ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ HUYỀN VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂN VÀ ỨNG DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ HUYỀN VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂN VÀ ỨNG DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Nhụy HÀ NỘI – 2016 MỤC LỤC MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Lịch sử nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài Giới hạn phạm vi nghiên cứu Giả thuyết khoa học đề tài 8 Đóng góp luận văn 9 Cấu trúc luận văn CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10 1.1 Phƣơng pháp dạy học tích cực 10 1.1.1 Định hƣớng đổi phƣơng pháp dạy học 10 1.1.2 Quan điểm dạy học tích cực phƣơng pháp dạy học tích cực 10 1.1.3 Vì phải dạy học tích cực 11 1.1.4 Mối quan hệ dạy học, dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm 13 1.2 Đặc trƣng phƣơng pháp dạy học tích cực 14 1.2.1 Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập học sinh 14 1.2.2 Dạy học trọng rèn luyện cho hoc sinh phƣơng pháp tự học 15 1.2.3 Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác 16 1.2.4 Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò 16 1.3 Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần phát triển trƣờng THPT 19 1.3.1 Phƣơng pháp vấn đáp quy trình thực 19 1.3.2 Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, phát giải vấn đề 23 1.3.3 Phƣơng pháp hoạt động nhóm dạy học dự án (phƣơng pháp Project) Error! Bookmark not defined 1.3.4 Phƣơng pháp tự học Error! Bookmark not defined 1.3.5 Phƣơng pháp đóng vai……………………………………………… 31 1.3.6 Phƣơng pháp động não Error! Bookmark not defined 1.4 Dạy học toán nguyên hàm tích phân ứng dụng trƣờng trung học phổ thông Error! Bookmark not defined 1.4.1 Chƣơng trình học Error! Bookmark not defined 1.4.2 Thực trạng dạy học toán Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng trƣờng trung học phổ thông Error! Bookmark not defined TÓM TẮT CHƢƠNG Error! Bookmark not defined CHƢƠNG VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC TOÁN NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂNVÀ ỨNG DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Error! Bookmark not defined 2.1 Phƣơng pháp nêu vấn đề, phát giải vấn đề Error! Bookmark not defined 2.1.1 Dẫn dắt học sinh đào sâu toán, tổng quát toán Error! Bookmark not defined 2.1.2 Phát giải vấn đề thông qua tìm sai lầm lời giải cho trƣớc đƣa lời giải Error! Bookmark not defined 2.2 Vận dụng phƣơng pháp dạy học tự học Error! Bookmark not defined 2.2.1 Học sinh tự học thông qua hƣớng dẫn giáo viên Error! Bookmark not defined 2.2.2 Tự học thông qua phiếu học tập Error! Bookmark not defined 2.3.Vận dụng phƣơng pháp hoạt động nhóm dạy học dự án Error! Bookmark not defined 2.3.1 Giao hƣớng dẫn học sinh làm tập lớn theo chủ đề Error! Bookmark not defined 2.3.2 Phân công hƣớng dẫn học sinh làm tập theo chủ đề Error! Bookmark not defined TÓM TẮT CHƢƠNG Error! Bookmark not defined CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Error! Bookmark not defined 3.1 Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.2 Phƣơng pháp thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.3 Tổ chức thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.4 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined TÀI LIỆU THAM KHẢO 26 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Ngày nay, giáo dục đóng vai trò quan trọng, nhân tố chìa khóa, động lực thúc đẩy phát triển kinh tế - xã hội Không Việt Nam mà hầu hết quốc gia giới coi giáo dục quốc sách hàng đầu Giáo dục chức chuyển tải tri thức, mà trang bị cho ngƣời phƣơng pháp học tập, cách thức phát triển lực nội sinh, tƣ nội tại, thích ứng đƣợc với xã hội học tập thƣờng xuyên, học tập suốt đời Một khâu then chốt để thực điều đổi nội dung phƣơng pháp dạy học Nghị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX Đảng Cộng sản Việt Nam rõ: “Đổi phương pháp dạy học, phát huy tư tưởng sáng tạo lực tự đào tạo người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”.