng tin với HS vơ quan trọng Định hướng giáo dục - Triết lí giáo dục sở để xác định định hướng (aim) cốt lõi hệ thống giáo dục quốc dân - Định hướng việc đưa hình mẫu phương hướng để thiết kế hoạt động đặc thù nhằm đạt tới sản phẩm hay hành vi tương lai Định hướng điểm xuất phát để tạo hình mẫu lí tưởng, hay tầm nhìn đầy cảm hứng sản phẩm tương lai Định hướng phản ánh nhận định giá trị, ước vọng phương hướng để nhà giáo dục thiết kế quy trình giáo dục Mục đích mục tiêu giáo dục: - Mục đích giáo dục cụ thể hoá định hướng giáo dục, kết mà hệ thống giáo dục phải đạt vào cuối giai đoạn giáo dục Mục tiêu giáo dục (Education objectives)là cụ thể hố mục đích giáo dục liên quan tới hành vi người Tổng hoà mục tiêu phải hướng đến triết lí giáo dục, định hướng giáo dục đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực xã hội - Ở nước ta nay, văn pháp quy văn đạo thường khơng dùng khái niệm mục đích mục tiêu, mà dùng hai khái niệm tương ứng mục tiêu chung/tổng quát mục tiêu cụ thể Ví dụ, Điều 27 Luật Giáo dục quy định: “Mục tiêu chung giáo dục phổ thông giúp HS phát triển tồn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ kĩ bản, phát triển lực cá nhân, tính động sáng tạo, hình thành nhân cách người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên vào sống lao động, tham gia xây dựng bảo vệ Tổ quốc - Mục tiêu cụ thể cấp học: + Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành sở ban đầu cho phát triển đắn lâu dài đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ kĩ để HS tiếp tục học trung học sở + Giáo dục trung học sở nhằm giúp HS củng cố phát triển kết giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thơng trình độ sở hiểu biết ban đầu kĩ thuật hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề vào sống lao động + Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS củng cố phát triển kết giáo dục trung học sở, hồn thiện học vấn phổ thơng có hiểu biết thông thường kĩ thuật hướng nghiệp, có điều kiện phát huy lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề vào sống lao động” => Triết lí giáo dục, định hướng, mục đích giáo dục sở để xác định mục đích, mục tiêu chương trình giáo dục Mục đích chương trình giáo dục - Mục đích chương trình (Curriculum goals)là mong muốn người học sau họ hồn thành chương trình HS đạt mục đích qua q trình thực tấtcả phân đoạn củachương trình trongmộtcơ sở giáo dụccụ thể Còn mục tiêu chương trình (Curriculum objectives)là cụ thể hố mụcđíchchương trình để đo lường được, tức đượcxácđịnh chuẩnthực đối vớiHS - Ví dụ, mục đích chương trình mơn Khoa học cấp tiểu học Malaysia “pháttriểnkiến thức,kĩ năng, tư duy, tạo động lực để cá nhân đẩy mạnh thực hànhkhoa học vàcơng nghệcóvăn hố, có ý thứctráchnhiệmvới mơi trườngtự nhiên màĐứcChúaTrời tạo ra” (theo Ministry of Education Malaysia, 1997) Còn mục tiêu cụ thể là: + Am hiểu khái niệm, nguyên tắckhoa học, có khả năngliên kết chúngvớicáchiện tượng tự nhiênvàkinh nghiệm sống hàng ngày + Áp dụng kiến thức, kĩnăngkhoa học cách sáng tạo,thông minh + Phát triểncác đức tínhtò mò, trung thực, kiên trì, trítuệ,… khoa học + Phát triển kĩ năngkhoa học qua điều tra,khám phá, tập dượt nghiên cứu - CTGD phổ thông hành nước ta coi mục tiêu giáo dục phổ thơng mục tiêu chương trình Điều gây nhiều khó khăn cho q trình đánh giá chương trình có số mục tiêu giáo dục khơng chương trình mà hệ thống giáo dục tạo nên; chẳng hạn “hình thành nhân cách người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên vào sống lao động, tham gia xây dựng bảo vệ Tổ quốc” Mục tiêu chương trình giáo dục: Mục tiêu chương trình giáo dục cụ thể hố mục đích chương trình lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ Mục tiêu chương trình mơ tả cụ thể người học thực sau học xong bậc học hay