Vấn đề phát triển chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Tiểu học Tác giả: ThS Nguyễn Thị Phương Nhung Khoa Giáo dục - Trường Đại học Vinh I Mở đầu Tại Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI), sở mục tiêu tổng quát mục tiêu cụ thể, Ban Chấp hành Trung ương Đảng xác định: “Đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo đổi vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ tư duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương trình giáo dục, sách, chế điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục; đổi tất cấp học trình độ đào tạo, Trung ương địa phương, mối quan hệ gia đình, nhà trường xã hội; hướng đến phát triển lực người học, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài; chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trọng trang bị kiến thức sang tập trung phát triển toàn diện lực phẩm chất người học” Một nhiệm vụ, giải pháp mà Nghị số 29-NQ/TcW ngày 04/11/2013 Ban Chấp hành Trung ương đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế xác định Phát triển đội ngũ nhà giáo cán quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục đào tạo Nhiệm vụ nêu rõ: “Thực chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo cấp học trình độ đào tạo Tiến tới tất giáo viên tiểu học, trung học sở, giáo viên, giảng viên sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có lực sư phạm” “Đổi mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng đánh giá kết học tập, rèn luyện nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức lực nghề nghiệp” Như vậy, phát triển chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Tiểu học vấn đề cấp thiết bối cảnh II Chương trình vấn đề phát triển chương trình Theo Portelli (1987), 120 định nghĩa thuật ngữ chương trình (curriculum) xuất tài liệu chuyên ngành chương trình giáo dục Việc quan niệm chương trình giáo dục khơng đơn vấn đề định nghĩa chương trình mà thể rõ quan điểm người giáo dục Theo [4], chương trình đào tạo văn thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức kĩ năng, cấu trúc tổng thể môn, kế hoạch lên lớp thực tập theo năm học, tỉ lệ mơn, lí thuyết với thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, sở vật chất, chứng văn tốt nghiệp sở giáo dục đào tạo Chương trình đào tạo quan chun mơn cấp soạn thảo sở đào tạo tự soạn thảo phải cấp chun mơn có thẩm quyền phê duyệt cho phép thực Theo Wentling (1993), chương trình đào tạo thiết kế tổng thể cho khố đào tạo cho biết tồn nội dung cần đào tạo, rõ trơng đợi người học sau khố đào tạo, phác thảo quy trình cần thiết để thực nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, cách thức kiểm tra, đánh giá kết học tập tất xếp theo thời gian biểu chặt chẽ [1, Tr.146] Cũng theo [1] chương trình đào tạo ngành học thiết kế tổng thể yếu tố hoạt động q trình đào tạo, quy định mục tiêu; khối kiến thức, lực, phẩm chất cụ thể; phương pháp, hình thức đào tạo chủ yếu, cấu nội dung môn học, tỉ lệ phân bổ thời gian đào tạo khối kiến thức mơn học, lí thuyết thực hành, kế hoạch đào tạo, yêu cầu, cách thức kiểm tra, đánh giá chất lượng; trình triển khai; điều kiện đảm bảo vận hành chương trình Tóm lại, chương trình đào tạo tập hợp hoạt động gắn kết với nhằm đạt mục tiêu đào tạo; theo đó, chương trình đào tạo gồm kịch trình thực Để định hướng xây dựng chương trình đào tạo đại học, điều quan trọng xác định đặc trưng loại chương trình Theo [5], so sánh khác chương trình phổ thơng chương trình đại học chương trình phổ thơng cung cấp học vấn phổ thơng chương trình đào tạo đại học trang bị hiểu biết chuyên