(1) Quan điểm chung đổi phƣơng pháp dạy học môn Toán trƣờng THPT làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, tránh thói quen học tập thụ động thiếu tính tích cực đồng thời tăng cƣờng tự học, tự nghiên cứu, khả khái quát hóa, phân tích tổng hợp nhằm nâng cao hiệu học tập phát triển tƣ học sinh Khi học toán, việc tìm tòi lời giải khác sáng tạo toán cách thể tƣ sáng tạo Điều không giúp học sinh hiểu sâu sắc kiến thức Toán học mà khơi dậy niềm đam mê, hứng thú, tích cực học tập học sinh Chính vậy, với lƣợng kiến thức thời gian đƣợc phân phối cho môn Toán bậc THPT, giáo viên phải có phƣơng pháp giảng dạy phù hợp truyền tải đƣợc tối đa kiến thức cho học sinh, phát huy đƣợc tƣ sáng tạo học sinh đáp ứng cho môn học mà áp dụng đƣợc kiến thức học vào khoa học khác chuyển tiếp bậc học cao sau (1) Đảng Cộng sản Việt Nam, http://www.dangcongsan.vn Qua thực tế giảng dạy, tác giả nhận thấy chủ đề Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng lớp 12 học sinh lớp 12 trường phổ thông đƣợc coi phần khó, chƣa gây đƣợc nhiều hứng thú học tập học sinh phần quan trọng thƣờng xuyên xuất đề thi tốt nghiệp tuyển sinh vào trƣờng đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp Nhiều học sinh với tâm lý ngại học sợ học phần dẫn đến hiệu dạy học không cao Để cải thiện tình hình nói giáo viên cần có biện pháp phù hợp, việc thay đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực cấp thiết Thay đổi phƣơng pháp dạy học nhƣ toán khó; cần nhiều thời gian công sức tìm tòi giáo viên, nhiên quan trọng sử dụng phƣơng pháp dạy học nhƣ để đạt đƣợc hiệu cao trình dạy học Với tất lý trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: “Vận dụng phương pháp dạy học tích cực dạy học Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng lớp 12 trung học phổ thông” Lịch sử nghiên cứu 2.1.Trên giới Trên giới, phƣơng pháp tích cực có mầm mống từ cuối kỉ XIX, đƣợc phát triển từ năm 20, phát triển mạnh mẽ vào năm 70 kỷ XX Ở Pháp, vào năm 1920 hình thành “nhà trƣờng mới”, đặt vấn đề phát triển lực trí tuệ trẻ, khuyến khích hoạt động học sinh tự quản Xu hƣớng có ảnh hƣởng đến Hoa Kỳ nhiều nƣớc Châu Âu Ở Pháp, sau đại chiến giới thứ 2, đời lớp học số trƣờng trung học thí điểm Điểm xuất phát hoạt động tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu học sinh, hƣớng vào phát triển nhân cách trẻ Tiếc thí điểm trì đƣợc năm, có gợi ý hay Các thông tƣ, thị Bộ Giáo dục Pháp suốt năm 1970 – 1980 khuyến khích tăng cƣờng vai trò chủ động tích cực học sinh, đạo áp dụng phƣơng pháp tích cực từ bậc tiểu học lên trung học Ở Hoa Kỳ, ý tƣởng dạy học cá nhân hóa đời năm 1970 đƣợc thử nghiệm gần 200 trƣờng Giáo viên xác định mục tiêu cung cấp phiếu hƣớng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với lực 2.2 Ở Việt Nam Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động học sinh đặt ngành giáo dục nƣớc ta có từ cuối thập kỷ 60 kỷ XX Tại thời điểm này, trƣờng sƣ phạm có hiệu: “biến trình đào tạo thành trình tự đào tạo” Trong cải cách giáo dục lần thứ – năm 1980, phát huy tính tích cực phƣơng hƣớng cải cách, nhằm đào tạo ngƣời lao động sáng tạo, làm chủ đất nƣớc Từ đó, ngành giáo dục xuất ngày nhiều tiết dạy tốt giáo viên giỏi, theo hƣớng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự chiếm lĩnh tri thức Tuy vậy, phƣơng pháp dạy học trƣờng phổ thông phƣơng pháp đào tạo giáo viên trƣờng sƣ phạm phổ biến cách dạy truyền thụ kiến thức “đọc – chép” hay gọi truyền thụ chiều Gần đây, có nhiều công trình nghiên cứu áp dụng phƣơng pháp dạy học theo phạm vi, chủ đề nội dung cho đối tƣợng khác Điển hình công trình nghiên cứu Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Bá Kim nhiều tác giả khác Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu số phƣơng pháp dạy học nhằm hƣớng tới hoạt động hóa, tích cực hoạt động nhận thức ngƣời học, hay nói cách khác phát huy tính tích cực nhận thức ngƣời học (Ví dụ: phƣơng pháp vấn đáp, phƣơng pháp phát giải vấn đề, phƣơng pháp hoạt động nhóm, phƣơng pháp dạy học khám phá…) Đề xuất số kịch dạy học việc vận dụng số phƣơng pháp dạy học tích cực; rèn luyện kỹ giải toán Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng lớp 12 