mơn học Có mục tiêu chung cho bậc học (general objective) mục tiêu đặc thù cho môn học, học (specific objective) - Mục tiêu chương trình giáo dục xác định theo lĩnh vực sau: + Mục tiêu nhận thức(Cognitive): B Bloom cộng đề xuất thang nhận thức bậc bao gồm: Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá + Mục tiêu tình cảm(Affective domain) bao gồm bậc:Tiếp nhận (receiving), hồi đáp (responding), tạo giá trị (valuing), tổ chức (organization), đặc trưng hố (characterlization) + Mục tiêu tâm lí học vận động bao gồm: Vận động phản xạ (Reflex movements), vận động (Fundamental movements), lực giác quan (Perceptual activities), lực thể chất (Physical activities) vận động kĩ (Skillful motions), vận động mạch lạc Các hình thức tổ chức dạy học: - Mặt đối mặt: Trên lớp, phòng thí nghiệm, dã ngoại - Tự học có hướng dẫn kiểm tra đánh giá Bước 6: Chuẩn bị phương tiện, công cụ dạy học Phương tiện kỹ thuật - Máy tính nối mạng - Đèn chiếu, hình - Dụng cụ thí nghiệm - Phòng môn Công cụ - Bảng loại - Phiếu học tập 4.2 Giai đoạn thực thi Bao gồm bước - Làm kế hoạch học/giáo án: Từ mục tiêu học XD lên kế hoạch: + Nội dung dạy học + Hình thức tổ chức dạy học + Phương pháp dạy học + Hình thức KT ĐG - Chuẩn bị mơi trường dạy học: + Phòng học đủ rộng + Ánh sáng đủ tới vị trí + Nhiệt độ phù hợp + Các phương tiện hỗ trợ 4.3 Giai đoạn đánh giá cải tiến Thông qua hình thức sau: - Ghi chép sau dạy + Thông tin phản hồi từ người học + Đánh giá đồng nghiệp sau dự + Quan sát, đánh giá GV + Đánh giá CBQL - Lập hồ sơ dạy học (teaching portfolio): Hồ sơ dạy học bao gồm: + Chương trình mơn học , KHDH môn học - Kế hoạch dạy + Các tài liệu học tập có liên quan kể tài liệu thầy + Kết học tập HS khố sau học xong mơn học + Ý kiến phản hồi HS sau học xong môn học + Ý kiến đồng nghiệp sau dự + Ý kiến đánh giá cựu HS (nếu có) + Ý kiến đánh giá GVsau dạy xong môn học + Mẫu loại kiểm tra (tuần, tháng v.v.) + Một số thi, kiểm tra sinh viên + Hồ sơ môn học cập nhật sau khoá học phảt đổi sau năm 15 - 20 % Giai đoạn 5: Đánh giá chương trình giáo dục Theo Olivia , P (1988): đánh giá chương trình giáo dục trình phân định , thu thập cung cấp thơng tin hữu ích để đánh giá lựa chọn thay cho mục đích sửa đổi loại bỏ chương trình giáo dục 5.1 Mục đích đánh giá chương trình giáo dục - Xác định lỗ hổng chương trình - Cung cấp thơng tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày hồn thiện - Duy trì “chuẩn” chất lượng - Phán đốn giá trị xếp loại chương trình - Xác định chương trình phù hợp với nhu cầu đối tượng xã hội - Xác định chương trình có thực vận hành kế hoạch đề hay không - Nhằm nâng cao chất lượng GD cách thường xuyên khẳng định uy tín sở GD xã hội 5.2 Lợi ích việc đánh giá chương trình giáo dục - Nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội - Cung cấp so sánh hợp lí chương trình để định chương trình nên giữ lại - Giúp chúng trở nên hiệu kinh tế - Giám sát mơ tả đầy đủ hiệu để áp dụng nơi khác - Tạo thuận lợi cho việc quản lí - Khẳng định vị trí nhà trường, thu hút người học 5.3 Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục - Tính trình tự (Sequenced) - Tính gắn kết (Coherent) - Tính thích hợp (phù hợp) (Relevant) - Tính cân đối (Balanced) - Tính cập nhật (Current) - Tính hiệu (Effective) 5.4 Nguồn thơng tin để đánh giá chương trình giáo dục Học sinh: Với tư cách người học chủ động, sinh viên người có trách nhiệm tham gia đánh giá khơng q trình học tập thân, mà đánh giá chương trình giáo dục Học sinh làm việc với giáo viên lớp, với ban đánh giá chương trình giáo dục để xác định giá trị hiệu phận cấu thành chương trình giáo dục Giáo viên: Giáo viên người có vai trò quan trọng đánh giá chương trình giáo dục Thơng qua việc ghi chép kết học tập sinh viên phần khác chương trình