Phát triển khả phân tích, tổng hợp sáng tạo sinh viên qua dạy học môn Khoa học xã hội nhân văn TS Nguyễn Thị Ngọc Bích Khoa S- phạm Đại Học Quốc Gia Hà Nội Trong cuèn s¸ch, A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing-A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (2001), c¸c t¸c giả dựa mô hình nhận thức Bloom (1956), để biên tập đ-a mô hình tổng hợp cấp độ nhận thức trình độ kiến thức t-ơng ứng sau: Mức độ phát triển kiến thức (The Knowledge Dimension) A Kiến thức (Factual knowledge) B KiÕn thøc kh¸i niƯm (Conceptual Knowledge) C KiÕn thøc thực hành -có tính qui trình (Procedural knowledge) Qui trình nhËn thøc (The Cognitive Process Dimension) Nhí HiĨu Ph©n tÝch øng (remember) (understand) (Analyze) dơng (Apply) Đánh giá (Evaluation) Sáng tạo (Create) Nếu dựa phân loại trên, dễ nhận thấy kết dạy học nhìn chung dừng lại mức 1, A, B Làm để nâng cao mức độ t-ơng ứng bảng thách thức nhà quản lý lãnh đạo giáo dục nhà giáo Các ph-ơng pháp giảng dạy tích cực hiệu đ-ợc bàn đ-a vào giảng dạy khoa tr-ờng cao đẳng, đại học Khoa S- phạm Đại Học Quốc Gia Hà Nội nhiều sở đào tạo giáo viên khác n-ớc không chấp nhận ph-ơng thức tuý truyền thụ kiến thức chiều giáo viên Trong môn học giảng, giáo sinh đ-ợc làm việc theo nhóm, đ-ợc trao đổi trình bày ý kiến, phải tự học nghiên cứu để chia sẻ kiến thức, phải giải tình chí phải th-ờng xuyên đóng vai làm thầy làm cô để đánh giá rút kinh nghiệm chuyên môn nghiệp vụ s- phạm Hiện hai ph-ơng pháp giảng dạy đ-ợc nhấn mạnh nhiều đại học dạy học dựa vấn đề (problem-based teaching) dạy học dựa nghiên cứu (research-based teaching) với mục tiêu phát triĨn t- ë møc ®é cao (critical thinking) - khả tìm hiểu sâu vấn đề, biết phân tích, tổng hợp có khả nghiên cứu, sáng tạo Các môn KHXH Nhân văn cần cải cách đích thực ch-ơng trình, ph-ơng pháp dạy học ph-ơng thức đánh giá để góp phần đào tạo ng-ời có lực đối phó hiệu với giới đầy thay đổi nhanh chóng nhhiện Đã đến lúc phải thay ph-ơng thức đánh giá kiểm tra lớp việc đánh giá trình: tham dự đầy đủ, tích cực tham gia xây dựng bài, hợp tác với thầy bạn trình lĩnh hội mục tiêu học, môn học, kỹ trình bày làm việc nhóm, phải có viết khoảng 10-15 trang vấn đề môn học mà sinh viên thực quan tâm đánh giá sách hay nghiên cứu có liên quan đến mục tiêu môn học nói riêng chuyên ngành nói chung Tất nhiên tất vấn đề nằm kế hoạch h-ớng dẫn cụ thể giáo viên từ ngày Nếu dạy chất môn khoa häc x· héi thùc tÕ ViƯt Nam vµ mối t-ơng quan so sánh, học hỏi cách chắt lọc nguồn bên theo nghĩa chuyên môn nói riêng (có thể dựa vào tác phẩm văn học để lý giải thêm lịch sử ví dụ) giới nói chung (có so sánh với n-ớc khu vực giới giai đoạn phát triển định) tạo đ-ợc sản phẩm giáo dục vừa có tính dân tộc vừa có tính thời đại nh- mong muốn Bộ môn ph-ơng pháp công nghệ dạy học tr-ờng, khoa s- phạm cần đ-ợc trọng xây dựng hoàn thiện lý thuyết thực hành Từ việc xác định mục tiêu xây dựng ch-ơng trình phát triển để thực đào tạo đ-ợc giáo viên t-ơng lai có kiến thức chuyên môn vững, nghiệp vụ s- phạm giỏi-có khả ứng dụng linh hoạt ph-ơng pháp tích cực giảng day, có