Đang tải... (xem toàn văn)
Động cơ học tập. một số hướng tiếp cận động cơ học tập ở sinh viên. Động cơ học tập. một số hướng tiếp cận động cơ học tập ở sinh viên. Động cơ học tập. một số hướng tiếp cận động cơ học tập ở sinh viên. Động cơ học tập. một số hướng tiếp cận động cơ học tập ở sinh viên.
Ý kiến trao đổi Số 48 năm 2013 _ MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP DƯƠNG THỊ KIM OANH* TÓM TẮT Việc tìm hiểu hướng tiếp cận nghiên cứu vấn đề động học tập có ý nghĩa đặc biệt quan trọng việc xác định rõ chất, phân loại, biểu nhân tố tác động đến động hoạt động học tập người học Bài viết đề cập số hướng tiếp cận nghiên cứu động học tập phân tâm học, hành vi, nhân văn, nhận thức, học tập xã hội văn hóa - xã hội Từ khóa: động cơ, động học tập, phân tâm học, tâm lí học hành vi, tiếp cận văn hóa - xã hội ABSTRACT Some approaches in researching learning motivations The act of studying some approaches in researching the issue of learning motivations has played an essential role in figuring out the nature, the categorization, the performance and the factors which affect learners’ motivations Therefore, this article presents some of basic approaches in researching the learning motivations such as psychoanalysis, behavioral psychology, humanistic psychology, and social - cultural approach Keywords: motivation, learning motivation, psychoanalysis, behavioral psychology, social - cultural approach Đặt vấn đề Động nói chung động học tập nói riêng vấn đề có ý nghĩa lí luận thực tiễn tâm lí học Động học tập đắn hay lệch lạc có ý nghĩa định thành bại hoạt động chiều hướng phát triển nhân cách người Vì vậy, vấn đề động động học tập thu hút quan tâm nhiều nhà khoa học Trên giới, có nhiều lí thuyết tâm lí học khác phân tâm học, tâm lí học hành vi, tâm lí học nhận thức… giải thích tượng tâm lí phức tạp * TS, Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TPHCM 138 Một số lí thuyết động phát triển qua thực nghiệm động vật phòng thí nghiệm, số khác dựa nghiên cứu người tình trò chơi hay phòng khám bệnh… Chúng tơi đề cập số hướng tiếp cận nghiên cứu động học tập phần trình bày Một số vấn đề động học tập 2.1 Khái niệm động học tập Khái niệm động học tập xây dựng dựa khái niệm động hoạt động Trong tâm lí học có nhiều quan niệm khác động hoạt động người, song điểm chung Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Dương Thị Kim Oanh _ thống cách nhìn nhận tượng tâm lí xem động định hướng, kích thích, thúc đẩy trì hoạt động/hành vi người Trên sở phân tích quan niệm khác động cơ, cho rằng: “Động yếu tố tâm lí phản ánh đối tượng có khả thỏa mãn nhu cầu chủ thể, định hướng, thúc đẩy trì hoạt động chủ thể nhằm chiếm lĩnh đối tượng đó” Vì động học tập hệ thống yếu tố vừa có tính chất định hướng, vừa có chức kích thích, thúc đẩy trì hoạt động học tập, nên quan niệm: “Động học tập yếu tố tâm lí phản ánh đối tượng có khả thỏa mãn nhu cầu người học, định hướng, thúc đẩy trì hoạt động học tập người học nhằm chiếm lĩnh đối tượng đó” Để có động học tập, trước hết phải có đối tượng học (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) Đối tượng có khả kích thích, thúc đẩy trì hoạt động học tập Như vậy, nguồn gốc thực động học tập bên trong, mà bên ngồi người học, hóa thân vào vật đối tượng mà người học có nhu cầu chiếm lĩnh Khi nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng người học ý thức, đối