THPT Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài - Nghiên cứu sở lý luận phƣơng pháp dạy học tích cực - Nghiên cứu nội dung phần tập Nguyên hàm – Tích phân chƣơng trình môn toán lớp 12 ban - Tìm hiểu thực trạng dạy học học chƣơng Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng lớp 12 số trƣờng THPT Hà Nội - Đề xuất phƣơng án dạy học chƣơng Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng lớp 12 phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu dạy học - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với phƣơng án đề Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài - Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận - Phân tích, tổng hợp hệ thống hóa vấn đề liên quan đến đề tài - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát, điều tra, vấn, thực nghiệm - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Phạm vi thời gian: Từ tháng 12 năm 2015 đến tháng 10 năm 2016 - Phạm vi nội dung: Hoạt động dạy học Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng lớp 12 Khảo sát trƣờng THPT Tây Đô phƣờng Minh Khai – quận Bắc Từ Liêm – thành phố Hà Nội Giả thuyết khoa học đề tài Trên sở lý luận phƣơng pháp dạy học tích cực thực tiễn giảng dạy Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng lớp 12 trƣờng trung học phổ thông Nếu khai thác vận dụng đƣợc trình dạy học tích cực dạy học Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng lớp 12 trƣờng trung học phổ thông phát huy đƣợc tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh việc học tập môn toán trƣờng THPT Đóng góp luận văn – Tổng quan sở lý luận phƣơng pháp dạy học tích cực – Cở sở lý luận phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc minh họa qua số ví dụ cho dạy học môn toán trƣờng THPT – Khai thác vận dụng đƣợc phƣơng pháp dạy học tích cực dạy học Chƣơng Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng trƣờng THPT – Đề xuất giáo án đƣợc kiểm nghiệm qua thực nghiệm sƣ phạm chứng tỏ tính khả thi biện pháp đƣợc thực Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến đƣợc trình bày chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận thực tiễn Chƣơng 2: Vận dụng quy trình dạy học tích cực dạy học Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng lớp 12 trƣờng THPT Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Phƣơng pháp dạy học tích cực 1.1.1 Định hướng đổi phương pháp dạy học Định hƣớng đổi phƣơng pháp dạy học đƣợc xác định Nghị Trung ƣơng khóa VII (01/19930), Nghị Trung ƣơng khóa VIII (12/1996), đƣợc thể chế hóa Luật Giáo dục Luật Giáo dục Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Có thể nói cốt lõi đổi phƣơng pháp dạy học hƣớng tới việc học tập chủ động, tích cực chống lại thói quen học tập thụ động, không tích cực Nhƣ đổi phƣơng pháp dạy học nghĩa gạt bỏ phƣơng pháp truyền thống mà phải vận dụng cách hiệu phƣơng pháp dạy học theo quan diểm dạy học tích cực, kết hợp với phƣơng pháp dạy học không truyền thống Vậy phƣơng pháp dạy học tích cực gì? 1.1.2 Quan điểm dạy học tích cực phương pháp dạy học tích cực Bản chất dạy học tích cực đề cao chủ thể nhận thức, phát huy tính tự giác, chủ động dạy học ngƣời học Tính tích cực phần tính cách, theo Kharlamop: “Tích cực học tập có nghĩa hoàn thành cách chủ động, tự giác có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến đầy hào hứng, hành động trí óc tay chân nhằm nâng cao kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập thực tiễn” Nhƣ tính tích cực đức tính cần thiết cho trình nhận thức, nhân tố quan trọng tạo nên hiệu dạy học Phƣơng pháp dạy học tích cực thuật ngữ để phƣơng pháp 10 ngƣời” Và muốn ngƣời học có đƣợc tự tin tin tƣởng vào giá trị mình, họ cần đƣợc học theo phƣơng pháp chủ động Chỉ ngƣời học tự khám phá kiến thức, tự học, tự làm tự bổ sung cho kiến thức trở thành tri thức ngƣời học, chuyển thành hành động, thành thói quen ngày họ Mối quan hệ thầy – trò việc dạy học với cách dạy đọc – chép, giáo viên ngƣời rót kiến thức vào đầu học sinh ngƣời dạy giữ vai trò trung tâm Nhƣng kiến thức từ thầy trở thành kiến thức trò không? Chắc chắn không nhiều Theo nhiều nghiên cứu khoa học giáo