kỹ thuật đánh giá thích ứng để bảo đảm đ-ợc chất l-ợng học tập ng-ời học không ngừng phát triển Tóm lại, giáo viên t-ơng lai cần hình mẫu đổi ph-ơng pháp, thực ng-ời tổ chức, điều khiển, h-ớng dẫn sinh viên tiếp cận, lĩnh hội tri thức cách tích cực hào hứng Chúng ta có số sách, báo bàn đổi ph-ơng pháp mẫu thiết kế giảng văn, tiếng Việt sử (xem Phan Ngọc Liên-chủ biên, 1999, Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Hương tuyển chọn giới thiệu, 2001, v v), chiến l-ợc dạy học, kế hoạch xây dựng giảng theo h-ớng tích cực, sáng tạo hiệu (có thể đo lường mức độ đạt mục tiêu học), cách thức đánh giá môn khoa học xã hội thực tế ch-ơng trình Việt Nam ch-a đ-ợc bàn ®Õn mét c¸ch thĨ Cã mét thùc tÕ rÊt rõ hầu hết học sinh phổ thông ngại sợ học môn khoa học xã hội, sinh viên đại học khó khăn việc trình bày nghiên cứu sâu vấn đề thuộc lĩnh vực chuyên môn Vì làm câu hỏi lớn cho tất các giáo viên, đặc biệt cho sở đào tạo giáo viên Bài viết xin bàn đến số vấn đề sau: Thực tế tiếp nhận phát triển tri thức sinh viên Một vài kỹ thuật dạy để phát triển khả ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá sáng tạo sinh viên I Thực tế tiếp nhận phát triển tri thức sinh viên Trong sách, A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing-A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (2001), tác giả dựa mô hình nhận thức Bloom (1956), để biên tập đ-a mô hình tổng hợp cấp độ nhận thức trình độ kiến thức t-ơng ứng sau: Mức độ phát triĨn kiÕn thøc (The Knowledge Dimension) Qui tr×nh nhËn thøc (The Cognitive Process Dimension) Nhí HiĨu Phân tích ứng (remember) (understand) (Analyze) dụng (Apply) Đánh giá (Evaluation) Sáng tạo (Create) A Kiến thức (Factual knowledge) B Kiến thức khái niệm (Conceptual Knowledge) C Kiến thức thực hành -có tính qui trình (Procedural knowledge) D Kiến thức siêu nhận thức MetaCognitive Knowledge) Không dễ dịch thật xác từ Tiếng Anh sang tiếng Việt, nhiên từ A đến D khái quát câu từ trực quan sinh động đến tư trừu tượng để nói cấp độ kiến thức, nhận thức việc l-u ý truyền tri thức theo mức độ phù hợp Tr-ớc bàn vài chiến l-ợc nâng cao khả t- nhận thức sinh viên, xin định nghĩa sơ l-ợc lại cấp độ kiến thức ng-ời học cần phát triển A Kiến thức (Factual knowledge)- phần sở mà ng-ời học cần biết để đạt đ-ợc mục tiêu tối thiểu môn học giải đ-ợc số vấn đề thuộc môn học Ví dụ thuật ngữ kỹ thuật, hệ thống chữ t-ợng ngữ pháp bản, nốt nhạc, nguồn tài nguyên thiên nhiên chính, đặc tr-ng văn hoá hay xã hội cụ thể B Kiến thức khái niệm: mối liên kết đặc tr-ng hoá thành phần học đ-ợc phần A, có thể: - kiến thức phân loại hoá ví dụ nh- kiến thức thể loại văn học, thành phần câu (danh từ, động từ, tính từ), loại hình khác vấn đề tâm lý, hình thức doanh nghiệp - Kiến thức qui tắc khái quát hoá: định lý Pitagore, lt cung cÇu, - KiÕn thøc vỊ lý thuyết, mô hình cấu trúc: cấu trúc gien, thuyết tiến hoá, cấu tổ chức quốc hội Tóm lại: kiến thức mức khái niệm liên kết kiến thức đạt đ-ợc từ A cấu trúc rộng để thể đ-ợc đặc tr-ng chức ®Þnh C KiÕn thøc ®Ĩ thùc thi, øng dơng cã tính qui trình cách để làm đ-ợc