tượng trở thành động thúc đẩy, định hướng trì hoạt động học tập Sức hấp dẫn, lơi đối tượng lớn, động thúc đẩy hoạt động học tập cao Vì vậy, động học tập giống véc-tơ lực, xuất phát từ đối tượng hướng phía người học 2.1 Phân loại động học tập Tìm hiểu nghiên cứu phân loại động học tập, nhận thấy tác giả có sắc thái riêng, song nhìn chung động học tập chia theo tiêu chí sau: (i) Căn vào thời gian tác động động học tập tới hoạt động học tập, A N Leonchiep, X L Rubinxtein, B M Chieplop chia động thành loại: - Động học tập khái quát rộng lớn (như học tập để có học vấn cao, học tập để chuẩn bị cho hoạt động tương lai ): Đây loại động học tập bền vững, có tác dụng chi phối người học thời gian dài phụ thuộc vào hoàn cảnh xuất ngẫu nhiên - Động học tập riêng lẻ, hẹp (như học tập để khích lệ, học tập để tránh bị trách phạt ): Đây loại động học tập có tác động tương đối ngắn, phụ thuộc vào hồn cảnh trước mắt tác động trực tiếp Loại động kích thích trực tiếp hành động học tập [1] (ii) Căn vào mối quan hệ động học tập xu hướng nhân cách người học, L I Bogiovic, A K Marcova, Vũ Thị Nho… chia động học tập thành loại: - Động nhận thức: Là loại động nảy sinh q trình học tập, có liên quan trực tiếp tới nội dung trình thực hoạt động học tập Loại động đối tượng hóa nhu cầu nhận thức (nhu cầu muốn chiếm lĩnh nội dung tri thức, phương pháp khám phá tri thức ) trở thành động lực thúc đẩy, điều khiển hoạt động học tập nhằm chiếm 139 Ý kiến trao đổi Số 48 năm 2013 _ lĩnh đối tượng học tập (biểu tượng, khái niệm ) Động nhận thức phát triển mức độ cao (cả số lượng chất lượng) hoạt động học tập tổ chức cách hợp lí nội dung phương pháp theo nguyên tắc khái quát lí luận - Động xã hội: Là loại động thể nhu cầu, hứng thú, ước muốn… người học, nảy sinh trình người học thực mối quan hệ với môi trường xung quanh Loại động có liên quan tới xu hướng nhân cách nhu cầu tự khẳng định, ước mong nghề nghiệp, muốn làm vui lòng cha mẹ giáo viên, muốn bạn bè mến phục (Dẫn theo [6]) (iii) Căn vào hướng tác động động học tập đến người học, E L Deci, Anita E Woolfolk, Nguyễn Kế Hào… chia động thành loại: - Động bên trong: Là động xuất phát từ nhu cầu, ham hiểu biết, niềm tin hay quan tâm người học đến đối tượng đích thực hoạt động học tập (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) Khi thúc đẩy động bên trong, người học cần đến khuyến khích hay trách phạt hoạt động học kết học tập phần thưởng lớn người học - Động bên : Là động tác động từ bên lên hoạt động học tập người học Khi người học thúc đẩy loại động này, họ thường không quan tâm tới đối tượng đích thực hoạt động học, mà quan tâm tới kết đạt điểm số cao, phần thưởng, tránh trách phạt từ 140 cha mẹ giáo viên, nhận [11], [7], [2] Ngoài động bên động bên ngoài, số tác giả đưa thêm động trung gian vào hệ thống loại động học tập Đây loại động không ổn định, lúc thuộc nhóm động bên ngồi, lúc lại thuộc nhóm động bên Ba cách phân chia động học tập có hình thức tên gọi khác nhau, song chúng có điểm chung thống chia động học tập thành hai nhóm bản: - Nhóm động xuất phát từ thân hoạt động học tập: Học tập để chiếm lĩnh đối tượng đích thực hoạt động học (động khái quát rộng lớn, động nhận thức, động bên trong) - Nhóm động xuất phát từ mối quan hệ người học với môi trường xung quanh (cha mẹ, giáo viên, bạn học người khác): Với loại động này, hoạt động học tập trở thành phương tiện để thỏa