giáo dục, thơng qua việc so sánh kết với lớp khác, giáo viên có đóng góp quan trọng trình đánh giá chương trình giáo dục Cán đánh giá chuyên trách: Mặc dù đánh giá chương trình giáo dục hoạt động hợp tác nhiều bên có liên quan, song nên có bên quán xuyến tồn hoạt động đánh giá - cán đánh giá chuyên trách Cán đánh giá thành viên đội đánh giá hoạt động quan sát viên nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc định Tư vấn (đánh giá ngồi): Nhiều trường hợp chương trình giáo dục đánh giá chuyên gia bên ngồi trường Một số nhà quản lí giáo dục cho chương trình giáo dục cần đánh giá từ bên ngồi, họ có đánh giá trung thực, khách quan 5.5 Các mô hình đánh giá chương trình giáo dục 5.5.1 Đánh giá kì đánh giá tổng kết Một mơ hình đánh giá chương trình giáo dục sử dụng nhiều đánh giá kỳ đánh giá tổng kết Đánh giá kỳ nhằm thu thập thông tin để cải tiến chương trình giáo dục đạng thực thi Đánh giá tổng kết nhằm xác định “bức tranh toàn cảnh” chất lượng chương trình giáo dục thực thi, thường tiến hành sau chương trình giáo dục thiết kế hoàn chỉnh thực xong sở đào tạo Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu tồn chương trình giáo dục, cho phép nhà quản lý rút kết luận mức độ đạt mục tiêu chương trình giáo dục 5.5.2 Mơ hình dánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mơ hình E B Taylor Đây mơ hình dễ dùng thường sử dụng thực tế đánh giá Mơ hình xem mục tiêu sở để đánh giá, mà mục đích đánh giá xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời qua thúc đẩy trình đạt tới mục tiêu Qui trình thực đánh giá theo mơ hình bao gồm bước sau: - Bước 1: Xác định mục tiêu chung mục tiêu cụ thể - Bước 2: Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể - Bước 3:Phân tích mục tiêu dạng hành vi cụ thể - Bước 4: Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể - Bước 5: Giải thích mục đích sách đánh giá với nhân viên có liên quan đến đánh giá - Bước 6: Lựa chọn xây dựng phương pháp trắc nghiệm - Bước 7: Thu thập minh chứng thể hành vi trình diễn - Bước 8: Đối chiếu minh chứng với mục tiêu hành vi Mơ hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực chiếm vị trí chủ đạo đánh giá giáo dục nhiều năm qua 5.5.3 Mơ hình CIPP Mơ hình CIPP L.D Stafflebeam đề xuất năm 1966 Mơ hình cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá trình (Process) đánh giá sản phẩm (Product) Theo Stafflebeam, đánh giá giáo dục cần phân tích nhu cầu phát triển xã hội, trạng giáo dục để từ xác định mục tiêu, tức đánh giá bối cảnh (C) Tiếp đến cần đánh giá điều kiện cần có để đạt mục tiêu, đánh giá đầu vào (I) Bước sau thơng qua nguồn thơng tin thu thập xử lí phương pháp khác nhau, so sánh trình dự định trình thực thi hoạt động giáo dục, tìm vấn đề tồn kế hoạch q trình thực thi hoạt động để có biện pháp khắc phục Cuối đánh giá sản phẩm hoạt động giáo dục thông qua thơng tin định tính định lượng xem để đánh giá toàn hoạt động giáo dục Mơ hình coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu, song khác với mơ hình Taylor, mơ hình tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp với nhu cầu phát triển xã hội Đồng thời thông qua việc đánh giá điều kiện thực thi, trình thực thi, nhà quản lí kịp thời điều chỉnh điểm yếu giúp hoạt động giáo dục đạt chất lượng hiệu 5.5.4 Mơ hình đánh giá khác biệt (Discrepancy Evaluation Model) Mơ hình đánh giá khác biệt Malcolm Provus (1971) đề xuất cho chương trình giáo dục không tồn khoảng không, mà cấu trúc tổ chức phức hợp Mơ hình thừa nhận mục đích đánh giá khơng phải xác định mối quan hệ nhân quả, mà phải tìm chứng đủ để thừa nhận mối quan hệ nhân Nói cách khác, điều cần quan tâm vât, tượng xuất hiện, khơng phải thân xuất vật Một chương trình giáo dục đánh giá phải thơng qua giai đoạn phát triển giai đoạn (theo