dục cách dạy đọc – chép giúp ngƣời học tiếp thu đƣợc 10 đến 20% kiến thức áp dụng phƣơng pháp giáo dục chủ động ngƣời học giữ vai trò trung tâm, ngƣời thầy đóng vai trò hƣớng dẫn, giúp đỡ Ngƣời học chủ động tìm kiếm tri thức thu nhận kiến thức không từ thầy mà từ nhiều nguồn khác Nhƣ vậy, vai trò ngƣời thầy không giảm mà ngày trở nên quan trọng Giữa biển thông tin mênh mông, điều cần gạn lọc, cách sử dụng ứng dụng chúng nhƣ nào…Tất điều cần đến dẫn ngƣời thầy 1.1.4 Mối quan hệ dạy học, dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm Từ thập kỷ cuối kỷ XX, tài liệu giáo dục nƣớc nƣớc, số văn Bộ Giáo dục Đào tạo thƣờng nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm Dạy học lấy học sinh làm trung tâm có số thuật ngữ tƣơng đƣơng nhƣ: dạy học tập trung vào ngƣời học, dạy học vào ngƣời học, dạy học hƣớng vào ngƣời học… thuật ngữ có chung nội hàm nhấn mạnh hoạt động học vai trò học sinh trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nhấn mạnh hoạt động dạy vai trò giáo viên Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy nhà trƣờng thầy dạy 13 cho lớp đông học trò, lứa tuổi trình độ tƣơng đối đồng giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho học sinh nên hình thành kiểu dạy “thông báo – đồng loạt” Giáo viên quan tâm trƣớc hết đến việc hoàn thành trách nhiệm truyền đạt hết nội dung quy định chƣơng trình sách giáo khoa, cố gắng làm cho học sinh hiểu nhớ điều giáo viên dạy Cách dạy đẻ cách dạy học tập thụ động, thiên ghi nhớ, chịu suy nghĩ, hạn chế chất lƣợng, hiệu dạy học, không đáp ứng yêu cầu phát triển động xã hội đại Để khắc phục tình trạng nhà sƣ phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động học sinh, thực “dạy học phân hóa” quan tâm đến nhu cầu, khả cá nhân học sinh tập thể lớp Phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm đời từ bối cảnh Trên thực tế, trình dạy học ngƣời học vừa đối tƣợng hoạt động dạy, lại vừa chủ thể hoạt động học Thông qua hoạt động học, dƣới đạo thầy, ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến kiến thức, kỹ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không làm thay cho đƣợc Vì ngƣời học không tự giác chủ động, không chịu học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu, phƣơng pháp học tập tốt hiệu việc dạy học hạn chế Nhƣ vậy, coi trọng vị trí hoạt động vai trò ngƣời học đƣơng nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động ngƣời học Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm phƣơng pháp cụ thể Đó tƣ tƣởng, quan điểm giáo dục, cách tiếp cận trình dạy học chi phối tất trình dạy học mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá… liên quan đến phƣơng pháp dạy học 1.2 Đặc trƣng phƣơng pháp dạy học tích cực 1.2.1 Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập học sinh Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học – đối tƣợng hoạt động 14 dạy, đồng thời chủ thể hoạt động học đƣợc hút vào hoạt động học tập giáo viên tổ chức đạo, thông qua tự lực khám phá điều chỉnh chƣa rõ thụ động tiếp thu tri thức đƣợc giáo viên đặt Đƣợc đặt vào tình đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải vấn đề đặt theo cách suy nghĩ mình, từ nắm đƣợc kiến thức, kĩ mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kĩ không rập theo khuôn mẫu sẵn, đƣợc bộc lộ phát huy tiềm sáng tạo Dạy học theo cách giáo viên không đơn giản truyền đạt tri thức mà hƣớng dẫn hành động Chƣơng trình dạy học phải giúp cho học sinh biết hành động tích cực tham gia chƣơng trình hành động cộng đồng 1.2.2 Dạy học trọng rèn luyện cho hoc sinh phương pháp tự học Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không biện pháp nâng cao hiệu dạy học mà mục tiêu dạy học Trong xã hội đại biến đổi nhanh với bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật công nghệ phát triển nhƣ vũ bão nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lƣợng kiến thức ngày nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phƣơng pháp học từ bậc tiểu học lên bậc cao phải đƣợc trọng Trong tất phƣơng pháp học cốt lõi phƣơng pháp tự học Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen ý chí tự học tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có ngƣời, kết học tập đƣợc nâng lên gấp bội Vì vậy, ngày ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trình dạy học, nỗ lực tạo chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học trƣờng phổ thông, không tự học nhà sau lên lớp mà tự học tiết học có hƣớng dẫn giáo viên 15 1.2.3 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác Trong lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ học sinh không đồng áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận phân hóa cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, học đƣợc thiết kế thành chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trình độ cao phân hóa ngày lớn Việc sử dụng phƣơng tiện công nghệ thông tin nhà trƣờng đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu kĩ học sinh Tuy nhiên, học tập, tri thức, kĩ thái độ đƣợc hình thành hoạt động cá nhân Lớp học môi trƣờng giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác cá nhân đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua ngƣời học nâng lên trình độ Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết kinh nghiệm sống giáo viên Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức cấp nhóm, tổ, lớp trƣờng Đƣợc sử dụng phổ biến dạy học hoạt động hợp tác nhóm nhỏ đến ngƣời Học tập hợp tác làm tăng hiệu học tập, lúc phải giải vấn đề gay cấn, lúc xuất thực nhu cầu phối hợp cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ có tƣợng ỷ lại; tính cách lực thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ Mô hình hợp tác xã hội đƣợc đƣa vào đời sống học đƣờng làm cho thành viên quen dần với phân công hợp tác lao động xã hội Trong kinh tế thị trƣờng xuất nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; lực hợp tác trở thành mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh 1.2.4 Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò 16 Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không nhằm mục đích nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động học trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động dạy thầy Trƣớc giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn Tự đánh giá điều chỉnh hoạt động kịp thời lực cần cho thành đạt sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh Theo hƣớng phát triển phƣơng pháp tích cực để đào tạo ngƣời động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, việc kiểm tra, đánh giá dừng lại yêu cầu tái kiến thức, lặp lại kĩ học mà phải khuyến khích chí thông minh, óc sáng tạo giải tình thực tế Với trợ giúp thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá không công việc nặng nhọc giáo viên, mà đem lại thông tin kịp thời để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, đạo hoạt động học Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không đóng vai trò đơn ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động độc lập, theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt đƣợc mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu chƣơng trình Trên lớp, học sinh hoạt động chính, giáo viên nhàn nhã nhƣng trƣớc đó, soạn giáo án, giáo viên phải đầu tƣ công sức, thời gian nhiều so với kiểu dạy học thụ động thực lên lớp với vai trò ngƣời gợi mở, xúc tác động viên, cố vấn, trọng tài hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động học sinh mà nhiều diễn biến dự kiến giáo viên 17 Có thể so sánh đặc trưng dạy học cổ truyền dạy học sau: Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học Học trình tiếp thu Học trình kiến tạo học lĩnh hội, trình hình sinh tìm tòi, khám phá, phát Quan niệm thành kiến thức, kỹ năng, hiện, luyện tập, khai thác xử tƣ tƣởng, tình cảm lý thông tin…tự hình thành hiểu biết, lực phẩm chất Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức thụ chứng minh chân lý cho học sinh Dạy học sinh giáo viên Mục tiêu cách tìm chân lý Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành thức, kỹ năng, kỹ xảo Học lực (sáng tạo, hợp tác) dạy để đối phó với thi cử Sau phƣơng pháp kỹ thuật lao thi xong điều động khoa học, dạy cách học