mãn nhu cầu khác nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học người học (động riêng lẻ, động bên ngoài, động xã hội) Khi thực hoạt động học tập, người học có hai nhóm động học tập Mỗi nhóm động cần thiết có ý nghĩa thúc đẩy hoạt động học tập theo kiểu khác (trực tiếp gián tiếp) Nhiệm vụ giáo viên tạo điều kiện thuận lợi để người học hình thành phát triển hai nhóm động này, đặc biệt nhóm động xuất phát từ thân hoạt động học tập Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Dương Thị Kim Oanh _ Một số hướng tiếp cận nghiên cứu động học tập 3.1 Hướng tiếp cận phân tâm học Lí thuyết xung lực tâm lí Sigmund Freud (1856-1939) tảng hệ thống lí luận máy tâm thần cá nhân ơng Theo Sigmund Freud, tồn sức mạnh tác động phía sau nhu cầu cấp bách “cái ấy” biểu yêu cầu thuộc loại thể chất tâm thần xung lực Trong tất xung lực vốn có cá nhân, có hai xung lực tính dục (Eros) phá hủy (Thanatos) Eros giúp cá nhân trì tồn (nó hướng tới hành động nhằm trì sống hơ hấp, ăn uống, tính dục hành động đáp ứng tồn nhu cầu khác thể) Các xung lực Eros khơng phải thứ nhu cầu tính dục nói chung, mà xung lực Libido (khát dục) Xung lực Libido lượng nguyên thủy, có liên hệ trực tiếp với xung tính dục nói chung, tạo nên nguồn lượng vốn có từ cá nhân sinh tồn đến lúc tuổi già, hình thức Trái lại, Thatanos xem tập hợp xung lực tàn phá có tất người, song Eros mạnh Thatanos nên giúp người tồn tự hủy hoại Theo Sigmund Freud, hành vi người thúc đẩy hai xung lực Vì vậy, thứ người sẵn có hay tạo ra, cảm xúc người trải nghiệm… nhằm trì sống ngăn cản phá hủy [4] Khác với Sigmund Freud, lí thuyết phân tâm học A Adler, K Horney, E Fromm lại có luận giải khác động lực hoạt động người Chẳng hạn, A Adler xem cảm giác tự ti lan tỏa động lực thúc đẩy hoạt động người; K Horney cho rằng, người có sức mạnh bẩm sinh sở nằm đơn từ thời ấu thơ Các sức mạnh thể qua trạng thái tình cảm lo lắng, nỗi khiếp sợ… ảnh hưởng lớn tới hành vi người Do đó, động tảng người xây dựng sở nhu cầu an toàn tránh sợ hãi; E Fromm xem “sự chạy trốn tự do” tạo cảm giác cô đơn sống bấp bênh xã hội đầy biến động động lực cho hoạt động người Như vậy, theo hướng tiếp cận phân tâm học, tác giả có cách lí giải khác nhân tố then chốt thúc đẩy hoạt động người, song chất tính dục, cảm giác tự ti lan tỏa, sức mạnh bẩm sinh hay chạy trốn tự do, mối quan hệ hay tâm hồn, khí chất người sức mạnh hình thức khác mà thơi Chúng tơi cho rằng, cách nhìn nhận động người thường dẫn đến chỗ đối lập cá nhân với xã hội xem xét môi trường sống điều kiện để mà người vốn có từ lúc sinh bộc lộ trình phát triển cá thể mà thơi Đặc biệt, lứa tuổi sinh viên, hoạt động học tập có điểm đặc 141 Ý kiến trao đổi Số 48 năm 2013 _ trưng nên việc xem động học tập phủ nhận đánh giá không mức tính tích cực, chủ động tự giác người học trình tiến hành hoạt động 3.2 Hướng tiếp cận tâm lí học hành vi Trong tâm lí học hành vi, động giải thích khái niệm phần thưởng (một đồ vật hay kiện hấp dẫn cung cấp cho kết hành vi cụ thể) trách phạt (một đồ vật hay kiện kích thích hay giảm bớt hành vi) (E L Thorndike, B F Skinner…) Các nhà hành vi học cho rằng, để hiểu động người học cần phải bắt đầu việc phân tích cụ thể khuyến khích phần thưởng trách phạt thể lớp học [7] Thuyết hành vi trường phái tâm lí học có nhiều “nhánh” khác Quan điểm động động học tập lúc đầu chưa thể thuyết hành vi cổ điển John B Watson (1878-1958) - người sáng lập tâm lí học hành vi John B Watson cho rằng, tâm lí học khơng mơ tả, giảng giải trạng thái ý thức mà nghiên cứu hành vi người động vật Toàn hành vi, phản ứng người động vật thể công thức: S – R (Stimulus Reaction hay Kích thích - Phản ứng) Với cơng thức này, ông nêu lên quan điểm tiến tâm lí học: coi hành vi ngoại cảnh định, hành vi quan sát nghiên cứu cách khách quan Tuy nhiên, nghiên cứu mình, ơng quan tâm 142 tới kiện biểu hành vi quan sát thấy bên ngồi mà khơng xét tới yếu tố ẩn sau thúc đẩy thể chúng Điều cho thấy, thực chất, thuyết hành vi cổ điển không quan tâm tới tượng động Khắc phục nguyên tắc định luận máy móc, trực tiếp S – R theo kiểu học thuyết hành vi cổ điển, thuyết hành vi (E C Tolman, C L Hull, B F Skinner…) đưa biến số trung gian yếu tố tâm lí nhu cầu, trạng thái chờ đón, kinh nghiệm sống người vào cơng thức Như vậy, khác với thuyết hành vi cổ điển, tượng động đề cập tới thuyết hành vi [7] Thông qua việc giải thích động hai khái niệm phần thưởng trách phạt, nhà tâm lí học hành vi cho rằng, học sinh liên tục củng cố cho hành vi cụ thể, thói quen hay khuynh hướng hành động theo cách cụ thể hình thành phát triển Ví dụ, học sinh nhận phần thưởng nhiều lần tiền, đồ vật hay yêu mến, lời ngợi ca từ phía bạn học giáo viên đạt danh hiệu vơ địch mơn bóng chuyền mà nhận cơng nhận thành tích học tập, lúc đó, học sinh có xu hướng luyện tập chăm để đạt vị cao mơn bóng chuyền thay học tập văn hóa Do đó, việc sử dụng phần thưởng hay trách phạt để làm suy giảm hành vi sai lệch cách thức thúc đẩy có hiệu hoạt động học tập học sinh [7] Chúng nhận thấy, quan niệm Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Dương Thị Kim Oanh _ tâm lí học hành vi việc sử dụng phần thưởng (vật chất hay tinh thần) trách phạt động lực thúc đẩy người học học tập giá trị to lớn trẻ nhỏ học sinh lứa tuổi tiểu học mà sinh viên Do có phát triển mạnh mẽ tính tự ý thức nên động lực thúc đẩy hoạt động học tập chịu tác động phức tạp, nhiều mặt từ hoàn cảnh sống, từ mối quan hệ xã hội, gia đình, đặc biệt bối cảnh kinh tế thị trường Điều cho thấy, sử dụng thưởng - phạt (học bổng, hội học tập tốt hơn, hội tìm việc làm tốt tương lai…) nghiên cứu động học tập sinh viên đáp ứng nhu cầu, mong ước, kì vọng (các yếu tố trung gian)… lứa tuổi sinh viên 3.3 Hướng tiếp cận tâm lí học nhân văn Tâm lí học nhân văn Carl Roger (1902 - 1987) Abraham Maslow (1908 - 1972) sáng lập Các nhà tâm lí học nhân văn quan niệm, chất người vốn tốt đẹp, người có lòng vị tha có tiềm kì diệu Họ cho rằng, tâm lí học hành vi phân tâm học giải thích chưa đầy đủ lí thúc đẩy hành vi nguời Vì thế, đời phát triển tâm lí học nhân văn xem lực lượng tâm lí học thứ ba để phản ứng lại tâm lí học hành vi phân tâm học [7] Những giải thích tâm lí học nhân văn động nhấn mạnh vào nguồn lực bên nhu cầu người tự thực (self-actualization), khuynh hướng thực bẩm sinh (the inborn actualizing tendency) nhu cầu tự khẳng định (selfdetermination) Các giải thích có điểm chung tin người liên tục thúc đẩy nhu cầu bẩm sinh để hoàn thiện tiềm họ Do đó, để thúc đẩy hoạt động học tập, phải kích thích nguồn lực bên người học - nhận thức lực, lòng tự trọng, tính tự quản, tự thực [7] Một giải pháp kích thích nguồn bên mà tâm lí học nhân văn nêu lên cảm xúc tự trọng (selfesteem movement) James Bean (1991) đưa hình thức để nâng cao tính tự trọng học sinh Các hình thức