việc phát triển kỹ thể nhận thức ứng dụng kiến thức học đ-ợc để giải vấn đề đặt Có thể hiểu cách thức để làm đ-ợc điều đó, ph-ơng pháp nghiên cứu, biết điều kiện để sử dụng kỹ năng, kỹ thuật, ph-ơng pháp Ví dụ: kỹ tập hợp qui tắc b-ớc cần thiết để giải toán, kỹ thuật vấn, ph-ơng pháp nghiên cứu khoa học xã hội tự nhiên, ph-ơng pháp nghiên cứu phê bình văn học, biết điều kiện bảo đảm để ứng dụng định luật hay điều kiện cần để đánh giá tính khả thi giá thành phẩm, kỹ thuật cần thiết để làm tranh sơn mài, ph-ơng pháp viết luận chứng minh, nghị luận, phê bình, cách tiến hành khảo cổ, điều kiện nghiên cứu văn học cổ văn học đại, v.v D Kiến thức siêu nhận thức (Meta-Cognitive Knowledge) kiến thức tổng hợp lý thuyết thực hành đ-ợc thu nhận biến thành riêng ng-ời học-đây khả tự tìm tòi, sáng tạo tự học, dùng kiÕn thøc ®· häc ®Ĩ thùc hiƯn nhiỊu nhiƯm vơ khác nhau: giảng dạy, nghiên cứu, viết báo, sách, v.v Tóm lại mức độ khả tóm tắt khái quát hoá, tự kiểm tra tự dặt câu hỏi, khả đánh giá, phân tích, giải vấn đề, mô hình hoá, tự đánh giá khả để thay đổi, tự hoạch định kế hoạch hành động thực mục tiêu nghiên cứu, phát triển chuyên môn Nếu dựa phân loại trên, dễ nhận thấy kết dạy học nhìn chung dừng lại mức 1, A, B Làm để nâng cao mức độ t-ơng ứng bảng thách thức nhà quản lý lãnh đạo giáo dục nhà giáo Các ph-ơng pháp giảng dạy tích cực hiệu đ-ợc bàn đ-a vào giảng dạy khoa tr-ờng cao đẳng, đại học Khoa S- phạm Đại Học Quốc Gia Hà Nội không chấp nhận ph-ơng thức tuý truyền thụ kiến thức chiều giáo viên Trong môn học giảng, giáo sinh đ-ợc làm việc theo nhóm, đ-ợc trao đổi trình bày ý kiến, phải tự học nghiên cứu để chia sẻ kiến thức, phải giải tình chí phải th-ờng xuyên đóng vai làm thầy làm cô để đánh giá rút kinh nghiệm chuyên môn nghiệp vụ s- phạm Quá trình nhận thức và nhu cầu phát triển kiến thức kỹ cần thiết từ mô hình đòi hỏi giáo viên phải trang bị sâu kiến thức ph-ơng pháp phù hợp để giúp ng-ời học phát triển kiến thức kỹ t-ơng ứng Phần xin bàn vài cách thức phát triển khả hiểu sâu vấn đề phát triển trí tuệ mức C, D 3, 4, theo bảng phân loại phần I II Sử dụng nguồn khác để kích thích học tập, nâng cao hiệu dạy học, phát triển khả phân tích đánh giá, ứng dụng sáng tạo qua môn KHXH Theo quan niệm truyền thống, dạy học môn khoa học xã hội khó môn có liên quan trực tiếp đến ng-ời phát triển xã hội loài ng-ời Sự khó nắm bắt đ-ợc tính phức tạp t- duy, tình cảm, khuynh h-ớng t- t-ởng trị cấu ph¸t triĨn x· héi qua c¸c thêi kú kh¸c điều phủ nhận Tuy nhiên, không mà nói môn học khó môn học kia, dạy học văn khó dạy học toán Mỗi môn học có đặc tr-ng riêng, ng-ời thầy giỏi ng-ời phải hiểu rõ chất, mục tiêu môn dạy để từ có đ-ợc ph-ơng pháp phù hợp việc giúp ng-ời học hiểu sâu muốn tìm hiểu sâu chất qua kết nối chặt chẽ học Môn học nằm tổng thể chung ch-ơng trình đào tạo phận tạo nên mục tiêu chung giáo dục Bởi hiểu biết môn học tạo nên mét tỉng thĨ tri thøc hµi hoµ Xin nãi mét cách ngắn gọn: văn học nhân học, sử học động lực phát triển xã hội, sinh học qui luật phát triển thể ng-ời loài thực động vật khác, vật lý tìm hiểu nguyên lý vận hành biến đổi vật t-ợng, hoá học qui luật biến đổi chất, ngoại ngữ giao tiếp (communication) Người thầy phải dựa vào chất môn học để giúp ng-ời học lĩnh hội phát triển kiến thức học theo chất Ví dụ: xác định ngoại ngữ công cụ giao tiếp, chìa khoá để mở kho tàng tri thức nhân loại nhiều sách báo viết mà giáo viên lại tuý áp dụng ph-ơng pháp ngữ pháp dịch (grammar translation method), ý đến dạy cấu trúc ngữ pháp từ vựng qua dịch, không kết hợp vận dụng chiến l-ợc dạy giao tiếp đ-ợc thịnh hành dạy ngoại ngữ communicative strategies để tạo hội cho người học biết cách dùng chìa khoá hay giải mã khoá để thực hành phát triển kỹ nói, nghe, đọc, viết t- ngoại ngữ ®ang häc tõng tiÕt häc (qua tranh ¶nh, băng hình, đóng vai, trò chơi, lập hội thoại, ) việc dạy học không hiệu mục tiêu học ngoại ngữ Nếu dạy văn mà tuý dạy phần giáo trình cho hết: từ giới thiệu hoàn cảnh chung giai đoạn, tiểu sử tác giả, hoàn cảnh đời tác phẩm, nội dung t- t-ởng nghệ thuật cách đơn điệu thứ tự trách sinh viên thiếu khả cảm thụ đẹp văn ch-ơng, không hiểu ý tứ sâu sắc tác giả thơ đặc biệt dễ lý giải nhiều học sinh không thích sợ học văn Thực tế học sinh không thích học sử, ngại học văn, thấy không hứng thú hữu ích học giáo dục công dân Học sinh nhắc lại đ-ợc dạy không tiếp nhận đuợc tri thức trí tuệ, tâm hồn tình cảm cách tái tạo cách sinh động sâu sắc qua phát biểu hay viết Các mẫu đáp án văn rõ ràng giải pháp tốt cho việc nâng cao hiểu biết cảm thụ văn học, nh- việc học thuộc lòng để viết lại kiện nguyên nhân cách mạng giải pháp ph-ơng cách học tốt môn lịch sử Đây thách thức giáo viên chúng ta, đặc biệt sở đào tạo giáo viên Các giáo viên cần v-ợt khỏi kiến thức sách giáo khoa dạy môn học: phải chuẩn bị nhiều nguồn để giúp ng-ời học hiểu vấn đề cách sâu sắc thực hứng thú-giáo viên không làm bao phủ đ-ợc tất vấn đề có liên quan đến tác giả, tác phẩm hay trào l-u văn học, Ví dụ: Khi dạy kiện lịch sử đó, giáo viên dựa vào nguồn khác sau để giúp sinh viên hiểu lịch sử từ nhiều góc độ, có quan điểm cách giải thích lịch sử khác để có lựa chọn, so sánh đánh giá: - sách - hồi ký - tiểu thuyết lịch sử - tác phẩm văn học có liên quan - tiểu sử - kịch - nhân chứng - phim - chuyên gia - tranh ảnh - báo, tạp chí công trình nghiên cứu n-ớc Giáo viên cần phát triển kỹ tổ chức sử dụng thông tin, kỹ giải vấn đề kỹ lập định, có đ-ợc kiến sinh viên qua việc học môn KHXH Kỹ tổ chức sử dụng thông tin khả biết tập hợp phân loại, hệ thống hoá vấn đề Từ khả sinh viên dễ dàng trình bày đ-ợc vấn đề mạch lạc logic Giải vấn đề: đặt câu hỏi, phát vấn đề, phát triển giả thuyết, diễn dịch, đánh giá -u nh-ợc, thuận lợi, khó khăn dự đoán tình phát triển có giải pháp hiệu Ra định: cân nhắc giải pháp, đánh giá, lựa chọn, ủng hộ, bảo vệ, chọn -u tiên, có định thực Cũng giống nh- môn KHXH khác liên quan đến ng-ời, lịch sử có tầm quan trọng đặc biệt mục tiêu giáo dục lý giải tiến trình lịch sử phát triển xã hội loài ng-ời Sau chiến tranh, cách mạng diễn biến khác lực đẩy cho bánh xe xã hội loài người quay Quay theo chiều thuận (phát triển) hay ngược (lạc hậu, huỷ diệt) người tác động định Sự hấp dẫn lịch sử làm cho ng-ời học sử hiểu sâu toàn diện kiện lịch sử, hoà nhập thực đ-ợc sống lại khø, nhËn thÊy ý nghÜa cđa sù kiƯn ®ã ®èi với thân xã hội xác định động h-ớng tới t-ơng lai hay có thúc đóng góp cho t-ơng lai cá nhân Việc giúp ng-ời học hiểu sâu tìm thấy sức hút kiện lịch sử mở rộng tầm hiểu biết thấy đ-ợc tính hệ thống phát triển từ kiện đơn lẻ quan trọng Bài học lịch sử trở nên đơn điệu nhàm chán biết dạy theo mô hình truyền tải kiến thức chiều lần l-ợt kiện nh- báo cáo diễn biến Sau mô hình gợi ý cách dạy sinh viên hiểu rõ kiện lịch sử qua việc mở rộng tìm hiểu quan điểm nguyên nhân cách giải thích lịch sử khác để phát triển t- phê phán, phân tích tổng hợp Một thông tin/bằng chứng có nhiều ý nghĩa Các khán giả khác giai đoạn Các kiến thức liên tục đ-ợc bổ sung Vì có quan điểm lịch sử khác nhau? Các thông tin/bằng chứng Các lý giải/quan điểm khác phản ánh thay đổi t- t-ởng, khuynh h-ớng niềm tin thời kỳ xảy kiện Thay đổi quan điểm tôn giáo, vai trò phụ nữ, dân tộc chủng tộc Sự suy thoái chủ nghĩa đế quốc Thay đổi tổ chức lãnh đạo phủ, cộng hoà hay v-ơng quyền, phủ can thiệp hay thả thị tr-ờng, Chủ nghĩa tbản hay chủ nghĩa Mác Kiến thức chủ đề Biết hiểu chất quan điểm kiện lịch sử Mở rộng quan điểm dựa nguồn khác So sánh phân tích quan điểm Tìm hiểu hoàn cảnh/nguyên nhân quan điểm Giải thích quan điểm Đánh giá quan điểm khác lựa chọn quan điểm Những lời bàn ví cách mở rộng dạy lịch sử để tạo hứng thú giúp sinh viên phát triển t- phê phán, tìm tòi, sáng tạo Tuy vậy, dạy lịch sử Việt Nam phải trọng đến đặc thù phát triển Việt Nam Tôi thấy tiếc không trích lại số ý kiến cố giáo sư Trần Đình Hượu (1995) viết Theo đường đẹp có tính dân tộc để hiểu văn ch-ơng thực lời nhắc nhở sâu sắc quan niệm khoa học cho tất ng-ời dạy văn học Việt Nam cổ cận đại nói riêng môn khoa häc x· héi nãi chung Ng-êi ViƯt Nam cã c¸ch hiểu vấn đề, sống hoàn cảnh theo cách có cách riêng dùng ngôn ngữ để diễn đạt điều Những nét riêng làm thành đặc thù nh- liên quan đến cách hình dung thÕ giíi, h×nh dung cc sèng, quan niƯm ng-ời cách làm ng-ời Muốn nếm trải cần quen thuộc cung cách đặc biệt dân tộc nh- Trong giảng văn học ta th-ờng quy văn học dạng: viết để phản ánh thực, để phê phán, để đấu tranh tổ chức xã hộiĐi xa th-ờng đơn giản hoá việc giảng văn thành phân tích t- t-ởng, phân tích trị, khuyến khích việc liên hệ với đ-ờng lối sách hành Với cách giảng dạy nh- học sinh không đ-ợc h-ớng dẫn để tiếp cận, để nếm trải giống nh- tác giả Kết học sinh th-ờng dùng cách nhìn văn học đại, văn học giới để nhìn văn học cổ cận Việt Nam Tôi nói nh- muốn l-u ý đến phân biệt: văn học Việt Nam văn học ph-ơng Đông, giống văn học Trung Quốc, Triều Tiên, Nhật Bản mà khác văn học ph-ơng Tây văn học ngày đ-ợc phổ bién giới đ-ợc khoa nghiên cứu văn học đ-a vào để xây dựng lý luận văn học Thiếu phân biệt nh- học sinh mang công cụ, cân, th-ớc xa lạ vào quan trắc vật thể có chất liệu, kích th-ớc khác hẳn, bối rối, ngán ngẩm tr-ớc cảnh tìm kiếm vô vọng Nhiều học sinh ngày hân hoan tán th-ởng cảnh nàng Kiều băng lối vườn khuya dửng dưng trước tiếng đàn bạc mệnh mà nàng gảy cho chàng Kim nghe Một bên dũng cảm xé rào lễ giáo bên chủ nghĩa định mệnh tiêu cực Nếu nghĩ không hiểu Nguyễn Du (Một số vấn đề đổi ph-ơng pháp dạy học Văn, Tiếng Việt, 2001) III Kết luận Các thay đổi trật tự địa lý trị, kinh tế toàn cầu, khoa học công nghệ đòi hỏi phát triển cao nguồn nhân lực T- ngày nh- cũ Mục tiêu giáo dục để đào tạo ng-ời học biết tuý tiếp nhận mà phải nhà t- (thinker), ng-ời tiên phong học tập nghiên cứu, không chấp nhận đồng đơn điệu hay có sẵn khuôn sáo Hiện hai ph-ơng pháp giảng dạy đ-ợc nhấn mạnh nhiều đại học dạy học dựa vấn đề (problem-based teaching) dạy học dựa nghiên cứu (research-based teaching) với mục tiêu phát triển t- mức độ cao (critical thinking) - khả tìm hiểu sâu vấn đề, biết phân tích, phê phán, tổng hợp có khả nghiên cứu, sáng tạo Đã đến lúc phải thay ph-ơng thức đánh giá kiểm tra lớp việc đánh giá liên tục trình: tham dự đầy đủ, tích cực tham gia xây dựng bài, hợp tác với thầy bạn trình lĩnh hội mục tiêu học, môn học, kỹ trình bày làm việc nhóm, phải có viết khoảng 10-15 trang vấn đề môn học mà sinh viên thực quan tâm đánh giá sách hay nghiên cứu có liên quan đến mục tiêu môn học nói riêng chuyên ngành nói chung Tất nhiên tất vấn đề nằm kế hoạch h-ớng dẫn cụ thể giáo viên từ ngày Các môn KHXH Nhân văn cần cải cách đích thực ch-ơng trình, ph-ơng pháp dạy học ph-ơng thức đánh giá để góp phần đào tạo ng-ời có lực đối phó hiệu với giới đầy thay đổi nhanh chóng nh- Nếu dạy chất môn khoa häc x· héi vỊ ViƯt Nam thùc tÕ ViƯt Nam mối t-ơng quan so sánh, học hỏi cách chắt lọc nguồn bên theo nghĩa chuyên môn nói riêng (có thể dựa vào tác phẩm văn học để lý giải thêm lịch sử mét vÝ dơ) vµ cđa thÕ giíi nãi chung (cã so sánh với n-ớc khu vực giới giai đoạn phát triển định) tạo đ-ợc sản phẩm giáo dục vừa có tính dân tộc vừa có tính thời đại nh- mong muốn Tài liệu tham kh¶o Lorin W Anderson and David R Krathwohl (editors) 2001 A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing Longman NguyÔn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái H-ơng (tuyển chọn giới thiệu) 2001 Một số vấn đề đổi ph-ơng pháp dạy học Văn Tiếng Việt Nhà xuất giáo dục Phan Ngọc Liên (chủ biên) 1999 Thiết kế giảng lịch sử tr-ờng trung học phổ thông Nhà xuất Đại Học Quốc Gia Hà Nội Terry haydn, James Arthur and Martin Hunt 2001 Learning to Teach History in the Secondary School-A Companion to School Experience (2nd edition) Routledge/Falmer: London & New York  ... bàn vài cách thức phát triển khả hiểu sâu vấn đề phát triển trí tuệ mức C, D 3, 4, theo bảng phân loại phần I II Sử dụng nguồn khác để kích thích học tập, nâng cao hiệu dạy học, phát triển khả phân. .. víi mơc tiªu chÝnh phát triển t- mức độ cao (critical thinking) - khả tìm hiểu sâu vấn đề, biết phân tích, tổng hợp có khả nghiên cứu, sáng tạo Các môn KHXH Nhân văn cần cải cách đích thực ch-ơng... khả phân tích đánh giá, ứng dụng sáng tạo qua môn KHXH Theo quan niệm truyền thống, dạy học môn khoa học xã hội khó môn có liên quan trực tiếp đến ng-ời phát triển xã hội loài ng-ời Sự khó nắm