môn lĩnh vực khoa học, ngành nghề xác định Tuy nhiên, ngày chương trình đại học chuyển từ đào tạo chun mơn hố sâu hẹp sang đào tạo diện rộng hơn: chuyên môn ngang nhau, chun mơn chính, chun mơn phụ, hình thành lĩnh vực đào tạo liên ngành, bảo đảm cho sinh viên tốt nghiệp thích ứng linh hoạt với kinh tế thị trường động, với thị trường lao động biến chuyển theo nhịp phát triển nhanh khoa học-công nghệ xã hội Một đặc điểm khác thường nêu tiêu chí phân biệt phổ thơng với đại học chương trình đại học coi trọng việc tập dượt cho sinh viên nghiên cứu khoa học Ở nước phát triển, sau 40 năm đổi quan niệm chương trình tạo nên kỹ thuật xây dựng triển khai chương trình theo xu hướng sau: Thứ nhất, chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào lực”, thay trọng truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặc biệt đến phát triển lực người học, tạo cho người học khả tự chiếm lĩnh tri thức, tự phát giải vấn đề; thứ hai, quan niệm chương trình mang tính hệ thống, tính chỉnh thể, tính thống nhất, nhìn thấu, xuyên suốt yếu tố trình dạy học vận động, tương tác lẫn yếu tố đó; thứ ba, chương trình đại xuất phát từ người học, thiết kế cho việc học tập, người học tạo điều kiện tối đa cho hoạt động tự lĩnh hội, tự khám phá, thơng qua hoạt động hình thành nhân cách, phát triển lực; thứ tư, chương trình đại “chương trình mở”, quy định chương trình mang tính chất định hướng khơng phải mang tính chất pháp lệnh, tất nhân vật tham gia vào trình triển khai, thực chương trình, hình thành chế phân cấp quản lí chương trình.[6, Tr.21] [2, Tr 21]) Phát triển chương trình xem xét chương trình trình phát triển hồn thiện trạng thái giai đoạn cô lập, tách rời Như vậy, phát triển chương trình trình thường xuyên, liên tục làm cho chương trình ngày hồn thiện; thực chất đợt cải cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh chương trình [6, Tr.16] Về bản, phát triển chương trình kế hoạch xây dựng môi trường nhằm phối hợp yếu tố thời gian, không gian, vật chất, thiết bị người theo trật tự định Hoạt động xây dựng chương trình nghiên cứu thiết kế quản lí mối quan hệ yếu tố cấu thành chương trình dạy học nhằm đạt mục tiêu đề [3, Tr.17] Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Đặng Xuân Hải chu trình phát triển chương trình giáo dục theo cách truyền thống bao gồm bước: Phân tích tình hình (nghiên cứu sản phẩm) ® Xác định mục đích (mục tiêu) ® Thiết kế chương trình ® Thực thi chương trình ® Đánh giá chương trình Như vậy, để chương trình có tính phát triển được, xây dựng phải có quan điểm hệ thống đồng bộ, đảm bảo linh hoạt, mềm dẻo [6, Tr.20] Với cách tiếp cận khác, chu trình phát triển chương trình có tham gia bên liên quan bao gồm bước là: Phân tích bối cảnh, đánh giá nhu chu cầu đào tạo; Phát triển chương trình khung; Phát triển chương trình chi tiết; Thực thi chương trình chi tiết; Đánh giá chỉnh sửa Chu trình có tham gia bên/nhóm liên quan vào tất bước với mức độ phù hợp (người học, giáo viên chuyên gia, nhà tuyển dụng sử dụng lao động, nhà nước, ) Phát triển chương trình đào tạo chu trình khép kín, khơng có bước kết thúc, bước phải giám sát đánh giá từ đầu Mỗi bước chu trình bao gồm số hoạt động Tuy nhiên, số lượng hoạt động phụ thuộc vào bối cảnh điều kiện thực tế đơn vị đào tạo Đơn vị đào tạo thêm bớt hoạt động cho trình phát triển chương trình khả thi có hiệu Như vậy, bản, nội dung trình tự bước phát triển chương trình theo cách khơng có khác biệt chất so với chu trình phát triển chương trình theo cách truyền thống trên, mà chủ yếu nhấn mạnh tham gia bên có liên quan vào trình thực [6, Tr.28] III Chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục tiểu học Bậc tiểu học bậc học hệ thống giáo dục, bậc học đào tạo sở ban đầu bền vững cho trẻ tiếp tục học lên bậc học trên, giúp hình thành sở ban đầu, đường nét nhân cách Do đào tạo giáo viên tiểu học có tính chất đặc biệt, có sắc riêng với tính sư phạm đặc trưng, nội dung đào tạo sinh viên ngành Giáo dục tiểu học phải có kiến thức để dạy tất môn bậc Tiểu học với đối tượng học sinh có khả nhận thức khác Do chuẩn đầu chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục tiểu học phải [?] là: Hiểu cấu trúc tổng thể đặc điểm cấu trúc chương trình Biết rõ mục tiêu, nội dung mạch kiến thức, mối quan hệ mạch kiến thức đào tạo bậc Tiểu học; biết vị trí nội dung tiết dạy hệ thống chương trình mối quan hệ qua lại chúng Hiểu mức độ yêu cầu kiến thức, kĩ chương, phần từ có sở để lựa chọn nội dung, lựa chọn phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học Nội dung chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục tiểu học bao gồm kiến thức đại cương; kiến thức chuyên ngành kiến thức nghiệp vụ sư phạm với 58 học phần 135 tín khối kiến thức đại cương chiếm 25,92% ( 35 tín chỉ), kiến thức sở ngành chiếm 34,07% (47 tín chỉ) kiến thức ngành chuyên ngành chiếm 29,62% ( chiếm 40 tín chỉ) thực tập sư phạm chiếm 10,37% (14 tín chỉ) Như nói tỉ lệ dành cho kiến thức chuyên nghiệp chương trình đào tạo Giáo viên tiểu học Việt Nam (khoảng 40%) so với số nước có chương trình đào tạo Giáo viên tiểu học Anh Úc ( khoảng 90%) [10] Ở số trường đại học sư phạm Việt Nam, học kì sinh viên học từ đến 10 học phần gồm nhiều lĩnh vực khác nhau; tín khoảng 15 tiết; học phần kéo dài từ 12 đến 15 tuần sinh viên học lớp tự học nhà thời lượng gấp đôi Sinh viên ngành giáo dục tiểu học có kì khơng kể tập đến trường tiểu học để rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Có thể nhận thấy số học phần có tính ứng dụng thấp xác suất thống kê, văn học, sở văn hóa Việt Nam… mơn học có giáo viên chuyên đào tạo trình độ đại học, cao đẳng mĩ thuật, âm nhạc, thể dục,… lại chiếm khối lượng nhiều Với chương trình giáo dục nay, sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học chủ yếu tiếp nhận kiến thức, bị động trọng phát triển lực IV Một số giải pháp phát triển chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục tiểu học Từ phân tích chúng tơi đề xuất số biện pháp phát triển chương trình giáo dục sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học theo định hướng đổi giáo dục đào tạo Đảng nhà nước: Giải pháp Xây dựng chương trình đào tạo tinh gọn với số lượng học phần nhỏ mang tính liên ngành cao Có thể gộp số hợp phần nghiên cứu giáo dục (educational studies) học phần liên quan trực tiếp đến giáo dục học xem xét từ góc độ quan điểm khác nhau: tâm lý học, triết học, xã hội học, sở văn hóa Việt Nam,…; nghiên cứu chương trình giáo dục tiểu học ( primary studies) để chuẩn bị cho giáo sinh tiếp cận chương trình mơn học giảng dạy trường tiểu học, môn học Ngoại ngữ, Tốn, Tiếng việt, Khoa học cơng nghệ, …và kinh nghiệm chuyên môn học phần mang tính chất tích hợp lý thuyết thực hành dạy học trường tiểu học, chúng liên quan đến dự giờ, nghiên cứu thực tế dạy học giáo dục tiểu học hoạt động tham gia giảng dạy theo nhóm nhỏ tồn lớp Giải pháp Tổng hợp tích hợp: rộng diện mà sâu nội dung khuyến khích tự học Tích hợp xem quan điểm, trào lưu giáo dục dạy học phổ biến giới nay; điều quan trọng hơn, tích hợp tiến trình tư nhận thức mang tính chất phát triển tự nhiên người lĩnh vực hoạt động họ muốn hướng đến hiệu chúng Quan điểm tích hợp cho phép người nhận điều then chốt mối liên hệ hữu thành tố tiến trình hoạt động thuộc lĩnh vực đó.Việc khai thác hợp lý có ý nghĩa mối liên hệ dẫn nhà hoạt động lý luận thực tiễn có phát kiến Đặc biệt quan điểm dẫn người ta đến việc phát triển nhiều loại hình hoạt động, tạo mơi trường áp dụng điều lĩnh hội vào thực tiễn Theo cố giáo sư Phan Thiều- người lãnh đạo Khoa Giáo dục tiểu học trường Đại học sư phạm Hà Nội người Giáo viên tiểu học có trình độ đại học “Tầm đại học hướng tiểu học”; ví dụ: nội dung học phần Tốn cao cấp lựa chọn phải sở toán học q trình dạy học tốn Tiểu học Những nội dung tầm đại học khoa Giáo dục tiểu học (về lý luận) gắn bó nhằm vào mục tiêu dạy học Toán trường Tiểu học (hướng tiểu học) [7, Tr.50] Do cần tạo mơi trường cho người học có nhìn tổng thể hệ thống chương trình giáo dục mơn học tiểu học có hướng nghiên cứu độc lập việc trang bị kiến thức môn học theo trình độ quan tâm phát triển chun mơn đồng thời tính chất tích hợp giúp giảm số lượng học phần mà giáo sinh phải học học kỳ, chương trình đào tạo gọn nhẹ, việc quản lý hiệu chương trình, tạo nhiều cho giáo sinh tự học, tự nghiên cứu; sinh viên phải lĩnh hội kiến thức chủ yếu qua đường tự học, áp dụng kiến thức để thực tập suốt trình học để nghiên cứu chương trình mơn học Tiểu học phải cho sinh viên thấy hoạt động tự học quan trọng Hiện chương trình khối lượng môn học lớn, kiểm tra thi cử nhiều nên thời gian cho việc tự học, tự nghiên cứu bị hạn chế Hơn nữa, việc học tập học phần riêng lẻ với giảng viên từ nhiều khoa khác nên khơng có dịp trao đổi, bàn bạc chun mơn, chưa có tính liên thông học phần, không tạo tập giúp người học vận dụng kết hợp kiến thức liên quan; điều làm cho người dạy không giúp người học nhận mối liên hệ có ý nghĩa ngành kiến thức tương quan với học phần vốn mang tính tích hợp cao bậc tiểu học Giải pháp Xây dựng nhiều phương pháp hình thức đánh giá kết học tập, đặc biệt trọng đến đánh giá trình Giáo viên nên chủ động hình thức đánh giá kết học tập sinh viên có nhiều cách để đánh giá chẳng hạn hồ sơ báo cáo tự đánh giá, tập, tham gia rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, trình bày, thảo luận, thực nghiên cứu nhỏ làm tập lớn đề án nghiên cứu thực tiễn giảng dạy,… Xây dựng hệ thống đánh tạo điều kiện cho người học vận dụng kiến thức chung giáo dục, lý luận dạy học vào việc giảng dạy môn học cụ thể nghĩa tạo điều kiện phát triển lối học sâu sắc cho sinh viên, sinh viên hình thành phát triển nhận thức, quan niệm cá nhân nghề dạy học, học sinh, học tập Trên tảng người giáo viên trường có lối dạy học phong phú với ý tưởng dạy học tổng hợp tích hợp Giải pháp Tăng cường mối liên hệ trường vệ tinh với khoa đào tạo giáo viên tiểu học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên xem đòn bẩy tạo bước phát triển cao lối học sâu sắc, nơi vận dụng kiến thức, kỹ thể quan niệm dạy học, đồng thời nơi giúp giáo sinh củng cố kiến thức học giảng đường tự tạo lập niềm tin chuyên môn sư phạm riêng phát triển kỹ giảng dạy Giáo sinh đóng vai giáo viên tiểu học thực hành giảng dạy hay xem tiết dạy truy cập lại kiến thức, kinh nghiệm có, suy nghĩ trao đổi thảo luận với người khác để soạn giảng “ Người học so sánh giáo án với lý thuyết trình bày tài liệu, sau thử nghiệm lý thuyết lần thực tiễn” (Schon,1983) Nhờ vậy, việc lĩnh hội kinh nghiệm nghề nghiệp trở nên chủ động, sâu sắc Để có điều cần phải tăng cường mối quan hệ gắn kết chặt chẽ hệ thống trường tiểu học vệ tinh với khoa đào tạo giáo viên rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên thực tập sư phạm Trong khối trường tiểu học vệ tinh mà trường đại học liên kết giáo sinh tự liên hệ để tham gia rèn luyện trường thuận tiện Cần xây dựng mối quan hệ chặt chẽ, thân thiết trường tiểu học khoa đào tạo giáo viên nhiều phương diện hành chính, xã hội chun mơn khoa học Trước hết việc chun mơn hóa đội ngũ giáo viên hướng dẫn xem thành viên trình đào tạo giáo viên khoa đào tạo giáo viên trường đại học Các trường vệ tinh nên tham gia họp thường niên trường đại học để cập nhật hiểu biết nắm vững nội dung phương pháp đánh giá giáo sinh thực tập đồng thời phát triển tài liệu liên quan đến thực tập sư phạm Xây dựng mối quan hệ gắn bó trường tiểu học với Khoa đào tạo giáo viên tiểu học thể việc kế hoạch hóa thường niên hoạt động giảng viên nghiên cứu thực tiễn giảng dạy trường tiểu học, tham gia dạy thực nghiệm, áp dụng sáng kiến dạy học, tập huấn hỗ trợ giáo viên trường tiểu học vệ tinh tổ chức hội thảo chuyên môn với giáo viên nhằm mục đích cập nhật thơng tin Hay nói khác Trường vệ tinh với khoa đào tạo phải có mối quan hệ qua lại với V Kết luận Theo ThS Huỳnh Thái Lộc “Mọi đổi mang lại hội thách thức mới, bên cạnh mạng lại số điều lạ” thay đổi quan trọng với nhiệm vụ đổi chương trình đào tạo giáo viên tiểu học bối cảnh [9] Các giải pháp phát triển chương trình đào tạo giáo viên ngành Sư phạm Tiểu học bậc đại học đề xuất góp phần thực nhiệm vụ đổi giáo dục đào tạo nay, chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào lực”, tăng thời gian tự học, tự nghiên cứu người học tăng thời gian trao đổi kinh nghiệm cho giảng viên, tăng thời gian thực hành TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [10] Đinh Quang Báo (chủ biên), Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Thị Kim Dung, Hà Thị Lan Hương, Vũ Thị Sơn, Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội, 2016 [2] Bộ Giáo dục đào tạo, Những vấn đề chung phát triển chương trình đào tạo giáo viên,Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên sở đào tạo giáo viên phổ thơng phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội, 2015 [3] Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nhà xuất Giáo dục, 2004 [4] Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo, Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, 2001 [5] Trần Bá Hồnh, Vấn đề giáo viên- Những nghiên cứu lí luận thực tiễn, NXB ĐHSP, 2006 [6] Nguyễn Văn Khôi, Phát triển chương trình giáo dục, Nxb Đại học sư phạm, 2010 [7] Kỷ yếu hội thảo quốc gia, Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học đáp ứng yếu cầu đổi giáo dục bối cảnh hội nhập quốc tế, Nhà xuất Đại học Huế, Huế, 2016 [8] Trần Ngọc Lan, Giáo trình thực hành phương pháp dạy học Toán Tiểu học, Nxb Đại học sư phạm, 2009 [9] Huỳnh Thái Lộc, Đề xuất thiết kế lại chương trình đào tạo Giáo viên tiểu học,Trường Cao đẳng Bến Tre [10] Hồng Tuyết, Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tín Anh Úc, Số 22, Tr.22, Tạp chí Khoa học ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, 2012  ... pháp phát triển chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục tiểu học Từ phân tích đề xuất số biện pháp phát triển chương trình giáo dục sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học theo định hướng đổi giáo. .. đổi chương trình đào tạo giáo viên tiểu học bối cảnh [9] Các giải pháp phát triển chương trình đào tạo giáo viên ngành Sư phạm Tiểu học bậc đại học đề xuất góp phần thực nhiệm vụ đổi giáo dục đào. .. Sơn, Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội, 2016 [2] Bộ Giáo dục đào tạo, Những vấn đề chung phát triển chương trình đào tạo giáo viên, Tài