BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI - - TRẦN THỊ GÁI RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN KĨ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG THPT Chuyên ngành: Lí luận phương pháp dạy học mơn Sinh học Mã số: 9140111 TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2018 Luận án hoàn thành TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thị Thanh Hội PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm Phản biện 1: PGS TS Phan Đức Duy Trường ĐHSP – ĐH Huế Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Văn Đính Trường ĐHSP Hà Nội Phản biện 3: TS Phan Thị Hồng The Trường Đại học Thủ đô Hà Nội Luận án bảo vệ Hội đồng chấm luận án tiên sĩ họp Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Vào hồi ngày tháng năm Có thể tìm đọc luận án tại: Thư viện Quốc gia, Hà Nội Thư viện trường Đại học Sư phạm Hà Nội DANH MỤC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ Bài báo khoa học Trần Thị Gái (2017), “Vận dụng mơ hình học tập trải nghiệm David Kolb để xây dựng chu trình hoạt động trải nghiệm dạy học Sinh học trường phổ thơng”, tạp chí khoa học Đại học Quốc Gia Hà Nội, tập 33, số 3, 1-6 Trần Thị Gái - Phan Thị Thanh Hội (2017), “Thiết kế hoạt động trải nghiệm dạy học Sinh học trường phổ thơng”, tạp chí khoa học giáo dục, số 144, tr59-64 Tran Thi Gai, Cao Cu Giac, Phan Thi Thanh Hoi (2017), “Organizing the experiential learning activities in teaching science for general education in Vietnam”, World Journal of Chemical Education, Vol 5, No 5,180-184, DOI: 10.12691/wjce-5-5-7 Tran Thi Gai, Phan Thi Thanh Hoi (2017), “The Process of training on skill of designing experiential learning activities for pre-sevice teacher in teaching Biology”, HNUE journal of Educational Sciences, Vol 62, Iss 12, DOI: 10.18173/2354-1059.2017-0001 Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội (2017), “Vận dụng mơ hình Nghiên cứu học để rèn luyện kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành cử nhân sư phạm Sinh học”, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học quốc tế “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông, cán quản lí sở giáo dục phổ thơng giảng viên sư phạm”, NXB ĐHSP TPHCM, tr102-110 MỞ ĐẦU LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi giáo dục Theo tinh thần Nghị số 29-NQ/TW đổi phương pháp dạy học nhằm phát triển lực HS Đa dạng hóa hình thức học tập, ý hoạt động trải nghiệm, nghiên cứu khoa học học sinh 1.2 Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng hệ thống trường Sư phạm Nâng cao chất lượng giáo dục, khâu then chốt phải tập trung củng cố kiện toàn trường sư phạm Các trường ĐHSP có việc làm thiết thực nhằm cải tiến bước việc rèn luyện kĩ nghề cho SV Tuy nhiên, chương trình phương pháp đào tạo hành khơng phù hợp với xu hướng đổi giáo dục phổ thông 1.3 Xuất phát từ ý nghĩa hoạt động trải nghiệm chương trình phổ thơng Mơn Sinh học môn khoa học thực nghiệm, kiến thức Sinh học gắn liền với thực tiễn, HS cần tìm hiểu chất tượng gắn kết kiến thức sách với thực tiễn đời sống Vì vậy, cần thiết phải tăng cường HĐTN mơn học nói chung mơn Sinh học nói riêng giúp HS phát huy tính sáng tạo, giải vấn đề thực tiễn Để đạt hiệu cần phát huy vai trò GV với tư cách người định hướng, hướng dẫn HS trình hoạt động Nhằm thực tốt đổi chương trình phổ thơng tới, trường sư phạm phải tăng cường đào tạo SV đáp ứng nhu cầu phổ thông, đặc biệt trang bị cho SV KN thiết kế HĐTN dạy học Từ sở lý luận, pháp lý thực tiễn định lựa chọn đề tài: “Rèn luyện cho sinh viên kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm dạy học Sinh học trường trung học phổ thơng” MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên sở nghiên cứu vận dụng mơ hình học tập trải nghiệm David Kolb vào dạy học Sinh học, xác định cấu trúc KN thiết kế HĐTN; xây dựng sử dụng quy trình rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Sinh học trường ĐHSP ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tượng nghiên cứu - HĐTN, mơ hình HĐTN, quy trình thiết kế HĐTN dạy học Sinh học - KN thiết kế HĐTN; quy trình rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN; tiêu chí cơng cụ đánh giá KN thiết kế HĐTN 3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình rèn luyện lực dạy học cho SV sở đào tạo giáo viên GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác định cấu trúc KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học trường THPT xây dựng, sử dụng quy trình rèn luyện KN phù hợp rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học trường THPT NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Nghiên cứu sở lí luận thực tiễn HĐTN, mơ hình HĐTN, KN KN thiết kế HĐTN 5.2 Xác định mơ hình HĐTN, quy trình thiết kế tổ chức HĐTN dạy học Sinh học 5.3 Xác định cấu trúc KN thiết kế HĐTN hệ thống tiêu chí đánh giá KN SV 5.4 Xây dựng quy trình rèn luyện KN thiết kế HĐTN cho SV ngành sư phạm Sinh học 5.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết đề PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Thu thập, phân tích xử lí tài liệu, cơng trình khoa học liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu làm sở lí luận cho đề tài, tài liệu bao gồm: nghiên cứu lực, lực dạy học, kĩ năng, kĩ dạy học; HĐTN, mơ hình học tập trải nghiệm, sở học tập trải nghiệm; kĩ thiết kế HĐTN, biện pháp rèn luyện kĩ thiết kế HĐTN 6.2 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm - Điều tra thực trạng nhận thức HĐTN mức độ thiết kế sử dụng HĐTN 248 GV phổ thông dạy học Sinh học; 650 SV năm thứ năm thứ sư phạm Sinh học số trường đại học sư phạm - Khảo sát 30 giảng viên môn PPDH Sinh học thực trạng phát triển cho SV kĩ thiết kế HĐTN 6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia 6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quy trình biện pháp rèn luyện cho SV kĩ thiết kế HĐTN DH Sinh học THPT Thực nghiệm khảo sát trường Đại học Vinh gồm 76 SV năm thứ Thực nghiệm thức trường ĐHSP: Trường ĐHSP Hà Nội II, Trường ĐH Vinh, Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng 6.5 Xử lí số liệu thống kê toán học - Các số liệu điều tra có tính chất định lượng xử lí phần mềm SPSS 18.0 Các thơng tin thu thập định tính đối chiếu với nguồn tài liệu khác để rút kết luận có chất lượng khoa học 7.