gồm hoạt động phát triển cá nhân, có rèn luyện tính nhạy cảm, chương trình tự đánh giá thân, thay đổi theo chương trình trường học nhằm nhấn mạnh hợp tác tham gia học sinh vào hoạt động học tập hoạt động xã hội Các hình thức mà James Bean nêu góp phần đáp ứng nhu cầu học sinh lực lòng tự trọng, từ thúc đẩy học sinh tích cực học tập [14] Quan điểm kích thích nguồn lực bên tâm lí học nhân văn có giá trị thực tiễn to lớn nghiên cứu động học tập lứa tuổi khác nhau, lứa tuổi sinh viên - lứa tuổi khơng có phát triển mạnh mẽ tự ý thức mà có nhiều biến đổi động cơ, thang giá trị xã hội Kích thích nguồn lực bên tạo điều kiện cho sinh viên phát triển hoàn thiện nhân cách, hướng nhân cách theo yêu cầu xã hội Với ý nghĩa vậy, 143 Ý kiến trao đổi Số 48 năm 2013 _ cho rằng, nguồn lực lực, lòng tự trọng, tính tự quản, tự thực nhân tố bên kích thích, thúc đẩy hoạt động học tập người học 3.4 Hướng tiếp cận nhận thức Theo nhiều cách khác nhau, lí thuyết nhận thức động xem phản ứng lại quan điểm tâm lí học hành vi Lí luận nhận thức cho rằng, hành vi người định tư (nhận thức) thưởng, phạt cho hành vi trước (Schunk, Stipek) Hành vi khởi đầu điều chỉnh kế hoạch (Miller, Galanter Pribram), mục tiêu (Locke Latham), sơ đồ (Ortony, Clore Collins) hay quy gán (Weiner) [7], [15], [16] Cũng giống tâm lí học nhân văn, giải thích tâm lí học nhận thức động nhấn mạnh vào nguồn lực bên [5] Theo nhà tâm lí học nhận thức, người ham hiểu biết tích cực tìm kiếm thơng tin để giải vấn đề liên quan tới thân Ngoài ra, người hoạt động khơng phải họ muốn làm việc để đáp lại tác động bên hay bên thể mà để hiểu giải thích tác động Có thể thấy rõ quan điểm tâm lí học nhận thức qua thuyết quy gán Weiner Bernard Thuyết giải thích thành công hay thất bại thân người khác quy gán cho nhân tố bên (năng lực, nỗ lực) hay bên (sự may mắn, nhiệm vụ khó khăn) nhân tố 144 điều khiển (sự nỗ lực, nhiệm vụ khó khăn) hay khơng điều khiển (năng lực, may mắn) Trong học tập, sinh viên có thành tích học tập cao thường có xu hướng quy gán thành cơng cho nỗ lực, nhiệm vụ khó khăn; ngược lại, sinh viên có thành tích học tập không cao thường quy gán thất bại cho lực yếu tố may mắn Chúng cho rằng, việc sử dụng hướng tiếp cận nhận thức có ý nghĩa quan trọng tìm kiếm phân tích nhân tố khách quan chủ quan tác động tới động học tập sinh viên [16], [17] 3.5 Hướng tiếp cận học tập xã hội Thuyết học tập xã hội động hợp thuyết hành vi thuyết nhận thức Nếu thuyết hành vi nhấn mạnh đến kết hành vi, thuyết nhận thức đề cập tác động trực tiếp niềm tin kì vọng cá nhân thuyết học tập xã hội sử dụng hai giải pháp giải thích động Điều mơ tả qua giải pháp kì vọng giá trị (expectancy x value theories) J P Eccles Giải pháp cho rằng, mong đợi người học (cụ thể niềm tin vào thành công) giá trị học (tầm quan trọng việc giải vấn đề mà học đặt ra) ảnh hưởng trực tiếp đến kết học tập, nỗ lực việc lựa chọn môn học hay kiểu tập cá nhân [13] Thuyết học tập xã hội Albert Bandura ví dụ điển hình cho việc giải thích tượng động dòng phái tâm lí học Thuyết nhấn mạnh tầm quan trọng việc quan sát, mơ hình hóa hành vi, thái độ Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Dương Thị Kim Oanh _ cảm xúc người khác Theo Bandura, phần lớn hành vi người hình thành từ quan sát bắt chước hành vi người khác Ơng cho rằng, có bốn nhân tố tham gia vào trình học tập quan sát ý, ghi nhớ, trình tái tạo vận động động Trong việc hình thành hành vi cá nhân, người không bị thúc đẩy nguồn lực bên hay kích thích bên ngồi, mà tương tác phận hành vi, đặc điểm nhận thức yếu tố môi trường Những nghiên cứu búp bê Bobo chứng minh rằng, học tập, trình nhận thức đóng vai trò quan trọng khen thưởng hay trách phạt Điều cho thấy, việc hình thành hành vi không nhờ củng cố trực tiếp phản ứng có kết quả, mà học qua kinh nghiệm người khác cách củng cố gián tiếp quan sát hành vi kết hành vi [9], [10] Cũng giống Albert Bandura, Walter Mischel chứng minh rằng, tình có ảnh hưởng mạnh mẽ tới hành vi người phản ứng người tình dựa vào suy nghĩ họ kết hành vi Walter Mischel ý tới đặc điểm tình đặc điểm cá nhân ảnh hưởng tới hành vi người Điều tìm thấy kết luận mà C Ames, C Dweck nêu xem môi trường, hành vi đặc điểm cá nhân có ý nghĩa quan trọng động học tập cá nhân [8], [12] Như vậy, hướng tiếp cận học tập xã hội, hành vi điều chỉnh, hướng dẫn kết hành vi liên quan tới kết (suy nghĩ kết quả, đặc điểm cá nhân, đặc điểm tình huống…) Chúng nhận thấy, nghiên cứu biểu động học tập, kết học tập phụ thuộc vào nhiều nhân tố lực học tập, môi trường học tập , song mức độ đó, kết học tập phản ánh độ mạnh động học tập cá nhân Vì vậy, việc sử dụng biểu kết học tập góp phần lượng hóa độ mạnh động học tập người học 3.6 Hướng tiếp cận văn hóa - xã hội L X Vưgơtxki (1896-1934) người đề xuất phải xây dựng tâm lí học thực người Nền tâm lí học lấy hoạt động lao động người làm mơ hình để nghiên cứu phát triển tâm lí người, đồng thời xem q trình phát triển chức tâm lí cấp cao trình người lĩnh hội phát triển văn hóa Các động đặc trưng người nảy sinh hình thành trình phát triển cá thể thông qua hoạt động giao tiếp Trong trình phát triển, cá nhân tiếp thu, nội tâm hóa giá trị xã hội mà lồi người tích lũy lưu giữ sản phẩm văn hóa vật thể phi vật thể, từ hình thành tính cách, lực, hệ thống động - nhu cầu thân Trên sở chủ thể tiến hành dạng hoạt động giao tiếp khác nhau, tham gia vào quan hệ xã hội, nắm giữ vị trí thể vai trò định hệ thống quan hệ xã hội đó, hệ thống động hoạt động người 145 Ý kiến trao đổi Số 48 năm 2013 _ hình thành Vì vậy, muốn hình thành có định hướng hệ thống động người, cần phải việc xây dựng môi trường xã hội, nơi người giáo dục sống Một mơi trường xã hội có hệ thống giá trị xã hội, cách thức hoạt động, chuẩn mực, quan hệ người - người nguồn để từ cá nhân tiếp thu, lĩnh hội giá trị chuyển thành riêng, thành động bên Động thúc đẩy người hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu Đối tượng thỏa mãn nhu cầu người sản phẩm trình sản xuất xã hội Một lần lại thấy, với tư cách phản ánh tâm lí đối tượng đó, động đặc trưng người có nguồn gốc xã hội Đối với động có nguồn gốc sinh vật (những động đáp ứng nhu cầu đảm bảo tồn thể hệ thống sinh vật), việc đáp ứng chúng mang tính xã hội, phụ thuộc vào điều kiện sống cụ thể, đặc biệt văn hóa - lối sống đặc trưng cho nhóm người, dân tộc Động xem thành phần cấu thành nên xu hướng - đặc điểm chủ đạo nhân cách, mắt xích khởi đầu tảng nhân cách Hệ thống động dạng hoạt động định hướng động xem tham số quan trọng nhân cách Vì vậy, trình phát triển động gắn bó chặt chẽ với trình hình thành nhân cách Trong trình phát triển cá thể, thời điểm xuất nhân cách gắn với thời điểm xuất biểu tự ý thức, đấu 146 tranh động Lúc này, hệ thống động người có biểu mối quan hệ thứ bậc Trong giai đoạn phát triển tâm lí tiếp theo, thay đổi quan hệ vai trò chủ đạo động khác hệ thống động cá nhân tạo nên điểm mốc trình hình thành nhân cách Đề cập vấn đề động hoạt động học tập, nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận (X L Rubinstein, A N Leonchiev, L I Bogiovic, P M Iacopxon, L I Bogiovic, A K Marcova ) xem động học tập lực thúc đẩy, kích thích hoạt động học tập yếu tố ảnh hưởng đến hành vi, đến hoạt động học tập cách vô thức hay chưa ý thức Động học tập có mối quan hệ với nhu cầu, hứng thú, khát vọng học tập…, biểu qua hứng thú trực tiếp với nội dung môn học, hứng thú với hoạt động trí tuệ… Hoạt động học tập học sinh thúc đẩy nhiều loại động khác nhau, động tạo thành cấu trúc xác định, thứ bậc kích thích, có số động bản, chủ đạo, số động khác phụ, thứ yếu [3] Chúng tơi nhận thấy, động học tập hình thành phát triển hoạt động học tập - nghề nghiệp, có mối quan hệ chặt chẽ với nhu cầu, hứng thú cá nhân, nên việc nghiên cứu tượng tâm lí khơng thơng qua hoạt động cụ thể mà phải gắn liền với nhu cầu bình Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Dương Thị Kim Oanh _ diện nhân cách cá nhân Trên sở nội dung hướng tiếp cận đề cập trên, vận dụng hướng tiếp cận nghiên cứu động học tập sinh viên Trường Đại học Bách khoa Hà Nội (ĐHBK HN) Trường Đại học Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHBK TPHCM) (sinh viên ngành khoa học kĩ thuật) Ở Việt Nam, hai trường đại học đầu việc thực phương thức đào tạo theo học chế tín Để đạt kết học tập tốt học tập theo phương thức đào tạo này, sinh viên cần tích cực, chủ động tự giác học tập Tuy nhiên, nhìn nhận động hoạt động người theo học thuyết Phân tâm học phủ nhận đánh giá không mức phẩm chất đặc trưng sinh viên trình học tập theo học chế tín Do đó, chúng tơi khơng sử dụng hướng tiếp cận nghiên cứu động học tập sinh viên ngành khoa học kĩ thuật Để xây dựng sở lí luận (khái niệm, phân loại biểu động học tập sinh viên) làm công cụ nghiên cứu động học tập sinh viên ngành khoa học kĩ thuật, chúng tơi sử dụng hướng tiếp cận văn hóa - xã hội Hướng tiếp cận học tập xã hội dùng để thiết kế công cụ đo lường độ mạnh động học tập sinh viên Các hướng tiếp cận học tập xã hội, tâm lí học hành vi, tâm lí học nhân văn, tâm lí học nhận thức để nghiên cứu nhân tố (chủ quan khách quan) tác động tới động học tập sinh viên ngành khoa học kĩ thuật Trong nghiên cứu này, nhân tố chủ quan gồm niềm tin vào thân, hứng thú với ngành học, tinh thần trách nhiệm, kiểm soát thân, định hướng giá trị; nhân tố khách quan gồm gia đình, bạn bè, môi trường xã hội vĩ mô, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra đánh giá, điều kiện học tập nhân cách giảng viên Kết khảo sát 555 sinh viên Trường ĐHBK HN ĐHBK TPHCM cho thấy, hoạt động học tập sinh viên thúc đẩy loại động học tập động nhận thức khoa học, động nghề, động xã hội động tự khẳng định, động tự khẳng định thúc đẩy mạnh (ĐTB = 4,09) yếu động nhận thức khoa học (ĐTB = 3,86) Kết nghiên cứu nhân tố tác động cho thấy, nhân tố chủ quan khách quan tác động tới động học tập sinh viên mức độ khác nhau, hứng thú với ngành học, tinh thần trách nhiệm, môi trường học tập môi trường xã hội vĩ mơ nhân tố có tác động mạnh tới động học tập sinh viên ngành khoa học kĩ thuật Kết luận Động nói chung động học tập nói riêng yếu tố cốt lõi nhân cách người Có nhiều hướng tiếp cận khác phân tâm học, tâm lí học hành vi, tâm lí học nhận