Provus có giai đoạn sau: Thiết kế, thực thi q trình, sản phẩm phân tích chi phí – lợi ích) bao gồm loạt tiêu chuẩn thực (Standards of performance) Đương nhiên người thiết kế chương trình giáo dục có đầu tiêu chuẩn thực chương trình dùng để xác định xem chương trình thực thực tế Mô hình giúp người đánh giá xác định khác biệt tiêu chuẩn điều diễn thực tế Mơ hình đánh giá khác biệt hữu ích cho người thực thi chương trình giáo dục họ có đánh giá viên làm việc với họ suốt q trình thực thi Điểm mạnh mơ hình tất nhân viên tham gia vào việc xác định đánh giá tiêu chí, tiêu chuẩn thực chương trình 5.5.5 Mơ hình đánh giá khơng theo mục tiêu (Goal – Free model) Mơ hình đánh giá không theo mục tiêu Michael Scriven (Popham 1974) đề xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật chương trình giáo dục nhu cầu xã hội Nói cách khác, mục tiêu chương trình khơng phải tiêu chí để đánh giá mơ hình này, mà cần xem xét chương trình giáo dục làm làm để đáp ứng nhu cầu cộng đồng Với mơ hình này, đánh giá viên quan sát tất diễn tự định tầm quan trọng kiện Mơ hình cho phép sử dụng phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) khơng cơng khai (Camera bí mật) để thu thập thông tin Đánh giá viên không cần biết trước kết đầu chương trình Các nhân viên chương trình khơng cần quan tâm đến phương pháp đánh giá Nhân viên đánh giá tự tìm cách miêu tả chương trình, tự xác định trình diễn ra, xác định tầm quan trọng chương trình Đồng thời đánh giá viên thu thập tất thông tin diễn xác định tầm quan trọng việc đáp ứng nhu cầu cộng đồng Khi thông tin thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến kết luận tác động chương trình tới nhu cầu cộng đồng Những thông tin chia sẻ với đối tác có quan tâm tới kết đánh giá Điều cần nhấn mạnh đánh giá viên mơ hình phải cố ý bỏ qua mục tiêu chương trình, mà xem xét kết đầu có thật báo cáo kết mà thơi Mơ hình đánh giá khơng theo mục tiêu thường dùng phương pháp định tính đánh giá viên quan tâm đến hiệu ứng thật chương trình, khơng xem xét kết dự kiến nơi dùng phương pháp định lượng Ngồi mơ hình phổ biến nêu trên, số mơ hình đánh giá khác, thí dụ mơ hình Ra định (Decision – making model), mơ hình Đối thủ (Adversary model), mơ hình phân tích hệ thống (Systems Analysis model), mơ hình giao dịch (Transaction model)… Mỗi mơ hình có điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ nhằm mục đích đánh giá khác Tuỳ thuộc nhiệm vụ mục đích đánh giá, chủ thể đánh giá chọn mơ hình phù hợp kết hợp 1,2 mơ hình gần bổ sung cho Đánh giá thuận lợi khó khăn cho chương trình phổ thơng thực chu trình 6.1 Thuận lợi - Có thể nói, việc xây dựng phát triển CTGD Việt Nam ngày chuẩn hóa theo yêu cầu đại, khoa học, bám sát thực tế đất nước - Chu trình phát triển chương trình giáo dục cần phải hiểu q trình liên tục khép kín tuần hồn Tất giai đoạn nêu xếp cách thẳng hàng bước bước mà chúng xếp vòng tròn khép kín Cách xếp nhằm thể q trình liên tục hồn thiện khơng ngừng phát triển chương trình đào tạo, khâu ảnh hưởng trực tiếp đến khâu Chúng ta tách rời giai đoạn mà không xem xét đến tác động hữu giai đoạn khác Chẳng hạn ta bắt đầu vào việc xây dựng chương trình đó, thường phải đánh giá chương trình hành xem có ưu nhược điểm gì, thích hợp với tình hình hay khơng Tiếp theo, kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - điều kiện dạy học trường , nhu cầu đào tạo sinh viên xã hội v.v để xây dựng nên mục tiêu (giai đoạn 2) Sau đó, sở mục tiêu ta xác định nội dung đào tạo, lựa chọn phương pháp giảng dạy thích hợp, lựa chọn tạo phương tiện hỗ t rợ đào tạo, lựa chọn phương pháp kiểm tra thi cử thích hợp để đánh giá kết học tập học sinh Tiếp đến ta tiến hành kiểm nghiệm chương trình quy mơ nhỏ xem có thực đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh thêm Tồn cơng đoạn xem giai đoạn thiết kế chương trình đào tạo Kết giai đoạn thiết kế chương trình chương trình đào tạo cụ thể Nó cho ta biết mục tiêu đào tạo, nộ i dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, điều kiện phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập nh việc ph ân phối thời gian đào tạo Sau thiết kế xong chương trình đưa vào thực thi tiếp giai đoạn đánh giá chương trình đào tạo Tuy nhiên việc đánh giá chương trình đào tạo chờ đợi đến giai đoạn cuối mà việc đánh giá phải thực giai đoạn Thí dụ , thực thi chương trình tự bộc lộ nhược điểm hay qua ý kiến đóng góp giáo viên học sinh biết phải tự hồn thiện Sau khố đào tạo kết thúc (chương trình thực thi xong chu kỳ đào tạo) việc đánh giá tổng kết chu kỳ phải đặt Người xây dựng quản lý chương trình thường phải ln tự đánh giá chương trình qua buổi học, năm, khóa học để vào năm học kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện ta lại hồn thiện xây dựng lại mục tiêu đào tạo Rồi dựa mục tiêu đào tạo mới, tình hình lại th iết kế lại hồn chỉnh chương trình giáo dục Cứ chương trình giáo dục liên tục hồn thiện phát triển khơng ngừng với trình đào tạo Như vậy, chu trình xây dựng thiết kế theo hệ thống Các cơng đoạn chu trình có tính liên thông gắn kết chặt chẽ, dễ dàng kiểm sốt cơng việc - Sản phẩm q trình kế hoạch mơ tả chương trình giáo dục với đầy đủ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện hỗ trợ dạy học cách đánh giá kết học tập học sinh Bên cạnh đó, chương trình đào tạo sau đưa vào thực thi, đánh giá thơng tin phản hồi ln sử dụng giai đoạn q trình giáo dục để hồn thiện chương trình Đến kết thúc chu trình việc đánh giá tồn chương trình cung cấp thơng tin để cải tiến chương trình xây dựng lại chương trình cho chu kỳ sau với việc phân tích nhu cầu đào tạo Cứ chương trình hồn thiện khơng ngừng phát triển - Việc đưa khái niệm “phát triển chương trình” có lợi chỗ xem việc xây dựng chương trình q trình khơng phải trạng thái, giai đoạn tách biệt với giai đoạn khác trình đào tạo Ưu điểm cách nhìn nhận ta ln phải tìm kiếm thơng tin phản hồi tất khâu chương trình đào tạo ta kịp thời điều chỉnh khâu q trình xây dựng hồn thiện chương trình nhằm đáp ứng tốt yêu cầu ngày cao chất lượng đào tạo xã hội 6.2 Khó khăn - Cần thiết có đạo cụ thể từ ban quản lí chu trình bên liên quan để chu trình diễn theo trình tự công việc, điều gây thời gian liên hệ qua lại ban - Do thay đổi liên tục để cải tiến chương trình đòi hỏi giáo viên phải có khả thích nghi nhanh với thay đổi đó, trường hợp giáo viên thích nghi chậm với phương án làm sai lệch thơng tin đánh giá chương trình giáo dục - Cơ sở phân tích phải sát với thực tiễn, đáp ứng nhu cầu toàn đối tượng chương trình, trình tốn thời gian tỉ lệ xác tương đối thấp nhu cầu đối tượng thay đổi ngày - Đây chu trình dài, tốn nhiều thời gian nên đòi hỏi chi phí cao - Sự linh hoạt ban quản lí việc xử lí vấn đề chu trình cần thực nhanh chóng, trường hợp để lâu nhu cầu người học thay đổi, lúc việc xử lí khơng phù hợp dẫn đến hậu lớn - Giai đoạn thực thi tiến hành mơ hình nhỏ khó trành khỏi khơng phù hợp thực nơi Câu 2: Anh chị phân tích vai trò giáo viên việc thiết kế thực chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận lực Thiết kế thực chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận lực Thay cho cách tiếp cận nội dung, nay, chương trình giáo dục nhiều nước tiên tiến khu vực giới chuyển sang cách tiếp cận theo lực (Competencybased Curriculum) Khái niệm lực (competency) hiểu nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ theo cách tiếp cận khác xuất nhiều mơ hình khác Ở đây, xuất phát từ định nghĩa chương trình giáo dục Indonesia đưa ra: “Năng lực (competency) kiến thức (knowledge), kĩ (skills) giá trị (values) phản ánh thói quen suy nghĩ hành động cá nhân Thói quen tư hành động kiên trì, liên tục giúp người trở nên có lực, với ý nghĩa làm việc sở có kiến thức, kĩ giá trị” (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu chuyên văn, tập 2, tr.12-13), hiểu: lực khả thực có trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình khác thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển lực, mục tiêu dạy học mơ tả thơng qua nhóm lực Theo NIER (Viện nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhật Bản, 1999), “là cách tiếp cận nêu rõ kết - khả kĩ mà HS mong muốn đạt vào cuối giai đoạn học tập nhà trường môn học cụ thể” Như vậy, cách tiếp cận tập trung vào hệ thống lực cần có người học Năng lực bao hàm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, đạo đức hành vi xã hội hình thành, phát triển trình dạy học nhà trường tác động gia đình, xã hội Chương trình giáo dục tiếp cận theo hướng cung cấp kiến thức cho HS mà trọng nhiều đến việc tiến hành biện pháp, cách thức hoạt động linh hoạt, sáng tạo, hiệu quả… nhằm khơi dậy khả tìm kiếm, giải vấn đề người học, giúp người học biết sử dụng kiến thức học gắn liền với sống để giải tình sống đặt Nói cách khác, chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết gì? chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận lực đặt câu hỏi: Biết làm từ điều biết? Thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển lực thực chất là cách tiếp cận “kết đầu ra”; “kết đầu ra” tập hợp yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc mà hệ thống lực tổng hợp; cụ thể: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học (mục tiêu dạy học mô tả thơng qua lực cần hình thành) - Hệ thống lực tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục dạy học - Những nội dung hoạt động giáo dục liên kết với nhằm hình thành lực - Năng lực hội tụ, kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, mô tả cách thức giải đòi hỏi nội dung tình - Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng cấu trúc hoá nội dung hoạt động dạy học mặt phương pháp v.v Tuỳ thuộc cách tiếp cận khác nhau, cấu trúc thành phần lực mơ tả theo mơ hình khác Theo nhà sư phạm dạy nghề Đức, cấu trúc chung lực mô tả kết hợp lực thành phần: lực cá thể, lực chuyên môn, lực xã hội, lực phương pháp: Trong chương trình dạy học nước thuộc OECD (Tổ chức Hợp tác phát triển kinh tế), mơ hình lực phân chia thành hai nhóm chính, bao gồm lực chung (còn gọi lực xun chương trình, lực chính, lực sở) lực chuyên mơn (còn gọi lực chun biệt) Nhóm lực chung: lực bản, thiết yếu để người sống làm việc bình thường xã hội, hình thành phát triển qua nhiều môn học Năm 2002, EU (Hội đồng châu Âu) thống xác định hệ thống lực chung cho chương trình giáo dục nước bao gồm lĩnh vực: - Giao tiếp tiếng mẹ đẻ - Giao tiếp tiếng nước ngồi - Cơng nghệ thơng tin truyền thơng - Tính tốn lực tốn, khoa học, cơng nghệ - Doanh nghiệp, kinh doanh - Năng lực liên cá nhân lực cơng dân - Hiểu biết học - Văn hố chung Theo quan niệm EU, lực chung cần: - Góp phần tạo nên kết có giá trị cho xã hội cộng đồng; - Giúp cho cá nhân đáp ứng đòi hỏi bối cảnh rộng lớn phức tạp - Chúng khơng quan trọng chun gia quan trọng tất người Nhóm lực chun mơn: lực riêng hình thành phát triển liên quan đến mơn học cụ thể Ví dụ: nhóm lực chun mơn mơn Tốn bao gồm lực: - Giải vấn đề toán học - Lập luận tốn học - Mơ hình hố tốn học - Giao tiếp toán học - Tranh luận nội dung tốn học - Vận dụng cách trình bày tốn học - Sử dụng kí hiệu, cơng thức, yếu tố thuật toán… Ở Việt Nam, cách tiếp cận lực định hướng Đề án Đổi bản, tồn diện chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015 Theo Đề án, lực chung lực chuyên môn cần giáo dục phổ thông quan tâm phát triển Tuy nhiên, giai đoạn học tập có trọng khác lực khác Cấp Tiểu học THCS cần tập trung phát triển lực chung; chương trình giáo dục Tiểu học THCS phải quan tâm nhiều đến việc thiết kế nội dung, môn học mang tính tích hợp Lên cấp THPT, bên cạnh việc tiếp tục phát triển lực chung cần phát triển lực chuyên môn với dạy học tích hợp, chương trình giáo dục THPT phải quan tâm đầy đủ đến nội dung dạy học mang tính phân hố hướng nghiệp cao Vai trò giáo viên việc thiết kế thực chương trình giáo dục Từ ngàn đời nay, thầy giáo ln tơn vinh có vị trí vơ quan trọng xã hội Trong lịch sử Việt Nam, người thầy giáo người chăm lo, dẫn dắt hệ trẻ; người có lòng u nghề tha thiết, ln coi trọng tri thức, lấy dạy chữ, dạy người làm lẽ sống Đó người truyền đạt kiến thức, nhà giáo dục việc hình thành phát triển kỹ sống, đạo đức cho học sinh, gương sáng cho học sinh noi theo Đây người coi trọng danh dự, lương tâm, gìn giữ khí tiết, xác lập vị trí xã hội tài năng, đức độ, học vấn, cống hiến Đảng Cộng sản Việt Nam ln ln đánh giá cao vai trò người thầy giáo mặt trận giáo dục Nếu trước đây, sách giáo khoa chi phối hầu hết khâu giảng dạy với việc đổi chương trình, giáo viên phải triển khai hoạt động giáo dục theo quy định chương trình tổng thể chương trình khung mơn học Điều đồng nghĩa với việc giáo viên chủ động lựa chọn tài liệu, bố trí thời lượng cho nội dung giảng dạy, tự định dạy trước, sau Thêm vào đó, chương trình GDPT khơng quy định số tiết cụ thể cho chủ đề mơn học, tính khoa học làm nhẹ mà thay vào đề cao tính đại thiết thực, gắn với ứng dụng thực tiễn, nên cấu giảng thay đổi nhiều Ví dụ với môn Vật lý, với giảng “Vận dụng định luật Hooke thiết kế lực kế lò xo” chương trình Vật lý lớp 10, cách dạy theo phương pháp cũ giảng giải định luật Hooke, sau giúp học sinh hệ thống kiến thức, liên kết hiểu biết với số mơn học khác Tốn học để vận dụng thiết kế lò xo Tuy nhiên, với chương trình GDPT mới, giáo viên lên lớp dành nhiều thời gian để đưa yêu cầu cụ thể (ở thiết kế lò xo) Nhiệm vụ học sinh tự tìm tòi, đọc lý thuyết tài liệu học tập để nắm vững kiến thức lên phương án hoàn thành nhiệm vụ giáo viên đặt Qua trình thực nhiệm vụ, có thuyết minh, bảo vệ giải pháp mình, học sinh bổ sung thêm kiến thức, tự hồn thiện hiểu biết mơn học Bộ GD-ĐT từ lâu giao quyền tự chủ cho tổ môn xếp lại nội dung, xây dựng kế hoạch giảng dạy phù hợp đối tượng học sinh trường nên việc bố trí tiết học nào, kết hợp hay chia tách nội dung giáo viên thực Khi nói đến cấu trúc động học sinh, thành phần động bao gồm yếu tố: nhận thức, xúc cảm ý chí Chúng ta khẳng định giáo viên tạo động học tập cho học sinh, đặc biệt động bên thông qua việc tạo điều kiện cho học sinh thỏa mãn nhu cầu hoạt động học tập Từ thấy giáo viên giữ vai trò vơ quan trọng việc thúc đẩy khả học tập cho học sinh Bên cạnh đó, giáo viên có vai trò định việc cung cấp thông tin đánh giá cải thiện chương trình giáo dục Thơng tin giáo viên cung cấp qua việc ghi chép kết học tập học sinh phần khác chương trình giáo dục, thơng qua việc so sánh kết với lớp khác, giáo viên có đóng góp quan trọng trình đánh giá chương trình giáo dục Nếu khơng có giáo viên, việc thu thập thơng tin đánh giá nhiều thời gian độ xác thấp Như vậy, thấy giáo viên người giữ vai trò quan trọng việc thiết kế thực chương trình giáo dục Vai trò giáo viên việc thiết kế thực chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận lực PGS TS Nguyễn Công Khanh cho rằng, để đổi việc kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận lực phải ý thức giáo viên cán quản lý Đây vấn đề khó cần có thời gian Giáo viên cần phải tập huấn thường xuyên phương pháp Nếu giáo viên thiếu động lực để đổi nhà quản lý giáo dục phải nỗ lực sách, chế tài để thúc đẩy giáo viên làm việc Để việc thiết kế thực chương trình có hiệu quả, giáo viên yếu tố định hàng đầu Với nhận thức đắn, với tinh thần trách nhiệm tâm cao, kỹ sử dụng thiết bị dạy học tổ chức hướng dẫn học sinh học tập tốt phẩm chất cần thiết người giáo viên nhà trường Tri thức giáo viên đặc điểm quan trọng công tác giáo dục Giáo viên với lớp học phải hội đủ điều kiện kiến thức, khả giảng dạy hữu hiệu, lòng nhiệt thành thân mật Bên cạnh giáo viên phải phải có kỹ tổ chức hướng dẫn học sinh lớp học, có kỹ sử dụng đồ dùng dạy học, có lực tự thu thập thông tin phong phú thời phục vụ yêu cầu dạy học Giáo viên có kiến thức uyên thâm, có kiến thức sư phạm đề tài giảng dạy đồng thời phải có khả truyền tải kiến thức vào chương trình giảng dạy, vào soạn, vào lối trình bày giản dị, sáng tỏ, áp dụng vào làm, vào ôn tập, vào đánh hoạt động khác việc giảng dạy Giáo viên có nhiều kiến thức, có nhiều cách tổ chức trình bày ngắn gọn, sáng tỏ với nhiệt tình giảng dạy chắn truyền đạt kiến thức cho học sinh cách hiệu thành công Giáo viên muốn đổi phương pháp dạy học phải xác định trước mục tiêu giáo dục đổi mới, nội dung giáo dục, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức phương thức đánh giá giáo dục phải đáp ứng nhu cầu đổi Cố gắng xác định mục đích, xây dựng mục tiêu để phát triển soạn theo hướng giảm lý thuyết tăng thực hành đổi cần thiết cho trình đổi phương pháp dạy học Giáo viên không người truyền thụ kiến thức mà người hỗ trợ học sinh hướng dẫn tìm chọn xử lý thơng tin Vị trí nhà giáo khơng phải xác định độc quyền thông tin trí thức có tính đẳng cấp, mà trí tuệ trải trình dẫn dắt học sinh tự học Tài nghệ giáo viên công tác giảng dạy cần thiết không lĩnh vực sáng tạo khác Cơng tác trở thành hình thức sáng tạo Nếu người giáo viên khéo kéo phát huy tính tích cực, chủ động học sinh người chịu tác động giáo dục trở thành chủ thể giáo dục Quá trình học quan trọng mơn học, q trình học tạo thói quen trí tuệ, kỹ phân tích vấn đề, khả tiếp thu, diễn đạt, tổ chức xử lý thông tin Đổi phương pháp dạy học phụ thuộc vào đối tượng, điều kiện, hồn cảnh giáo viên có vai trò làm cho học sinh biết tự học, tự vận dụng, liên hệ với thực tiễn thay đổi, làm cho học sinh biết hợp tác chia sẻ, tận dụng hỗ trợ phương tiện dạy học, giúp học sinh học cách thức tới hiểu biết, coi trọng khám phá khai phá học thuật, giáo dục học sinh phong cách độc lập, sáng tạo, linh hoạt nhận thức hành động, biết mềm hóa tư tùy ứng biến Như vậy, thấy việc phát huy tính tích cực học sinh thơng qua hàng loạt tác động giáo viên chất phương pháp giảng dạy Mặt khác, giáo viên còn nhân tố quan trọng việc cung cấp thơng tin đánh giá cải thiện chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận lực Giáo viên người ghi chép thu cầu luôn thay đổi học sinh, kết học tập học sinh phần khác chương trình giáo dục, xây dựng hồ sơ dạy học, so sánh kết học tập học sinh … Thông qua đó, đội ngũ phát triển chương trình tiết kiện thời gian công sức để thu thông tin cách xác nhanh chóng Tóm lại, việc thiết kế thực chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận lực, giáo viên đội ngũ đưa chương trình đến học sinh, giúp học sinh thực theo hệ thống chương trình người phản hồi hiệu chương trình xác nhanh chóng ... chu trình phát triển chương trình đánh giá thuận lợi khó khăn cho chương trình phổ thơng thực chương trình Phát triển chương trình giáo dục q trình liên tục nhằm hồn thiện khơng ngừng chương trình. .. cầu phát triển chương trình khóa hoc, bậc học nhu cầu phát triển chương trình mơn học 1.1 Phân tích nhu cầu phát triển chương trình khóa học/bậc học Để phân tích nhu cầu phát triển chương trình. .. phân tích nhu cầu đào tạo Cứ chương trình hồn thiện khơng ngừng phát triển - Việc đưa khái niệm phát triển chương trình có lợi chỗ xem việc xây dựng chương trình q trình khơng phải trạng thái,