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu sở lí luận HĐTN, KN thiết kế HĐTN quy trình rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học trường THPT Luận án không tập trung rèn luyện đánh giá KN tổ chức HĐTN (KN sử dụng HĐTN) dạy học Sinh học Tuy nhiên, trình rèn luyện, sau SV thiết kế xong HĐTN cần phải dạy thử nghiệm HĐTN để đánh giá tính khả thi HĐTN xây dựng 7.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu Đề tài triển khai nghiên cứu trường có đào tạo ngành sư phạm Sinh học vùng miền khác (Đại học Vinh, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP – ĐH Đà Nẵng) NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN - Lựa chọn nghiên cứu sở lí luận HĐTN, mơ hình HĐTN, KN KN thiết kế HĐTN - Xác định cấu trúc KN thiết kế HĐTN SV sư phạm - Xây dựng quy trình thiết kế HĐTN DH Sinh học - Xây dựng sử dụng quy trình rèn luyện KN thiết kế HĐTN cho SV ngành sư phạm Sinh học - Thiết kế dạng tập rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN DH Sinh học - Xác định tiêu chí cơng cụ đánh giá KN thiết kế HĐTN DH Sinh học trường phổ thông KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu học tập trải nghiệm 1.1.1.1 Nghiên cứu học tập trải nghiệm giới Học tập trải nghiệm trình học tập khởi nguồn từ kinh nghiệm, có lịch sử phát triển lâu đời, gắn liền với tư tưởng triết học (Thornton Moore, 2010) Các triết lý tập trung vào trải nghiệm hình thức học tập phát triển theo thời gian, nhà triết học vĩ đại Socrates (384-322 TCN), Platon (427 - 347 TCN), Aristotle (450-325 TCN) phát triển ngày với học Dewey Lewin, Piaget Kolb Năm 1984, dựa nghiên cứu Dewey, Lewin, Piaget, David Kolb phát triển lí thuyết học tập trải nghiệm Kolb cho học tập trình tạo tri thức thơng qua chuyển đổi kinh nghiệm diễn theo chu kì gồm bốn pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực Sự thiên lệch học tập người học pha thể phong cách học tập khác 1.1.1.2 Nghiên cứu học tập trải nghiệm Việt Nam Việc đổi phương pháp dạy học theo hướng trải nghiệm Việt Nam bắt đầu đề cập từ năm 1960 theo hướng dạy học tích cực Nổi bật cơng trình tác giả như: Nguyễn Kỳ (1993) với “Phương pháp giáo du ̣c tić h cực lấ y người ho ̣c làm trung tâm”; Trần Bá Hoành (1996) với “Phương pháp tích cực”; Nguyễn Ngọc Bảo (1995) với “Phát huy tính tích cực, tự lực học sinh q trình dạy học”; Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2015) với “Lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c hiêṇ đa ̣i - Cơ sở đổ i mới mu ̣c tiêu, nô ̣i dung và phương pháp da ̣y ho ̣c”;… Các nghiên cứu tập trung vào dạy học theo thuyết kiến tạo với quan điểm học trình HS tự kiến tạo tri thức cho thân Các phương pháp dạy học tích cực đại quan tâm nghiên cứu vận dụng bao gồm: nhóm phương pháp thực hành thí ngiệm, dạy học giải vấn đề, dạy học khám phá, dạy học tập tình huống, bàn tay nặn bột, dạy học dự án, dạy học thông qua nghiên cứu khoa học Chương trình da ̣y ho ̣c của Intel (2005), Dự án Viê ̣t – Bỉ (2006) nhằ m “Nâng cao chấ t lươṇ g đào ta ̣o bồ i dưỡng giáo viên, tiể u ho ̣c, trung ho ̣c sở các tỉnh miề n núi phía Bắ c của Viê ̣t Nam” chương trình lớn triển khai nhằm đẩy mạnh PPDH tích cực Trong dạy học Sinh học gần có số nghiên cứu vận dụng học tập trải nghiệm để phát triển lực cho HS lực tự học, lực sáng tạo,…Các nghiên cứu cho thấy học tập trải nghiệm dùng cho lứa tuổi, từ mầm non đến người lớn Tuy nhiên, nghiên cứu vận dụng quy trình học tập dựa vào trải nghiệm Kolb vào giáo dục mà chưa làm rõ hoạt động học tập trải nghiệm quy trình thiết kế hoạt động 1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu kĩ thiết kế kế hoạch học kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm 1.1.2.1 Trên giới Thuật ngữ "thiết kế học", “thiết kế kế hoạch dạy học” (trước gọi thiết kế giáo án, thiết kế dạy học, thiết kế giảng, thuật ngữ tiếng Anh instructional design) Kế hoạch học mô tả chi tiết giáo viên trình dạy học để thực học cụ thể Thiết kế học đề cập đến nhiều kĩ hoạt động liên quan đến lập kế hoạch, lựa chọn chuẩn bị, trình bày, đánh giá sửa đổi kế hoạch học (Glenn E Snelbecker, 1987) Tyler (1949) gợi ý giáo viên nên lập kế hoạch cách (1) xác định mục tiêu, (2) lựa chọn hoạt động học tập, (3) tổ chức hoạt động học tập, (4) thiết kế công cụ đánh giá Nhiều nghiên cứu rằng, việc đào tạo kĩ thiết kế kế hoạch học cho SV sư phạm cải thiện hiệu giáo dục (Reiser & Radford, 1990; Shrock & Byrd 1987; Snelbecker, 1987; Klein, 1991) Theo Rosales Dordelly Short (1985), trường sư phạm thường sử dụng mơ hình lập kế hoạch dạy học Tyler để tổ chức khóa học thiết kế kế hoạch học 1.1.2.2 Ở Việt Nam Vấn đề kĩ thiết kế kế hoạch dạy học có nhiều tác giả nghiên cứu Nguyễn Như An, Nguyễn Hữu Dũng, Phan Thanh Long, khẳng định kĩ thiết kế dạy học thành tố lực dạy học, góp phần quan trọng phát triển lực nghề nghiệp GV Những nghiên cứu cụ thể thiết kế học môn học thiết kế học liệu nhiều người quan tâm Từ nghiên cứu tổng quan học tập trải nghiệm, kĩ thiết kế kế hoạch dạy học, xác định: Học tập thông qua trải nghiệm quan điểm DH phát huy tính tích