thức… nghiên cứu yếu tố tâm lí phức tạp Tuy hướng tiếp cận có quan điểm riêng, song chúng bổ sung cho để làm sáng tỏ vấn đề động hoạt động người Vì vậy, việc tìm hiểu hướng tiếp cận nghiên cứu vấn đề động học tập có ý nghĩa đặc biệt quan trọng 147 Ý kiến trao đổi Số 48 năm 2013 _ việc xác định rõ chất, phân loại, biểu nhân tố tác động đến động hoạt động học tập người học, từ có sở lí luận vững để lượng hóa khía cạnh nội dung (cái mà người muốn vươn tới, muốn đạt tới) khía cạnh lực (phản ánh độ mạnh động cơ) động học tập người học TÀI LIỆU THAM KHẢO A A Xmiecnov (Chủ biên), A N Leonchiep, X L Rubinxtein, B M Chieplop (1975), Tâm lí học, tập II, Nxb Giáo dục, Hà Nội, (bản dịch Phạm Công Đồng, Thế Trường) N Leonchiep (1989), Hoạt động - ý thức - nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Kế Hào (1981), Đặc điểm cấu trúc động hoạt động học tập phụ thuộc vào kiểu khái quát tài liệu học tập, Luận án Phó Tiến sĩ Khoa học Tâm lí, Matxcơva, (bản dịch) Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2003), Các lí thuyết phát triển tâm lí người, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội Robert S Feldman (2003), Những điều trọng yếu tâm lí học, Nxb Thống kê, Hà Nội Trịnh Quốc Thái (1996), Nghiên cứu động học tập học sinh lớp ảnh hưởng phương pháp nhà trường, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam Anita E Woolfolk (1995), Education psychology, A Simon & Schuster Company, United State of American Ames, C (1992), “Classrom goals, structures, and student motivation”, Juarnal of educational psychology, 84(3), 261-271 Bandura, Albert (1977), Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Engelwood Cliffs, NJ: Prentice – Hall 10 Bandura, Albert (1977), Social learning theory, New York: General Press 11 Deci E L (1975), Instrisic motivation, New York, Plenum 12 Dweck, C (1997), “Motivational processes affecting learning”, American Psychologist, 41(10), 1040-1048 13 Eccles, J P (1983), Expectancies, values and academic behavior in Achievement and achievement moties, San Francisco, Freeman 14 James A Beane (1991), “Sorting out the self-esteem controversy”, Educational leadership, Reprinted by permission of association for superviser and curriculum development, Copyright by ASCD, All rights reserved 15 Locke, E A, Shaw, K N., Saari, L M., Latham, G P (1981), “Goal setting and task performance”, Psychological Bulletin, (90), 125-152 16 Weiner, Bernard (1985), “An attributional theory of achievement motivation and emotion”, Psychological Review, (92), 548-573 17 Weiner, Bernard (1990), “History of motivational research in education”, Journal of Educational psychology, 82 (4), 616-622 (Ngày Tòa soạn nhận bài: 25-02-2013; ngày phản biện đánh giá: 15-3-2013; ngày chấp nhận đăng: 22-7-2013) 148 ... khoa học kĩ thuật, chúng tơi sử dụng hướng tiếp cận văn hóa - xã hội Hướng tiếp cận học tập xã hội dùng để thiết kế công cụ đo lường độ mạnh động học tập sinh viên Các hướng tiếp cận học tập xã... biểu động học tập, kết học tập phụ thuộc vào nhiều nhân tố lực học tập, môi trường học tập , song mức độ đó, kết học tập phản ánh độ mạnh động học tập cá nhân Vì vậy, việc sử dụng biểu kết học tập. .. loại động học tập có tác động tương đối ngắn, phụ thuộc vào hoàn cảnh trước mắt tác động trực tiếp Loại động kích thích trực tiếp hành động học tập [1] (ii) Căn vào mối quan hệ động học tập xu hướng