học thƣờng bị bỏ quên Học để đáp ứng nhu cầu dùng đến sống tƣơng lai Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo Từ nhiều nguồn khác nhau: viên Sách giáo khoa, giáo viên, tài kiệu khoa học… - Vốn hiểu biết kinh nghiệm nhu cầu học sinh - Tình thực tế, bối cảnh môi trƣờng địa phƣơng - Những vấn đề học sinh quan tâm Phƣơng Các phƣơng pháp diễn Các phƣơng pháp tìm tòi, điều 18 pháp giảng, truyền thụ kiến thức tra, giải vấn đề, dạy học tƣơng tác chiều Hình thức Cố định: Giới hạn Cơ động, linh hoạt: Học lớp, tổ chức bốn tƣờng lớp học, phòng thí nhiệm, giáo viên đối diện với trƣờng, thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo lớp nhóm, lớp đối diện với giáo viên 1.3 Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần phát triển trƣờng THPT 1.3.1 Phương pháp vấn đáp quy trình thực a) Phương pháp vấn đáp Bản chất phƣơng pháp vấn đáp trình tƣơng tác giáo viên học sinh đƣợc thực thông qua hệ thống câu hỏi câu trả lời tƣơng ứng với chủ đề định đƣợc giáo viên đặt Đây phƣơng pháp dạy học mà giáo viên không trực tiếp đặt kiến thức hoàn chỉnh mà hƣớng dẫn học sinh tƣ bƣớc để em tự tìm kiến thức phải học Căn vào tính chất hoạt động nhận thức học sinh ngƣời ta phân biệt loại: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa vấn đáp tìm tòi Vấn đáp tái hiện: Đƣợc thực câu hỏi giáo viên đặt yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức biết Loại vấn đáp nên sử dụng hạn chế cần đặt mối liên hệ kiến thức học với kiến thức học củng cố kiến thức vừa học Vấn đáp giải thích minh họa: Đƣợc thực câu hỏi giáo viên đua có kèm theo ví dụ minh họa (bằng lời hình ảnh trực quan), nhằm giúp học sinh dễ hiểu, dễ ghi nhớ Việc áp dụng phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm cao nhƣng khó đòi hỏi nhiều công sức giáo viên chuẩn bị hệ thống câu hỏi thích hợp 19 Vấn đáp tìm tòi (hay vấn đáp phát hiện): loại vấn đáp mà giáo viên sử dụng hệ thông câu hỏi để kích thích tranh luận, trao đổi ý kiến giáo viên với học sinh, học sinh với học sinh Thông qua đó, học sinh tiếp cận kiến thức Trong vấn đề tìm tòi, trật tự logic câu hỏi phải nhằm dẫn dắt học sinh bƣớc phát chất vật, quy luật tƣợng, kích thích tính tích cực tìm tòi lòng ham muốn hiểu biết học sinh Sự thành công phƣơng pháp vấn đáp phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi gợi mở thích hợp b) Quy trình thực Trƣớc học Bước Xác định mục tiêu học đối tƣợng dạy học Xác định đơn vị kiến thức kĩ học tìm cách diễn dạt nội dung dƣới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt học sinh Bước Dự kiến nội dung câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi (đặt câu hỏi chỗ nào?), trình tự câu hỏi Dự kiến nội dung câu trả lời học sinh, dự kiến “lỗ hổng” mặt kiến thức nhƣ khó khăn, sai lầm phổ biến mà học sinh thƣờng mắc phải Dự kiến câu nhận xét trả lời giáo viên với học sinh Dự kiến câu hỏi phụ để tùy tình hình đối tƣợng cụ thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt học sinh Trong học Bước Giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức loại đối tƣợng học sinh) tiến trình dạy ý thu thập thông tin phản hồi từ phía học sinh Quy trình đặt câu hỏi lớp thƣờng bao gồm bƣớc sau đây: - Đặt câu hỏi - Dừng lại để học sinh có thời gian xem xét câu hỏi suy nghĩ câu trả lời - Gọi học sinh nghe câu trả lời 20 - Cho ý kiến đánh giá câu trả lời Có thể tạo điều kiện cho học sinh khác nhận xét, đánh giá câu trả lời học sinh Trên sở câu trả lời ý kiến học sinh khác, giáo viên đặt câu hỏi, vấn đề nhằm làm cho học sinh hiểu sâu sắc kiến thức dẫn dắt sang kiến thức Sau học Giáo viên ý rút kinh nghiệm tính rõ ràng, xác trật tự logic hệ thống câu hỏi đƣợc sử dụng dạy c) Ưu điểm, hạn chế vài lưu ý phương pháp dạy học tích cực  Ưu điểm - Vấn đáp cách tốt để kích thích tƣ độc lập học sinh, dạy học sinh cách tự suy nghĩ đắn Bằng cách học sinh hiểu nội dung học tập tốt cách học vẹt, thuộc lòng - Gợi mở vấn đáp giúp lôi học sinh tham gia vào học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập lòng tin học sinh, rèn luyện cho học sinh lực diễn đạt hiểu biết hiểu ý diễn đạt ngƣời khác - Tạo môi trƣờng để học sinh