cực HS Ở Việt Nam chưa có cơng trình nghiên cứu rèn luyện KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh hoc Hướng đề tài nghiên cứu chúng tơi có ý nghĩa thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV trường ĐHSP 1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.2.1 Học thông qua trải nghiệm hoạt động trải nghiệm 1.2.1.1 Học thông qua trải nghiệm (experiential learning)  Giáo dục trải nghiệm Giáo dục trải nghiệm khái niệm phức hợp, người dạy khuyến khích người học tiến hành hành động thực tế trải nghiệm qua hành động để tăng cường hiểu biết, mở rộng kinh nghiệm, phát triển kĩ năng, hình thành giá trị sống, phát triển tiềm thân Học tập trải nghiệm (experiential learning) xương sống “giáo dục trải nghiệm”  Khái niệm học thông qua trải nghiệm Học từ trải nghiệm trình học theo kiến thức, lực tạo thơng qua biến đổi kinh nghiệm (theo Kolb,1984) Đó q trình thơng qua hành động (việc làm), chủ thể tạo tri thức sở trải nghiệm thực tế, dựa đánh giá, phân tích kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ tác động kiến thức tiếp thu qua hành động với đối tượng Như vậy, học tập trải nghiệm người học học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm thông qua hoạt động trải nghiệm, HĐTN người học thực theo chu kỳ khép kín với pha nối tiếp nhằm chuyển đổi kinh nghiệm nắm bắt kinh nghiệm  Cơ sở học thông qua trải nghiệm  Cơ sở thần kinh Học thông qua trải nghiệm gắn với tiếp nhận xử lí thơng tin não  Lý thuyết kiến tạo Hoạt động học trình người học tự kiến tạo tri thức cho giáo viên mang sẵn lời giải đến cho họ  Mơ hình hoạt động trải nghiệm Mơ hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực Điều xảy nếu? Trải nghiệm cụ thể (CE) Phân kì Chuyển hóa kinh nghiệm Hội tụ Nắm bắt Thử nghiệm tích cực (AE) kinh nghiệm Điều chỉnh Tại sao? Quan sát phản ánh (RO) Đồng hóa Thế nào? Trừu tượng hóa khái niệm (AC) Cái gì? Hình 1.1: Chu trình trải nghiệm David Kolb 1.2.1.2 Hoạt động trải nghiệm  Khái niệm hoạt động trải nghiệm HĐTN định nghĩa hành động chủ thể tham gia trực tiếp kiện tương tác trực tiếp với đối tượng đó, qua hình thành kiến thức, kĩ năng, xúc cảm kiện, đối tượng HĐTN dạy học HS thực nhiệm vụ học tập với tham gia trực tiếp, tích cực tương tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, lực xúc cảm với đối tượng học tập  Bản chất hoạt động trải nghiệm Học sinh tham gia học tập tích cực vào việc học tập Theo cách định nghĩa trên, dạy học nói chung dạy học Sinh học nói riêng hoạt động học tập từ hoạt động nghe tích cực, đọc, quan sát tranh ảnh, video tích cực đến hoạt động thực hành thí nghiệm, thực địa, tham quan, dự án, seminar HĐTN Tùy theo mục tiêu giai đoạn chu trình trải nghiệm mức độ tham gia người học mà có phân loại khác Các hoạt động học tập tích cực trở thành HĐTN xếp thành chu trình trải nghiệm 1.2.2 Kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm 1.2.2.1 Khái niệm  Kĩ Trên sở tổng quan tài liệu kĩ rèn luyện kĩ dạy học, theo hướng nghiên cứu đối tượng SV, quan niệm kĩ khả chủ thể thực thục hay chuỗi hành động sở hiểu biết kiến thức kinh nghiệm nhằm tạo kết định  Kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm Thiết kế HĐTN không hoạt động đơn lẻ mà chuỗi HĐTN, đó, chúng tơi định nghĩa kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm học tập khả chủ thể thực thiết kế chuỗi hoạt động học tập theo chu trình trải nghiệm 1.2.2.2 Cấu trúc kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm Bảng 1.1 Cấu trúc kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm Kĩ thành phần Xác định chu trình trải nghiệm Xác định dạng hoạt động pha chu trình trải nghiệm Thiết kế tiến trình hoạt động Thiết kế tiêu chí cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS HĐTN Biểu hành vi - Xác định mục tiêu chương(chủ đề/ học) - Xác định mạch nội dung lớn chương tương ứng với chu trình trải nghiệm - Phân tích đặc điểm mạch nội dung để xác định chu trình trải nghiệm tương ứng - Xác định mục tiêu pha chu trình trải nghiệm - Lựa chọn dạng HĐTN dựa vào thành phần nội dung kiến thức, mục tiêu pha - Xác định điều kiện tổ chức hoạt động: thời gian tổ chức hoạt động, xác định phương tiện dạy học cần thiết - Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS giai đoạn chu trình trải nghiệm - Xác định bước thực hoạt động: nêu rõ thao tác tiến hành hoạt động - Thiết kế tiêu chí cơng cụ để đánh giá mức độ hiểu biết kiến thức, kĩ khả vận dụng kiến thức HS; đo mức độ lực hình thành sau HĐTN 1.2.2.3 Vị trí kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm lực dạy học Dạy học thông qua trải nghiệm phương pháp/chiến lược dạy học; thiết kế HĐTN cốt lõi dạy học thông qua trải nghiệm Thiết kế HĐTN xem KN thiết kế học hiệu KN thiết kế HĐTN thuộc NL chuẩn đầu trình độ đại học khối ngành sư phạm NL vận dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học mơn; NL dạy học phân hóa; NL dạy học tích hợp; NL lập thực kế hoạch dạy học Từ phân tích cho thấy KN thiết kế HĐTN thành tố NL dạy học, góp phần phát triển NL thành phần NLDH Rèn luyện kĩ thiết kế HĐTN chuẩn bị lực dạy học cho SV để thực tốt cơng việc dạy học tương lai 1.2.2.4 Vai trò nghiên cứu học việc rèn luyện kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm cho sinh viên NCBH q trình nhóm nhỏ giáo viên họp thường xuyên để cộng tác việc lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá sửa đổi lại học nghiên cứu Mơ hình NCBH nhiều tác giả nghiên cứu 1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.3.1 Thực trạng thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm giáo viên Sinh học trường THPT Để tìm hiểu thực trạng thiết kế tổ chức HĐTN GV, thiết kế 01 phiếu điều tra tiến hành điều tra 248 GV Sinh học THPT trực tiếp đứng lớp số tỉnh 10 Bảng 2.2: Các hoạt động trải nghiệm tương ứng với thành phần kiến thức Sinh học Cấu tạo, hình thái, giải Quá trình, quy luật phẫu Sinh học Trải nghiệm cụ thể - Quan sát; Đóng vai; Trò chơi ; Mơ phỏng/ mơ hình; Tham quan/thực địa Học thuyết khoa học Đóng vai/trò chơi; Đóng vai/trò mơ phỏng/mơ hình; chơi; mơ Thí nghiệm phỏng/mơ hình Phương pháp Sinh học Thực hành: Thí nghiệm/ đo đạc/ đo lường/ giải phẫu/ làm tiêu bản/ nuôi cấy VSV Quan sát phản Hỏi đáp; Thảo luận; Tranh luận; Xemina khoa học; Viết biên bản/ Viết nhật kí học ánh tập, Trừu tượng Nghe giảng; Bài tập lí thuyết; Đề xuất dự án; Xây dựng mơ hình lý thuyết hóa khái niệm Thử nghiệm tích cực - Thiết kế mơ phỏng; Bài tập thực tiễn; Tham quan/ Thực địa; Dự án học tập - Thiết kế mô phỏng; Bài tập thực Nghiên cứu trường hợp; Bài tập thực tiễn; Thí nghiệm; Thực địa tiễn; Điều tra khảo sát; Dự án Bài tập thực tiễn; Thực hành; Khảo sát thực địa; Dự án Tùy vào nội dung, mục tiêu dạy học, vốn kinh nghiệm phong cách học học sinh, điều kiện sở vật chất để lựa chọn hoạt động trải nghiệm xếp hoạt động theo logic chu trình trải nghiệm 2.2.3 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm dạy học Sinh học Bước 1: Xác định mục tiêu chương/chủ đề Bước 2: Xác định mạch nội dung phân tích đặc điểm mạch nội dung Bước 3: Xác định dạng hoạt động trải nghiệm chu trình trải nghiệm mạch nội dung Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạt động Bước 5: Thiết kế tiêu chí cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS Xác định phương pháp, kĩ thuật tổ chức hoạt động Xác định phương tiện hoạt động Xác định bước thực Bước 1: Xác định mục tiêu chương/chủ đề: Mục đích: Xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ lực HS cần hướng tới sau học chương/chủ đề Cách tiến hành: 11 - Về kiến thức: trình bày nội dung kiến thức mà HS học thông qua chương + Xác định mức độ nhận thức HS theo thang nhận thức Bloom cải tiến: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo + Sử dụng động từ hành động để viết mục tiêu cho mục tiêu lượng hóa đánh giá - Về kĩ năng: trình bày kĩ HS hình thành thơng qua thực hoạt động học tập Mục tiêu kĩ xác định gồm nhóm kĩ tư duy, nhóm kĩ học tập nhóm kĩ khoa học - Về thái độ: trình bày tác động việc thực hoạt động học nhận thức, giá trị sống định hướng hành vi HS Cần xác định rõ ý thức người học với người, thiên nhiên, môi trường, ý thức học tập tư khoa học - Các lực cần hướng tới: HS học thơng qua trải nghiệm để tự khám phá tri thức, nhận giá trị kiến thức để từ vận dụng kiến thức vào thực tiễn Các lực hướng tới thường lực tự học, lực lực giải vấn đề, lực sáng tạo, lực hợp tác Bước 2: Xác định mạch nội dung chương/chủ đề Mục đích: Xác định mạch nội dung lớn chương Cách tiến hành: - Từ nội dung chương/chủ đề, xác định mạch nội dung cốt lõi Các mạch nội dung cốt lõi tương ứng với chu trình học trải nghiệm Bước 3: Xác định dạng hoạt động trải nghiệm pha chu trình trải nghiệm: Mục đích: Phân tích đặc điểm kiến thức mạch nội dung phát triển khái niệm mạch nội dung làm sở để lựa chọn dạng HĐTN phù hợp Cách thực hiện: - Phân tích đặc điểm mạch nội dung: + Phân tích cấu trúc logic mạch nội dung cốt lõi để tạo khung cho việc lựa chọn, phát triển mạch nội dung nhỏ + Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức mạch nội dung chương/chủ đề để xác định thành phần kiến thức: kiến thức thuộc nhóm kiến thức cấu tạo, hình thái giải phẫu; nhóm kiến thức q trình quy luật Sinh học; nhóm kiến thức học thuyết khoa học, nhóm kiến thức phương pháp Sinh học + Phân tích phát triển khái niệm mạch nội dung chương trình Sinh học phổ thơng để xác định kiến thức tảng có HS - Xác định dạng hoạt động tương ứng với pha chu trình trải nghiệm + Xác định mục tiêu pha chu trình trải nghiệm 12 + Lựa chọn hoạt động trải nghiệm giai đoạn dựa vào mục tiêu, đặc điểm nội dung, vốn kiến thức HS Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạt động Mục tiêu: Xây dựng điều kiện cách thức hoạt động HS tương ứng với mục tiêu giai đoạn trải nghiệm Cách tiến hành: - Xác định điều kiện tổ chức hoạt động: thời gian tổ chức hoạt động; xác định phương tiện tổ chức hoạt động - Thiết kế nhiệm vụ học tập nhằm mục tiêu định hướng hoạt động học tập cho HS pha trải nghiệm - Xác định bước thực hoạt động: nêu rõ thao tác tiến hành hoạt động Bước 5: Thiết kế tiêu chí cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS chu trình trải nghiệm Mục đích: Thiết kế tiêu chí cơng cụ để đánh giá mức độ hiểu biết kiến thức, kĩ khả vận dụng kiến thức HS; đo mức độ lực hình thành sau HĐTN Cách thực hiện: Thiết kế bảng tiêu chí cơng cụ đánh giá tương ứng Để đánh giá HS, xác định công cụ tương ứng cho giai đoạn trải nghiệm đánh giá chu trình  Ví dụ minh họa: Ví dụ 1: Thiết kế HĐTN dạy học chương II, phần A “Chuyển hóa vật chất lượng thực vật” - Dinh dưỡng khoáng thực vật (4 tuần): Các pha Trải nghiệm cụ thể Quan sát phản ánh Trừu tượng hóa khái niệm Mục tiêu - Điều tra tình hình sử dụng phân bón phát triển trồng địa phương - Phân tích biểu thiếu thừa dinh dưỡng trồng - Phân tích vai trò chất khống với đời sống thực vật chế hấp thụ, vận chuyển nguyên tố khoáng phụ thuộc vào đặc điểm hệ rễ, cấu trúc đất điều kiện môi trường - Nêu nguồn cung cấp nguồn cung cấp dinh dưỡng khống cho - Trình bày vai trò nitơ, q trình đồng hóa nitơ khống nitơ tự khí Thử nghiệm - Thiết kế tiến hành thí nghiệm vai trò phân bón tích cực chứng minh vai trò phân bón trồng Hoạt động - Nghiên cứu thực địa - Thảo luận - Xây dựng sơ đồ tư - Dự án “thiết kế mơ hình trồng rau thủy canh” 13 Ví dụ 2: Thiết kế HĐTN dạy học chủ đề “Thành phần hóa học tế bào”, phần Sinh học Tế bào – Sinh học 10 THPT Các pha Trải nghiệm cụ thể Quan sát phản ánh - Nhận biết hợp chất cacbohydrate, lipid, protein tế bào Thí nghiệm (TN) - KN làm thí nghiệm, KN quan sát - Xác định mối liên quan thực phẩm hợp chất hữu “cacbohydrate, lipid, protein” Thảo luận - KN viết báo cáo Trừu tượng hóa - Phân tích cấu trúc chức khái niệm Hoạt động Mục tiêu cacbohydrate, lipid, protein Xây dựng sơ đồ tư - Xác định bệnh dinh dưỡng xây dựng Thử nghiệm tích cực kế hoạch luyện tập, chế độ ăn cho số đối - Nghiên cứu trường hợp tượng cụ thể - Bài tập thực tiễn - Tuyên truyền cách phòng tránh bệnh dinh dưỡng thừa cân, béo phì, suy dinh dưỡng 2.3 Quy trình rèn luyện kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học Thiết kế HĐTN dạy học môn học KN phức hợp gồm KN thành phần Chúng sử dụng kết hợp mơ hình học tập trải nghiệm mơ hình NCBH để cung cấp tri thức HĐTN rèn luyện KN thiết kế HĐTN cho SV ngành cử nhân sư phạm Sinh học 2.3.1 Rèn luyện kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm thông qua chu trình trải nghiệm Mục đích: Hình thành cho SV tri thức HĐTN (khái niệm, chất, vai trò HĐTN) Rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN thử nghiệm HĐTN Đối tượng tham gia: GgV môn PPDH Sinh học, SV ngành sư phạm Sinh học Địa điểm rèn luyện: Trường ĐHSP Sản phẩm: Bản thiết kế HĐTN (dạng thơ) Các bước tiến hành: Quy trình rèn luyện thực gồm chu trình với pha Trong pha từ – nhằm hình thành kiến thức HĐTN, từ pha 4-8 rèn luyện KN thành phần KN tổng hợp, nâng cao KN thiết kế HĐTN Đây quy trình đầy đủ bước cho lần rèn luyện KN 14 Bảng 2.5 Quy trình rèn luyện KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học Mục tiêu pha Hình thành tri thức HĐTN rèn luyện KN xác định chu trình trải nghiệm, KN xác định dạng hoạt động pha chu trình trải nghiệm Các pha trải nghiệm Quan sát phản ánh Trừu tượng hóa khái niệm Đóng vai trò HS Thảo luận Đọc tài liệu để tham gia thực hoạt động HĐTN mơ hình HĐTN GV HS HĐTN dạy giảng viên tổ chức HĐTN học Sinh học Trải nghiệm cụ thể Rèn luyện KN thiết Thiết kế tiến trình Thảo luận kế tiến trình HĐTN hoạt động cho KN đánh giá HĐTN, HĐTN rèn luyện KN tổng hợp, nâng cao KN Nghe giảng quy trình thiết kế HĐTN, đọc giáo án mẫu HĐTN môn Sinh học Thử nghiệm tích cực Xác định chu trình trải nghiệm cho chương Xác định dạng HĐTN pha chu trình trải nghiệm Tổ chức tiến trình hoạt động HĐTN thiết kế  Khởi động chu trình trải nghiệm Mục tiêu việc khởi động chu trình trải nghiệm tạo vấn đề học tập, giúp SV nhận thức tầm quan trọng chu trình học tập làm sở để lựa chọn thiết kế hoạt động học tập cho HS q trình dạy học Trò chơi xếp thẻ hoạt động: Giảng viên chuẩn bị thẻ hoạt động, thẻ có ghi hoạt động tổ chức để dạy học mạch nội dung “Vi sinh vật ứng dụng” thuộc phần Vi sinh vật Sinh học 10 THPT (bài 22 đến 28) Thẻ 1: Tham quan ứng dụng trình tổng hợp phân giải chất VSV địa phương: làm nước mắm, sản xuất tương Thẻ 2: Tham quan, tìm hiểu vi sinh vật gây bệnh trồng biện pháp phòng trừ Thẻ 3: Thu thập mẫu vật quan sát vi sinh vật cố định nitơ bèo hoa dâu, nốt sần họ đậu Thẻ 4: Thảo luận vai trò vi sinh vật sản xuất thực phẩm Thẻ 5: Thực hành làm sản phẩm lên men: sữa chua, dưa chua Thẻ 6: Quan sát tranh ảnh loại vi sinh vật tự nhiên Thẻ 7: Hội thi Nhà sản xuất tương lai Thẻ 8: Lập bảng so sánh hơ hấp hiếu khí, hơ hấp kị khí, lên men Thẻ 9: Lập sơ đồ trình tổng hợp phân giải vi sinh vật Thẻ 10: Thực hành phân lập quan sát nấm mốc Thẻ 11: Thực hành phân lập quan sát nấm men Thẻ 12: Thực hành phân lập quan sát vi khuẩn - SV hoạt động theo nhóm lựa chọn thẻ hoạt động xếp thẻ hoạt động thành chu trình gồm chuỗi hoạt động Giải thích lí lựa chọn cách xếp hoạt động 15  Vòng 1: Hình thành tri thức HĐTN rèn luyện KN xác định chu trình trải nghiệm, KN xác định dạng hoạt động pha chu trình trải nghiệm * Mục tiêu cụ thể: - Phân tích khái niệm, chất, vai trò HĐTN dạy học - Nâng cao nhận thức SV chu trình trải nghiệm - Tạo hội để SV suy nghĩ, chia sẻ tham gia vào trình học tập trải nghiệm - Vận dụng kiến thức để xây dựng chu trình trải nghiệm cho một mạch nội dung cụ thể môn Sinh học trường phổ thông - Lựa chọn xếp hoạt động phù hợp với pha chu trình trải nghiệm * Cách tiến hành: - Pha 1: Trải nghiệm cụ thể SV đóng vai trò HS tham gia HĐTN giảng viên tổ chức Giảng viên lựa chọn hoạt động từ thẻ pha khởi động chu trình trải nghiệm: Thực hành phân lập quan sát nấm mốc => Thảo luận => Lập sơ đồ tư => Hội thi “Nhà sản xuất tương lai” SV tham gia tích cực tất khâu từ lên ý tưởng, lập kế hoạch, thực đánh giá hoạt động - Pha 2: Quan sát phản ánh + Giảng viên tổ chức SV thảo luận HĐTN + Thảo luận theo nhóm – SV hoàn thành phiếu ghi chép: Hoạt động Giáo viên Học sinh Hoạt động Hoạt động Hoạt động + So sánh HĐTN với hoạt động học tập khác? + Hãy nêu hiểu biết anh (chị) học tập trải nghiệm? + Hãy chia sẻ suy nghĩ ý tưởng điểm tương đồng khác biệt "học tập cách làm" học tập trải nghiệm + Nếu bạn áp dụng chu trình trải nghiệm vào thiết kế hoạt động học tập cho HS, chia sẻ kinh nghiệm thân Pha 3: Trừu tượng hóa khái niệm - Giảng viên cung cấp tài liệu nội dung HĐTN: khái niệm, chất, vai trò HĐTN, cách thiết kế khung cho chu trình trải nghiệm - SV đọc tài liệu, khái quát hóa HĐTN vào phiếu tập Khái niệm Bản chất Vai trò Hoạt động trải nghiệm - Đọc tài liệu mơ hình HĐTN dạy học Sinh học xác định mối tương quan HĐTN nội dung thành phần kiến thức vào bảng: Dạng hoạt động Nội dung thành phần kiến thức Phát triển NL HS Thí nghiệm Thực địa 16 Pha 4: Thử nghiệm tích cực Bài tập vận dụng: Hãy thiết kế hoạt động trải nghiệm thuộc chương III Virut bệnh truyền nhiễm, Sinh học 10 - THPT SV vận dụng kiến thức học để làm tập  Vòng 2: Rèn luyện kĩ thiết kế tiến trình HĐTN KN đánh giá HĐTN, rèn luyện KN tổng hợp, nâng cao KN - Pha 5: Trải nghiệm cụ thể Giảng viên giao tập cho SV: + Thiết kế tiến trình hoạt động cho HĐTN chu trình trải nghiệm Tên hoạt Các bước tiến Các pha Mục tiêu Địa điểm động hành Trải nghiệm cụ thể Quan sát phản ánh Trừu tượng hóa khái niệm Thử nghiệm tích cực - Pha 6: Quan sát phản ánh SV thảo luận HĐTN thiết kế để thống cách thiết kế HĐTN - Pha 7: Trừu tượng hóa khái niệm SV đọc giáo án mẫu HĐTN môn Sinh học giảng viên cung cấp, đưa quy trình chung để thiết kế HĐTN - Pha 8: Thử nghiệm tích cực Giảng viên tổ chức cho SV thử nghiệm HĐTN thiết kế hình thức như: + Tổ chức HĐTN lớp học giả tưởng, SV dạy HĐTN cho bạn SV (đóng vai trò HS lớp học) + Trao đổi giáo án, nhờ GV phổ thông tổ chức trường THPT, SV dự + SV tự tổ chức HĐTN thiết kế trường THPT (tại trường thực hành giai đoạn thực tập sư phạm) + Chỉnh sửa thiết kế HĐTN, tiếp tục dạy thử để kiểm tra, hoàn thiện + Lập kế hoạch cho việc thiết kế HĐTN 2.3.2 Rèn luyện nâng cao kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học thơng qua NCBH Mục đích: Rèn luyện nâng cao KN thiết kế HĐTN thử nghiệm HĐTN thiết kế Rèn luyện KN dự đốn xử lí tình thực tiễn trình tổ chức HĐTN trường THPT Đối tượng tham gia: GV môn Sinh học trường THPT, GgV môn PPDH Sinh học, SV ngành sư phạm Sinh học Địa điểm rèn luyện: Trường THPT Sản phẩm: Bản thiết kế HĐTN hoàn chỉnh Các bước tiến hành: Trong nghiên cứu này, sử dụng mơ hình NCBH Manabu Sato Masaaki Sato để rèn luyện KN thiết kế HĐTN cho SV gồm giai đoạn: (1) Thiết kế HĐTN; (2) Dạy học quan sát HĐTN; (3) Suy ngẫm chung, thảo luận HĐTN; (4) Điều chỉnh HĐTN 17 Chúng thiết kế quy trình vận dụng mơ hình NCBH để rèn luyện kĩ thiết kế HĐTN cho SV gồm bước: Thiết kế hoạt động trải nghiệm Dạy học quan sát hoạt động trải nghiệm Điều chỉnh hoạt động trải nghiệm Suy ngẫm chung, thảo luận hoạt động trải nghiệm Hình Mơ hình nghiên cứu học Bước 1: Thiết kế HĐTN (Xem quy trình mục 2.2.) Sau SV có KN giai đoạn trước (vận dụng chu trình trải nghiệm để rèn luyện KN mục 2.3.1), bước SV tập trung thiết kế HĐTN hồn chỉnh theo theo nhóm (4 - SV/nhóm) Bước 2: Dạy học quan sát hoạt động trải nghiệm Một đại diện nhóm dạy học chủ đề hoạt động trải nghiệm, thành viên khác nhóm dự để quan sát Q trình dự giờ, thành viên tập trung “quan sát kĩ tình lớp học”, nghĩa không tập trung quan sát GV mà chủ yếu quan sát hành vi, tham gia hoạt động HS để có sở đánh giá hoạt động trải nghiệm thiết kế Bước 3: Suy ngẫm chung, thảo luận hoạt động trải nghiệm Sau thực NCBH, thành viên nhóm nghiên cứu thảo luận HĐTN thiết kế tổ chức Trước hết người dạy tự nhận xét, nêu thuận lợi khó khăn q trình tổ chức HĐTN Sau đó, thành viên khác đưa quan điểm cá nhân hoạt động trải nghiệm, đặc biệt tình lớp học phát sinh trình tổ chức Các câu hỏi nêu để thảo luận: HS hoàn thành mục tiêu học theo cách nào? Làm cải thiện học? Chúng ta học từ kinh nghiệm này? Bước 4: Điều chỉnh HĐTN HĐTN chỉnh sửa dựa thực tế tổ chức HĐTN sau chỉnh sửa, tiếp tục tổ chức dạy lại, suy ngẫm thảo luận, đánh giá (lặp lại bước 3, 4, 5) Mục tiêu để cải tiến HĐTN, HĐTN nhóm thống đạt yêu cầu chu trình dừng lại nhóm lưu trữ, chia sẻ HĐTN tiếp tục lên kế hoạch cho việc xác định chủ đề HĐTN 2.5 Đánh giá kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm sinh viên ngành Sư phạm Sinh học 2.5.1 Các tiêu chí đánh giá kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm Khi xây dựng thang đo cấp độ đạt KN thiết kế HĐTN SV, dựa vào yêu cầu cần đạt KN, xây dựng tiêu chí xác định cấp độ đạt KN thành phần KN thiết kế HĐTN qua rèn luyện Để ĐG biểu KN, chia cấp 18 độ thành thạo thành tố KN làm mức: Chưa có thao tác thực KN (mức M1); Có thao tác thực KN kết chưa cao (mức M2), thực thành thạo KN đạt hiệu cao (mức M3) 2.5.2 Thang đánh giá kĩ Các mức độ kĩ Thành thạo Có kĩ Mức độ thấp Khơng có biểu Xác định dạng Xác định Xây dựng hoạt động khung tiến trình giai đoạn chu trình trải hoạt động chu trình trải nghiệm (A) (C) nghiệm (B) 3 3 2 2 1 Thiết kế tiêu chí cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS HĐTN (D) 2-3 1 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm tiến hành nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học đề tài việc kiểm tra tính khả thi hiệu quy trình rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học trường THPT 3.2 Đối tượng phương pháp thực nghiệm TNSP gồm lần bao gồm TN khảo sát (76 SV) trường ĐH Vinh thực nghiệm thức (472 SV) trường ĐH Vinh, ĐHSP Hà Nội 2, Trường ĐHSP – ĐH Đà Nẵng  Phương án thực nghiệm: Chúng sử dụng phương pháp TN tác động đánh giá chuyển biến SV KN thiết kế HĐTN sau rèn luyện Đánh giá kết rèn luyện loại KN trước, sau TN sử dụng phiếu đánh giá thang đánh giá KN Bảng 3.3 Thời điểm công cụ đo nghiệm Minh chứng đánh Kiểm chứng độ tin giá cậy liệu độ giá trị công cụ Nội dung đánh Công cụ đo Thời điểm đo nghiệm giá nghiệm Độ giá Độ tin cậy trị của liệu công cụ - KN thành Bài kiểm tra Kết kiểm - Kiểm tra - PP Trước TN (lần 1) phần trước TN tra thiết kế HĐTN nhiều lần chuyên - KN tổng hợp - Sử dụng gia dạng đề Thử Sau kết thúc - KN thành - Phiếu quan sát Kết kiểm tương nghiệm vòng (lần 2) phần - Rubric tra thiết kế HĐTN đương điều - Bài tập rèn chỉnh luyện KN Trong công cụ TN Trong rèn - KN thành - Phiếu quan sát Kết kiểm luyện vòng phần - Rubric tra thiết kế HĐTN (lần3, lần 4) - Bài tập rèn luyện KN Sau TN - sau kết - KN thành - Bài kiểm tra Kết kiểm thúc chương trình phần sau TN tra thiết kế HĐTN (lần 5) - KN tổng hợp 19 3.3 Kết thực nghiệm biện luận 3.3.1 Thực nghiệm khảo sát Kết đánh giá KN thành phần KN thiết kế HĐTN 76 SV Qua phân tích kết TN khảo sát, cho cần cải tiến quy trình Sau điều chỉnh quy trình, chúng tơi tiến hành thực nghiệm thức 472 SV 3.3.2 Thực nghiệm thức 3.3.2.1 Đánh giá phát triển KN thiết kế HĐTN SV Kết thống kê mức độ đạt KN thiết kế HĐTN SV qua lần kiểm tra thể bảng 3.5 Bảng 3.1 Bảng tổng hợp kết lần kiểm tra KN thiết kế HĐTN Lần KT Số SV 472 472 472 472 472 MĐ Số lượng 406 263 93 52 MĐ Số lượng 66 124 187 53 51 % 86 55,7 19,7 11 % 14 26,3 39,6 11,2 10,8 MĐ Số lượng 54 110 169 184 % 11,4 23,3 35,8 39 MĐ Số lượng 31 82 198 237 % 6,6 17,4 41,9 50,2 100 90 86 80 70 55.7 60 50.2 50 26.3 30 20 10 41.9 35.8 39.6 40 19.7 14 0 Lần 23.3 17.4 11.4 6.6 Lần 39 Mức Mức2 Mức Mức 11.2 11 10.8 Lần Lần Lần Hình 3.2 Biểu đồ kết lần kiểm tra KN thiết kế HĐTN Số liệu bảng 3.5 hình 3.2 cho thấy, lần KT1 tiến hành trước lúc TN có 86% SV chưa có KN thiết kế HĐTN (MĐ1) 14% SV có KN thiết kế HĐTN mức thấp (MĐ2), khơng có SV đạt mức mức Qua trình rèn luyện tỉ lệ SV có KN mức mức tăng dần Cụ thể thành thạo KN thiết kế HĐTN (MĐ4) SV lần kiểm tra (6,6%), lần kiểm tra (17,4%), lần kiểm tra (41,9%), lần kiểm tra (50,2%) Kết lần kiểm tra 5, số lượng SV mức độ (0%), mức độ (10,8%); mức độ (39%), mức độ (50,2%) Như vậy, qua kết thực nghiệm thấy KN thiết kế HĐTN trải nghiệm tăng nhanh qua pha trình rèn luyện 20 Để đánh giá mức độ phát triển KN thiết kế HĐTN qua trình rèn luyện, chúng tơi so sánh giá trị trung bình mức độ đạt KN qua lần kiểm tra Sử dụng phần mềm SPSS 18.0 để tính tốn tham số thống kê mẫu như: giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai, khoảng biến thiên,…Kết thể qua bảng 3.6 Bảng 3.6 So sánh kết mức độ đạt KN thiết kế HĐTN SV qua lần kiểm tra Tham số thống kê Số lượng mẫu Trung bình cộng Sai số chuẩn Trung vị Mode Độ lệch chuẩn Phương sai Khoảng biến thiên Giá trị nhỏ Giá trị lớn Tổng giá trị Kiểm tra lần 472 1,14 0,016 1 0,347 0,121 1 538 Kiểm tra lần 472 1,69 0,042 1 0.916 0,839 797 Kiểm tra lần 472 2,38 0,046 2 0,990 0,980 1125 Kiểm tra lần 472 3,09 0,045 0,983 0,967 1457 Kiểm tra lần 472 3,39 0,031 4 0,675 0,456 2 1602 Kết bảng 3.6 cho thấy có sai khác trung bình cộng mức độ KN đạt SV qua lần kiểm tra theo hướng tăng dần (lần lượt 1,14; 1,69; 2,38; 3,09 3,39) Độ lệch chuẩn khoảng biến thiên qua lần kiểm tra nằm khoảng dao động đáng tin cậy Để kiểm chứng ý nghĩa chênh lệch trung bình cộng mức độ KN đạt SV qua lần kiểm tra, sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (Compare Mean/Paired Sample T-test SPSS) để kiểm định Kiểm định với giả thuyết H0: Không có khác biệt lần kiểm tra KN thiết kế HĐTN, H1: có khác biệt lần kiểm tra KN thiết kế HĐTN (với α = 0,05 Kết trình bày bảng 3.7 Bảng 3.7 Kết kiểm định sai khác trung bình cộng mức độ KN đạt SV qua lần kiểm tra Paired Samples Test Mean Pair Pair Pair Pair KT2 – KT1 KT3 – KT2 KT4 – KT3 KT5 – KT4 0,549 0,695 0,703 0,307 Paired Differences Std Std 95% Confidence Deviation Error Interval of the Mean Difference Lower Upper 0,679 0,031 0,610 0,487 0,461 0,021 0,737 0,653 0,484 0,022 0,747 0,660 0,466 0,021 0,349 0,265 t df 17,568 32,754 31,553 14,310 471 471 471 471 Sig.(2tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 Kết thể bảng 3.7 cho thấy sai khác trung bình cộng mức độ KN đạt SV qua lần kiểm tra 0,55; 0,61; 0,49; 0,40 với giá trị p 21 (Sig.(2-tailed)) nhỏ 0,05  Bác bỏ giả thiết Ho, chấp nhận H1 tức khác biệt trung bình cộng mức độ KN đạt SV qua lần kiểm tra có ý nghĩa thống kê Kết kiểm định cho thấy phát triển KN thiết kế HĐTN SV tác động yếu tố thực nghiệm ngẫu nhiên Kết phản ánh hiệu quy trình rèn luyện KN thiết kế HĐTN luận án đề xuất 3.3.2.2 Đánh giá mức độ đạt kĩ thành phần KN thiết kế HĐTN  Kĩ xác định chu trình trải nghiệm Bảng 3.8 Bảng tổng hợp kết lần kiểm tra KN xác định chu trình trải nghiệm Lần kiểm tra Số SV Trước TN (lần 1) Trong TN (lần 2) Trong TN (lần 3) Trong TN (lần 4) Sau TN (lần 5) 472 472 472 472 472 Số lượng phần trăm SV đạt mức độ i MĐ1 MĐ2 MĐ3 Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % 406 86 66 14 0 234 49,6 135 28,6 103 21,8 52 11 184 39 236 50 1,9 88 18,6 375 79,4 0 51 10,8 421 89,2 100 95.1 86 80 79.5 60 Mức 49.6 40 20 28.6 14 Lần 21.8 Lần 50 39 Mức2 Mức 11 Lần 18.6 1.9 4.9 Lần Lần Hình 3.3 Biểu đồ kết lần kiểm tra KN xác định chu trình trải nghiệm Số liệu bảng 3.8 biểu đồ hình 3.3 cho thấy, lần KT1 tiến hành trước lúc TN, số lượng SV chưa biết cách xác định chu trình trải nghiệm chiếm tỉ lệ 86%, tỉ lệ nhanh chóng giảm xuống lần kiểm tra (49,6%), lần kiểm tra (11%), lần kiểm tra (1,9%) lần kiểm tra khơng SV khơng biết cách xác định chu trình trải nghiệm Tỉ lệ SV có KN xác định chu trình trải nghiệm mức tăng nhanh pha rèn luyện (từ 14% lên tỉ lệ 28,6% lần kiểm tra 2), lần kiểm tra 39%, sau giảm dần qua lần kiểm tra Tỉ lệ SV có KN xác định chu trình trải nghiệm mức tăng nhanh chóng lần kiểm tra tương ứng lần (0%), lần (21,8%), lần (50%), lần (79,5%), lần (95,1%) Như vậy, qua kết thực nghiệm thấy KN xác định chu trình trải nghiệm tăng nhanh qua pha trình rèn luyện 22 Để kiểm chứng ý nghĩa chênh lệch trung bình cộng mức độ đạt KN xác định chu trình trải nghiệm SV qua lần kiểm tra, sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (Compare Mean/Paired Sample T-test SPSS) để kiểm định Kiểm định với giả thuyết H0: Khơng có khác biệt lần kiểm tra KN xác định chu trình trải nghiệm, H1: có khác biệt lần kiểm tra KN xác định chu trình trải nghiệm (với α = 0,05 Kết trình bày bảng 3.9 Bảng 3.9 Kết kiểm định sai khác trung bình cộng mức độ đạt KN xác định chu trình trải nghiệm SV qua lần kiểm tra Paired Samples Test Paired Differences Mean Pair Pair Pair Pair KT2 – KT1 KT3 – KT2 KT4 – KT3 KT5 – KT4 0,583 0,667 0,519 0,176 Std Deviation 0,633 0,472 0,5 0,381 Std Error Mean 0,029 0,022 0,023 0,018 95% Confidence Interval of the Difference Lower 0,640 0,710 0,564 0,210 Upper 0,525 0,625 0,474 0,141 t 19,994 30,741 22,547 10,025 df 471 471 471 471 Sig.(2tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 Kết thể bảng 3.9 cho thấy sai khác trung bình cộng mức độ đạt KN xác định chu trình trải nghiệm SV qua lần kiểm tra 0,583; 0,667; 0,519; 0,176 với giá trị p (Sig.(2-tailed)) nhỏ 0,05  Bác bỏ giả thiết Ho, chấp nhận H1 tức khác biệt trung bình cộng mức độ đạt KN xác định chu trình trải nghiệm SV qua lần kiểm tra có ý nghĩa thống kê Kết kiểm định cho thấy phát triển KN xác định chu trình trải nghiệm SV tác động yếu tố thực nghiệm ngẫu nhiên  Kĩ xác định dạng hoạt động giai đoạn chu trình trải nghiệm  KN thiết kế tiến trình hoạt động  KN thiết kế tiêu chí cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS HĐTN 3.3.2.2 Đánh giá phát triển kĩ thiết kế HĐTN SV đại diện cho nhóm có lực nhận thức khác Qua phân tích kết định lượng định tính cho thấy: - Về KN thiết kế HĐTN: Trước TN, hầu hết SV có biểu KN mức M1 mức M2 Sau tác động sư phạm theo phương án rèn luyện KN thiết kế HĐTN, tỉ lệ SV đạt KN mức M3 mức M4 tăng lên rõ rệt qua hai vòng rèn luyện Kết cho thấy hiệu quy trình rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN SV dạy học Sinh học - Về tinh thần, thái độ học tập: Theo ĐG giảng viên tham gia TN, hầu hết SV chủ động, tích cực, tự lực sáng tạo việc thiết kế tổ chức thử nghiệm HĐTN Qua quan sát vấn trực tiếp cho thấy SV hứng thú cảm thấy tự tin rèn luyện, đồng thời SV tự xác định tiên KN thiết kế HĐTN thân qua trình rèn luyện 23 Từ kết cho thấy, biện pháp rèn luyện KN thiết kế HĐTN luận án trình bày đạt hiệu kép, vừa rèn luyện KN thiết kế HĐTN vừa kích thích tinh thần, ý thức học tập lòng yêu nghề cho SV Điều khẳng định giả thuyết khoa học luận án đặt hoàn toàn đắn, khả thi hiệu KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ I KẾT LUẬN Sau thời gian nghiên cứu, thực nhiệm vụ đề tài, giải số vấn đề lí luận thực tiễn sau đây: Lí thuyết học tập trải nghiệm lí thuyết học tập có hiệu việc phát triển lực HS, lực chung phát triển lực đặc thù mơn Sinh học chương trình giáo dục phổ thông mới, bao gồm: lực nhận thức kiến thức Sinh học, lực tìm tòi khám phá tự nhiên, lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn HĐTN công cụ để thực học tập trải nghiệm nhằm giúp người học tự kiến tạo tri thức, hình thành KN/năng lực phẩm chất Thiết kế HĐTN thiết kế chuỗi hoạt động học tập theo chu trình trải nghiệm gồm pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực KN thiết kế HĐTN có vị trí quan trọng lực dạy học GV SV sư phạm Điều tra 248 GV Sinh học THPT, 30 giảng viên môn PPDH Sinh học, 650 SV ngành sư phạm Sinh học cho thấy nhận thức GV phổ thông SV HĐTN chưa đầy đủ; KN thiết kế HĐTN SV sư phạm mức thấp Vì cần thiết phải rèn luyện cho SV tập huấn cho GV phổ thông KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học Qua phân tích đặc điểm nội dung mơn Sinh học phân tích lí thuyết học tập trải nghiệm dạy học Sinh học, đưa quy trình thiết kế HĐTN dạy học Sinh học trường phổ thông gồm bước: Xác định mục tiêu chương/chủ đề, Xác định mạch nội dung bản; Xác định dạng HĐTN chu trình trải nghiệm mạch nội dung; Xây dựng tiến trình hoạt động; Thiết kế tiêu chí công cụ kiểm tra, đánh giá HS HĐTN Như vậy, thiết kế HĐTN xem thiết kế học theo chu trình trải nghiệm Trong việc rèn luyện KN thiết kế HĐTN cho SV việc thực logic thao tác KN quan trọng Dựa vào quy trình thiết kế HĐTN, chúng tơi xác định cấu trúc KN thiết kế HĐTN cần rèn luyện cho SV gồm KN thành phần: Xác định chu trình trải nghiệm; Xác định dạng hoạt động giai đoạn chu trình trải nghiệm; Thiết kế tiến trình hoạt động; Thiết kế tiêu chí công cụ kiểm tra, đánh giá HS HĐTN Thực tốt thao tác KN phối hợp linh hoạt KN với yêu cầu rèn luyện KN thiết kế HĐTN Quy trình rèn luyện KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học cho SV gồm hai giai đoạn: Giai đoạn 1: Hình thành tri thức HĐTN rèn luyện KN thiết kế HĐTN cho SV thông qua mơ hình trải nghiệm Giai đoạn 2: Nâng cao KN thiết kế HĐTN cho SV thơng qua mơ hình nghiên cứu học 24 Để đánh giá mức độ đạt KN thiết kế HĐTN SV, đề tài xây dựng bảng tiêu chí, thang đánh giá công cụ để đánh giá KN Kết thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi tính hiệu đề tài Đó là, việc vận dụng chu trình trải nghiệm mơ hình nghiên cứu học trình rèn luyện phát triển tốt KN thiết kế HĐTN cho SV ngành Sư phạm Sinh học II ĐỀ NGHỊ Dựa vào kết đạt điều chưa thực được, chúng tơi có số đề nghị sau: Cần đưa nội dung “Rèn luyện KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học” vào học phần “PPDH Sinh học” chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Sinh học Bồi dưỡng GV thiết kế tổ chức HĐTN dạy học Sinh học Cần tập huấn cho giảng viên trường đại học sư phạm thiết kế HĐTN để từ thay đổi PPDH, giúp cho SV có KN thiết kế HĐTN theo định hướng phát triển nghề nghiệp ... CHƯƠNG RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN KĨ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc học phần phương pháp dạy học làm sở rèn luyện kĩ thiết kế hoạt động trải. .. nghĩa kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm học tập khả chủ thể thực thiết kế chuỗi hoạt động học tập theo chu trình trải nghiệm 1.2.2.2 Cấu trúc kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm Bảng 1.1 Cấu trúc kĩ. .. sở lí luận cho đề tài, tài liệu bao gồm: nghiên cứu lực, lực dạy học, kĩ năng, kĩ dạy học; HĐTN, mơ hình học tập trải nghiệm, sở học tập trải nghiệm; kĩ thiết kế HĐTN, biện pháp rèn luyện kĩ thiết