giúp đỡ học tập học sinh có điều kiện học tập bạn nhóm, có điều kiện tiến trình hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao - Giúp giáo viên trì ý học sinh, giúp kiểm soát hành vi học sinh quản lí lớp học  Hạn chế Hạn chế lớn phƣơng pháp vấn đáp khó soạn thảo sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở dẫn dắt học sinh theo chủ đề quán Vì đòi hỏi giáo viên phải có chuẩn bị công phu, không kiến thức mà học sinh thu đƣợc qua trao đổi thiếu tính hệ thống, tản mạn, chí vụn vặt 21 Nếu giáo viên chuẩn bị hệ thống câu hỏi không tốt, dẫn đến tình trạng đặt câu hỏi không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà học sinh dễ dàng trả lời có không Hiện nay, nhiều giáo viên thƣờng gặp khó khăn xây dựng hệ thống câu hỏi không nắm trình độ học sinh Vì thƣờng sau đặt câu hỏi nêu gợi ý câu trả lời khiến học sinh rơi vào tình trạng bị động, không thực làm việc, ỷ lại vào gợi ý thầy cô Một số lưu ý Phƣơng pháp vấn đáp thƣờng đƣợc sử dụng phối hợp với phƣơng pháp khác nhằm làm cho học sinh tích cực, hứng thú hiệu Khi soạn câu hỏi giáo viên cần lƣu ý yêu cầu sau đây: - Câu hỏi phải có nội dung xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu học, không làm cho ngƣời học hiểu theo nhiều cách khác - Câu hỏi phải sát với đối tƣợng học sinh Nghĩa phải có nhiều câu hỏi mức độ khác nhau, không dễ không khó Giáo viên có kinh nghiệm thƣờng tỏ cho học sinh thấy câu hỏi có tầm quan trọng độ khó nhƣ (để học sinh yếu trả lời đƣợc câu hỏi vừa sức mà cảm giác tự ti trả lời câu trả lời dễ mà không quan trọng) - Cùng nội dung học tập, với mục đích nhƣ nhau, giáo viên sử dụng nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác - Bên cạnh câu hỏi chính, giáo viên cần chuẩn bị thêm câu hỏi phụ (trên sở dự kiến câu trả lời học sinh, có câu trả lời sai) để tùy tình hình thực tế mà gợi ý dẫn dắt tiếp Xét chất lƣợng câu hỏi mặt yêu cầu lực nhận thức, ngƣời ta phân biệt hai loại chính: Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả tái kiến thức, nhớ lại trình bày lại điều học: “nhận dạng” khái niệm, định lí, quy tắc “Nhận dạng khái niệm” phát xem đối tƣợng cho trƣớc có đặc trƣng khái niệm không 22 “Nhận dạng định lí” phát xem tình cho trƣớc có ăn khớp với định lí hay không Loại câu hỏi đƣợc sử dụng học sinh đƣợc giới thiệu tài liệu mới, luyện tâp, thực hành, ôn tập kiến thức học 1.3.2 Phương pháp dạy học nêu vấn đề, phát giải vấn đề Có nhiều định nghĩa khác phƣơng pháp dạy học phát giải vấn đề, nhiên theo tác giả Nguyễn Bá Kim [6-tr.187] định nghĩa nhƣ sau: Phương pháp dạy học phát giải vấn đề phương pháp dạy học mà giáo viên người tạo tình gợi vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát vấn đề, học sinh hoạt động tự giác, tích cực chủ động sáng tạo giải vấn đề thông qua mà kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ nhằm đạt mục đích học tập khác a) Đặc điểm PPDH phát giải vấn đề Dạy học phát giải vấn đề có đặc điểm sau: - Học sinh đƣợc đặt vào tình gợi vấn đề đƣợc thông báo tri thức dƣới dạng có sẵn - Học sinh hoat động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức khả để phát giải vấn đề nghe thầy giảng cách thụ động - Mục tiêu dạy học làm cho học sinh lĩnh hội kết trình phát giải vấn đề, mà chỗ làm cho họ phát triển khả tiến hành trình nhƣ Nói cách khác, học sinh đƣợc học thân việc học b) Các mức độ day học phát giải vấn đề Dạy học phát giải vấn đề có mức độ sau: Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề theo hƣớng dẫn giáo viên Giáo viên đánh giá kết làm việc học sinh 23 Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề dƣới giúp đỡ giáo viên cần thiết Giáo viên học sinh đánh giá Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin, tạo tình gợi vấn đề, học sinh phát xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết lựa chọn giải pháp Học sinh thực giải pháp Học sinh thực cách giải vấn đề Giáo viên học sinh đánh giá Mức độ 4: Học sinh tự lực phát vấn đề nảy sinh hoàn cảnh cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải Học sinh giải vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung giáo viên cần thiết Trên mức độ dạy học phát giải vấn đề Trong trình dạy học tùy theo nội dung cụ thể, tùy theo trình độ nhận thức học sinh mà lựa chọn mức độ cho phù hợp nhằm khơi gợi đƣợc hứng thú học tập học sinh để học em hiệu c) Vận dụng PPDH phát giải vấn đề vào việc dạy học giải tập toán Khi đặt vấn đề dạy giải tập toán theo hƣớng phát giải vấn đề, trƣớc hết phải đề cập đến nội dung tập toán Bài toán đặt phải thực gợi vấn đề, tức khêu gợi cho học sinh khó khăn tƣ hành động toán yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng quy tắc có tính chất thuật toán Điều có tính chất tƣơng đối, lẽ có toán ngƣời vấn đề nhƣng ngƣời khác không nhƣ Những vấn đề thƣờng toán chƣa có thuật giải Đây hội tốt để giáo viên trang bị cho học sinh số tri thức phƣơng pháp – phƣơng pháp giải toán, phƣơng pháp giải toán hóa nhằm rèn luyện phát triển tƣ khoa học học sinh d) Quy trình dạy học phát giải vấn đề 24 Bước Phát thâm nhập vấn đề – Phát vấn đề từ tình gợi vấn đề (giáo viên tạo tình huống) – Giải thích xác tình (khi cần thiết) để hiểu vấn đề đƣợc đặt – Phát biểu vấn đề đặt mục đích giải vấn đề Bước Tìm giải pháp – Tìm cách giải vấn đề Việc thƣờng đƣợc thực theo sơ đồ thuật toán H1.1 Bắt đầu Phân tích vấn đề Đề xuất thực hƣớng giải Hình thành giải pháp Giải pháp Kết thúc Giải thích sơ đồ: + Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ biết cần tìm (dựa vào tri thức học, liên tƣởng đến kiến thức thích hợp) 25 TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Ngọc Bảo, Phát triển tính tích cực tự lực học sinh trình dạy học,Vụ giáo viên – Bộ Giáo dục – Đào tạo, 1995 Trần Hồng Cẩm, Cao Văn Đản, Lê Hải Yến, Giải thích thuật ngữ tâm lý, giáo dục học thuật ngữ, Dự án Việt - Bỉ, Hà Nội, 2000 Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề chương trình trình dạy học, NXB Giáo dục Hà Nội, 2005 Nguyễn Thị Chí Chiên, Xây dựng số giảng dạy học chủ đề phương trình lượng giác nhằm phát huy tính tích cực nhận thức học sinh, Luận văn thạc sĩ, 2014 Đảng cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội 2001 Vũ Cao Đàm, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB khoa học kỹ thuật Hà Nội, 1997 Lê Hồng Đức, Lê Bích Ngọc, Phương pháp giải toán tích phân, NXB Hà Nội, 2003 Nguyễn Thị Phƣơng Hoa, Lý luận dạy học đại, tập giảng dành cho học viên cao học, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, 2010 Trần Bá Hoành, Dạy học lấy người học làm trung tâm – Nguồn gốc, chất, đặc điểm, Thông tin khoa học Giáo dục số 96, 2003 10 I.F Kharlamôp, Phát huy tính tích cực học sinh (Nguyễn Quang Ngọc dịch), NXB Giáo dục, 1978 11 Nguyễn Bá Kim (Chủ biên), Vũ Dƣơng Thụy, Phương pháp dạy học môn toán đại cương, NXB Giáo dục, 2001 12 Nguyễn Bá Kim, Phương pháp dạy học môn toán, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2007 13 Bùi Văn Nghị, Giáo trình Phương pháp dạy học nội dung cụ thể môn Toán, Nhà xuất bản, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 2008 14 Bùi Văn Nghị, Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn toán trường 26 phổ thông, Nhà xuất Đại học sƣ phạm Hà Nội, 2014 15 G Pôlia, Sáng tạo toán học, NXB Giáo dục Hà Nội, 1976 16 Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Học dạy cách học, Nhà xuất Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2002 17 Phạm Viết Vƣợng, Phương pháp dạy học tích cực quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, Tạp chí NCGD số 5/2000 18 Quốc hội nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Luật giáo dục, Nhà xuất trị quốc gia, Hà Nội 2005 27 ... khoa học đề tài Trên sở lý luận phƣơng pháp dạy học tích cực thực tiễn giảng dạy Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng lớp 12 trƣờng trung học phổ thông Nếu khai thác vận dụng đƣợc trình dạy học tích cực. .. cao trình dạy học Với tất lý trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: Vận dụng phương pháp dạy học tích cực dạy học Nguyên hàm – Tích phân ứng dụng lớp 12 trung học phổ thông Lịch...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ HUYỀN VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂN VÀ ỨNG DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG