Đang tải... (xem toàn văn)
Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm (TN), vì vậy đòi hỏi giáo viên vật lí phải tăng cường sử dụng thí nghiệm (TNg) trong quá trình dạy học và đặc biệt là sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lý ở trường phổ thông. Đó là một trong những yêu cầu có tính nguyên tắc đối với dạy học vật lí hiện nay. Bởi thí nghiệm tự tạo không chỉ là nguồn cung cấp thông tin, mà còn là yếu tố kích thích hứng thú, khuyến khích tính tích cực, tự giác và sáng tạo của học sinh trong học tập bộ môn. Thực tiễn trong dạy học vật lí cho thấy nếu biết khai thác và sử dụng tốt các thí nghiệm giáo khoa và thí nghiệm tự tạo ở trường trung học phổ thông (THPT), đồng thời lựa chọn được các phương pháp dạy học phù hợp thì sẽ đem lại hiệu quả hơn rất nhiều trong dạy học. Nhiều thí nghiệm và hiện tượng vật lí được thể hiện trong SGK nhưng không được trang bị dụng cụ thí nghiệm. Vì vậy, theo chúng tôi việc nghiên cứu dạy học kiến thức vật lí theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo là hoàn toàn phù hợp với mục tiêu của giáo dục THPT và có thể đáp ứng được yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm phát huy tính tích cực học tập, góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức và kĩ năng xây dựng kiến thức của học sinh THPT nhờ đó mà nâng cao chất lượng dạy học. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần “Cơ Nhiệt” vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo”
MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa i Lời cam đoan ii Lời cảm ơn .iii 1.1 Lý thuyết kiến tạo dạy học 14 1.1.1 Cơ sở tâm lý học lý thuyết kiến tạo 14 1.1.2 Cơ sở triết học lý thuyết kiến tạo [17] 16 1.1.3 Một số luận điểm lý thuyết kiến tạo dạy học 16 1.1.4 Dạy học kiến tạo 18 1.2 Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học vật lý trường phổ thông 25 1.2.1 Đặc thù môn Vật lý [20] .25 1.2.2 Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học vật lý theo lý thuyết kiến tạo 26 1.2.3 Tiến trình chung việc vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học vật lý trường phổ thông 27 1.3 Thí nghiệm tự tạo 31 1.4 Sử dụng thí nghiệm tự tạo dạy học theo lí thuyết kiến tạo 33 1.4.1 Sự cần thiết phải sử dụng thí nghiệm tự tạo dạy học kiến tạo 33 1.4.2 Dạy học kiến tạo với hỗ trợ thí nghiệm tự tạo 34 1.5 Tiến trình kiến tạo kiến thức vật lí với hỗ trợ thí nghiệm tự tạo 36 1.6 Thực trạng dạy học vật lí theo lí thuyết kiến tạo trường THPT 46 1.6.1 Thực trạng dạy học vật lí theo lý thuyết kiến tạo việc sử dụng thí nghiệm tự tạo địa bàn nghiên cứu đề tài 46 1.6.2 Nguyên nhân thực trạng .48 Kết luận chương 50 Chương TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN "CƠ-NHIỆT" VẬT LÍ 10 NÂNG CAO THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO 51 2.1 Cấu trúc, đặc điểm phần Cơ - Nhiệt vật lí 10 nâng cao 51 2.2 Thiết kế tiến trình kiến tạo kiến thức với hỗ trợ thí nghiệm tự tạo 55 2.2.1 Quy trình thiết kế dạy học .55 2.2.2 Thiết kế tiến trình dạy học số kiến thức cụ thể phần Cơ - Nhiệt theo lý thuyết kiến tạo với hỗ trợ thí nghiệm tự tạo 67 Kết luận chương 78 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .80 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm .80 3.2 Đối tượng nội dung thực nghiệm sư phạm 80 3.2.1 Đối tượng thực nghiệm .80 3.2.2 Nội dung thực nghiệm 81 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .81 3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm .81 3.3.2 Quan sát học 81 3.3.3 Kiểm tra đánh giá 82 3.4 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 84 3.4.1 Về mặt định tính 84 3.4.2 Về mặt định lượng 85 3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 89 Kết luận chương 91 KẾT LUẬN 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO .95 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt ĐC DH DHKT GD GV HS LTKT PPDH PPTN SGK TCHĐDH THPT TN TNg TNTT TNSP Viết đầy đủ Đối chứng Dạy học Dạy học kiến tạo Giáo dục Giáo viên Học sinh Lí thuyết kiến tạo Phương pháp dạy học Phương pháp thực nghiệm Sách giáo khoa Tổ chức hoạt động dạy học Trung học phổ thông Thực nghiệm Thí nghiệm Thí nghiệm tự tạo Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ BẢNG Trang MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Chúng ta sống kỷ XXI - kỷ kinh tế tri thức xu phát triển hội nhập, với thay đổi nhanh chóng khoa học công nghệ đòi hỏi người lao động phải học tập liên tục tri thức phải cập nhật suốt đời lao động họ - học thường xuyên, học tập suốt đời để tồn phát triển Hiện Việt Nam nhiều quốc gia giới, giáo dục (GD) coi “quốc sách hàng đầu”, động lực để phát tiển kinh tế - xã hội Mỗi người điều sản phẩm giáo dục, đất nước có giáo dục đại, tiên tiến nước có kinh tế - xã hội phát triển mạnh Chính vậy, để Việt Nam “sánh vai với cường quốc năm châu”, phải tạo giáo dục đại Ngành giáo dục đào tạo tiến hành đổi mạnh mẽ mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa (SGK), cách kiểm tra…và đặc biệt đổi phương pháp dạy học (PPDH) để khắc phục nhược điểm mà phương pháp dạy học truyền thống bộc lộ Theo Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ X Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá IX: " Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy học Đổi chương trình, nội dung, phương pháp dạy học phát huy khả sáng tạo độc lập suy nghĩ học sinh (HS) " [9] Trong năm qua Đảng, Nhà nước Ngành giáo dục có nhiều chủ trương, biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục nhằm đáp ứng ngày tốt yêu cầu phát triển đất nước Nghị hội nghị lần thứ hai BCHTƯ Đảng (Khóa VIII) định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo thời kỳ công nghiệp hoá, đại hoá rõ: “Đổi mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương pháp đại vào trình dạy học để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Để đạt mục tiêu trên, đòi hỏi nhà trường phổ thông không dừng lại chỗ trang bị cho học sinh kiến thức, kĩ loài người tích luỹ mà bồi dưỡng cho học sinh lực tư tích cực, tự lực sáng tạo việc giải vấn đề thực tiễn Hiện nay, việc dạy học (DH) trường phổ thông có đổi theo nhiều hướng khác vấn đề quan tâm đến hiểu biết sẵn có học sinh để sở hình thành kiến thức chưa giáo viên (GV) trọng giảng dạy Thực tế cho thấy giáo viên khó khăn việc áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập học sinh, đặc biệt ngại sử dụng thí nghiệm tự tạo (TNTT) học Điều dẫn đến việc học sinh vận dụng kiến thức để giải thích tượng thực tế hạn chế gặp nhiều khó khăn Đối tượng nghiên cứu môn Vật lí vật, tượng gần gũi với thực tế, sống, đối tượng mà trước học, học sinh có nhiều quan niệm tích luỹ qua quan sát ngày Việc dựa vào hiểu biết sẵn có học sinh quan niệm ban đầu để tổ chức hoạt động dạy học (TCHĐDH), giúp học sinh hình thành kiến thức ý tưởng để đổi phương pháp dạy học Dạy học theo lí thuyết kiến tạo (LTKT) (constructivism Theory) dạy học kiến tạo (DHKT) đáp ứng yêu cầu Bởi đặc trưng dạy học kiến tạo thể cách tổ chức trình dạy học cho học sinh có tâm thoải mái, tự cởi mở để bộc lộ quan niệm vấn đề nghiên cứu mà người giáo viên cần vào quan niệm ban đầu để giúp học sinh hình thành kiến thức Vật lí học môn khoa học thực nghiệm (TN), đòi hỏi giáo viên vật lí phải tăng cường sử dụng thí nghiệm (TNg) trình dạy học đặc biệt sử dụng thí nghiệm tự tạo dạy học vật lý trường phổ thông Đó yêu cầu có tính nguyên tắc dạy học vật lí Bởi thí nghiệm tự tạo không nguồn cung cấp thông tin, mà yếu tố kích thích hứng thú, khuyến khích tính tích cực, tự giác sáng tạo học sinh học tập môn Thực tiễn dạy học vật lí cho thấy biết khai thác sử dụng tốt thí nghiệm giáo khoa thí nghiệm tự tạo trường trung học phổ thông (THPT), đồng thời lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp đem lại hiệu nhiều dạy học Nhiều thí nghiệm tượng vật lí thể SGK không trang bị dụng cụ thí nghiệm Vì vậy, theo việc nghiên cứu dạy học kiến thức vật lí theo lí thuyết kiến tạo với hỗ trợ thí nghiệm tự tạo hoàn toàn phù hợp với mục tiêu giáo dục THPT đáp ứng yêu cầu việc đổi phương pháp dạy học, nhằm phát huy tính tích cực học tập, góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức kĩ xây dựng kiến thức học sinh THPT nhờ mà nâng cao chất lượng dạy học Xuất phát từ lí trên, chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học số kiến thức phần “Cơ - Nhiệt” vật lí 10 nâng cao với hỗ trợ thí nghiệm tự tạo” Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trên giới Tư tưởng kiến tạo nhận thức lý thuyết kiến tạo thực tư tưởng mà bắt nguồn từ thời Socrates (thế kỷ V trước Công nguyên), ông đối thoại với môn đồ mình, ông đặt câu hỏi định hướng để dẫn dắt học trò nhận thức yếu suy nghĩ Đối thoại Socrate công cụ quan trọng mà nhà giáo dục kiến tạo sử dụng để đánh giá việc học học sinh xây dựng kế hoạch học tập kiến thức Ý tưởng xuất công trình nghiên cứu nhà triết học Vico (1668-1744), Kant (1724-1804), Hegel (17701831), Dewey (1859-1952) [35], [36] Sự đóng góp lớn mặt lí thuyết cho lý thuyết kiến tạo bắt nguồn từ công trình nghiên cứu tâm lí học nhận thức Jean Piaget (1896-1980) Lev Vygotsky (1896-1934) [36], [37], [38] J Piaget nhà tâm lí học xã hội học người Thụy Sĩ có ảnh hưởng lớn lĩnh vực tâm lí học trí tuệ tâm lí học phát triển kỉ XX Ông xem cha đẻ lý thuyết kiến tạo nhận thức (cognitive constructivism) hay lý thuyết kiến tạo cá nhân (individual constructivism) J Piaget xuất phát từ góc độ sinh học logic học giải thích vấn đề nhận thức Ông sử dụng khái niệm “sơ đồ” (schemata) nhà triết học vĩ đại người Đức Immanual Kant (1724-1804) ba khái niệm gốc Sinh học “đồng hóa” (assimilation), “điều ứng” (accommodation) “cân bằng” (equilibrum) [19], [37] L Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga, đưa thêm khía cạnh văn hóa xã hội vào lý thuyết kiến tạo với học thuyết văn hóa xã hội phát triển nhận thức, tập trung chủ yếu vào “vùng phát triển gần” Do xây dựng học thuyết dựa lí luận chủ nghĩa vật biện chứng Marxit, ông nghiên cứu mối quan hệ trình nhận thức với hoạt động xã hội chủ thể Với việc bổ sung thêm khía cạnh văn hóa xã hội, L Vygotsky xem cha đẻ lý thuyết kiến tạo xã hội (social constructivism) [19], [36], [37] Các nhà khoa học người Mỹ John Dewey Jerome Bruner việc bổ sung số khía cạnh cho lý thuyết kiến tạo vận dụng lí thuyết để xây dựng nên nhiều mô hình dạy học khác J Dewey (1859-1952) phát minh phương pháp giáo dục phát triển (progressive education) Bắc Mỹ Năm 1960, công trình bật Jerome Bruner việc học tập theo kiểu khám phá [36] Năm 1982, Ernst Von Glaserfeld dựa lý thuyết kiến tạo nhận thức J Piaget phát triển mô hình lý thuyết kiến tạo triệt để (radical constructivism) Von Glaserfeld sử dụng từ triệt để, để phân biệt với lý thuyết kiến tạo thông thường (lý thuyết kiến tạo nhận thức Jean Piaget) Ông cho có thực tồn bên tư duy, tri thức không phản ánh thực cách khách quan mà tùy thuộc vào trình độ cách tổ chức giới tạo kinh nghiệm người Theo Von Glaserfeld, việc J Piaget cho khái niệm có tảng từ khái niệm có người quan điểm thông thường chấp nhận rộng rãi [6], [8], [36] Như vậy, thấy lý thuyết kiến tạo ngày vận dụng rộng rãi nhiều lĩnh vực, đặc biệt lĩnh vực giáo dục Các nhà giáo dục học đại nghiên cứu, viết thực hành theo lối tiếp cận lý thuyết kiến tạo giáo dục bao gồm: John D Bransford, Eleanor Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks, and Martin G Brooks [34] Phương pháp Lawson ý tới việc xây dựng kiến thức sở kiến thức có sẵn Côsro-ve Ô-sbo-ne đưa tiến trình dạy học kiến tạo trọng tới quan niệm sai học sinh [27] Nghiên cứu dạy học kiến tạo dự án gồm 30 giáo viên từ Yorkshire (Anh) thời gian từ 1984-1986 (dự án CLIS); Nghiên cứu hiệu việc kết hợp yếu tố trình học tập với dạy học kiến tạo cải thiện môi trường học tập lớp học khoa học trường sở Thái Lan vào năm 1999 đến 2002 (dự án CLES) [27] v.v Ở Việt Nam Thời gian gần có nhiều công trình nghiên cứu công phu việc vận dụng lý thuyết kiến tạo môn khoa học tự nhiên Toán học, Vật lí, Hoá học, Sinh học điển tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Quang Lạc, Bùi Gia Thịnh, Vũ Quang, Cao Thị Hà, Nguyễn Bá Kim, Lương Việt Thái, Dương Bạch Dương…Từ việc tham khảo nguồn tài liệu khác liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu đề tài, nhận thấy: - Tác giả Nguyễn Hữu Châu giới thiệu quan niệm khác DHKT, số luận điểm lý thuyết kiến tạo dạy học, cách phân chia lý thuyết kiến tạo hai loại kiến tạo (hay kiến tạo triệt để) kiến tạo xã hội, xác định vai trò người dạy người học DHKT [6], [8] - Tác giả Dương Bạch Dương nghiên cứu phương pháp giảng dạy số khái niệm, định luật chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo Tác giả đề cập tới luận điểm J Piaget L Vygosky nhận thức không đề cập tới thuyết kiến tạo thuyết kiến tạo xã hội mối quan hệ chúng dạy học kiến tạo Luận án tác giả Dương Bạch Dương giới hạn nghiên cứu PPDH số kiến thức động học động lực học chương trình vật lí 10 THPT Xuất phát từ quan niệm sai học sinh, tác giả đưa PPDH để học sinh bộc lộ quan niệm sai xây dựng quan niệm [10] - Tác giả Lương Việt Thái nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học số kiến thức phần ánh sáng âm môn Khoa học Tiểu học môn Vật lí THCS Tác giả đề cập tới số sở lý thuyết kiến tạo đối lập quan điểm kiến tạo quan điểm hành vi Tác giả đặc điểm trình học theo quan điểm kiến tạo là: Người học xây dựng kiến thức sở sử dụng xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có Tác giả Lương Việt Thái đề cập tới kiến tạo bản, kiến tạo xã hội chưa rõ mối quan hệ chúng dạy học vận dụng LTKT Luận án tác giả giới hạn nghiên cứu việc vận dụng LTKT việc tổ chức trình dạy học kiến thức ánh sáng, âm lớp (Tiểu học) lớp (THCS) [24] - Tác giả Nguyễn Quang Lạc nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo đổi phương pháp dạy học vật lí Tác giả sâu vào nghiên sở lí luận lý thuyết kiến tạo, phân tích số khía cạnh nhận thức luận quan điểm kiến tạo, bước thiết kế giáo án có vận dụng lý thuyết kiến tạo [17] Ngoài số tác giả gần đây, bước đầu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học vật lí như: Nguyễn Đình Hưng, Trần Ngọc Thắng, Lê Văn Long, Trần Văn Nghĩa Tuy tác giả hay nhóm tác giả có ý kiến khác dạy học kiến tạo tất nhấn mạnh vai trò kiến thức, kinh nghiệm sẵn có người học, quan tâm tới tương tác xã hội tìm cách tổ chức cho người học tích cực, chủ động hoạt động xây dựng kiến thức cho thân Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động dạy học số kiến thức phần Cơ Nhiệt vật lí 10 nâng cao theo lí thuyết kiến tạo” Lê Thị Lệ Hiền xây dựng tiến trình dạy học số kiến thức vật lí theo lí thuyết kiến tạo trọng việc sử dụng thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập học sinh [13] Nhìn chung, LTKT nghiên cứu vận dụng rộng rãi giới Việt Nam mang lại nhiều hiệu hoạt động dạy học Qua nghiên cứu thấy, việc dạy học vật lí theo LTKT cách tiếp cận dạy học tích cực hiệu Tuy nhiên vấn đề nghiên cứu dạy học theo LTKT với hỗ trợ thí nghiệm tự tạo nhằm phát huy tính tích cực học tập học sinh chưa tác giả sâu nghiên cứu Đặc biệt kiến thức phần Cơ - Nhiệt lớp 10 kiến thức khó trừu tượng lại gần gũi với đời sống thực tế, nên học sinh có nhiều quan niệm 10 phương án: điểm số mức độ nắm vững kiến thức, kĩ Như để đánh giá tính tích cực, vào kết kiểm tra Nếu số lượng học sinh có học lực giỏi với tỉ lệ cao chứng tỏ chất lượng nắm vững kiến thức học sinh cao hơn, học sinh tích cực học tập Chúng tiến hành kiểm tra tiết (45 phút) sau học số kiến thức phần “Cơ – Nhiệt” (đề kiểm tra có phần phụ lục 4) nhằm đánh giá tính xác thực giả thuyết khoa học nêu đề tài - Đánh giá chủ động tích cực tự lực học sinh trình học tập dựa vào cụ thể sau: + Số học sinh tập trung ý, tự giác tham gia thực hoạt động + Số lượt học sinh phát biểu, tham gia bày tỏ ý kiến, thảo luận bảo vệ phản biện + Số lượt học sinh đề xuất phương án thí nghiệm phù hợp tìm cách giải tình có tính sáng tạo, độc đáo + Số lượt học sinh trực tiếp tham gia làm thí nghiệm - Đánh giá phát triển tư duy, kỹ vật lí vào biểu sau học sinh: + Sự phát triển khả phân tích, đề xuất phương án giải quyết, khả so sánh, khái quát hóa kiện… + Sự tiến học sinh khả diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ thảo luận, phát biểu ý kiến + Số lượt học sinh thực tốt thao tác thí nghiệm, cho kết nhanh xác + Số lượt học sinh vận dụng kiến thức học vào giải toán củng cố vận dụng giải thích tượng liên quan thực tế Các chủ yếu đánh giá mặt định tính Đánh giá mức độ nắm vững độ bền vững kiến thức học sinh Để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức học sinh vào kết kiểm tra Chúng tiến hành kiểm tra lớp thực nghiệm lớp đối chứng đề kiểm tra nhau, theo hình thức trắc nghiệm khách quan 83 trắc nghiệm tự luận (Nội dung đáp án trình bày phần phụ lục 4) Mức độ đánh giá nhận thức: Chúng sử dụng ba trình độ nhận thức thang đo Bloom là: Nhận biết - Thông hiểu - Vận dụng để kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức học sinh Nếu tỉ lệ học sinh đạt điểm giỏi cao chứng tỏ học sinh nắm vững kiến thức Không thế, tiến hành điều tra lại quan niệm học sinh sau học xong kiến thức vào cuối năm đầu năm học để đánh giá tính tích cực bền vững kiến thức phần Cơ - Nhiệt xây dựng Nếu tỉ lệ học sinh lựa chọn kiến thức với kiến thức khoa học cao hơn, sai lầm chứng tỏ học sinh nắm vững kiến thức đảm bảo độ bền vững kiến thức Qua đánh giá tính khả thi đề tài, đồng thời lập bảng phân phối đồ thị phân phối để rút nhận xét kết thực nghiệm sư phạm 3.4 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 3.4.1 Về mặt định tính Qua theo dõi, quan sát ghi chép học lớp thực nghiệm lớp đối chứng trình thực nghiệm sư phạm, thu số kết sau: Hoạt động dạy học giáo viên Tiến hành quan sát học lớp thực nghiệm đối chứng tiến hành theo tiến trình xây dựng, rút số nhận xét sau: - Ở lớp thực nghiệm, giáo viên vận dụng dạy học kiến tạo với việc sử dụng thí nghiệm tự tạo vào dạy học Giáo viên đóng vai trò người tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức học sinh Các hoạt động giáo viên học sinh diễn học thật chủ động tích cực Học sinh theo dõi trình tổ chức, định hướng giáo viên, nhiệt tình trình xây dựng có khả kiến tạo kiến thức cho riêng - Ở lớp đối chứng, chương trình học khác so với lớp thực nghiệm phương pháp dạy học có khác Ở lớp giáo viên chủ yếu diễn giảng, hỏi đáp… học sinh ý lắng nghe ghi chép, với cách học học sinh trả lời câu hỏi giáo viên đặt Khả chủ động tự 84 nhận xét vấn đề học sinh giáo viên đặt chưa thể rõ Nhất gặp vấn đề khả vận dụng kiến thức thân khả hợp tác, thảo luận nhóm, hành động khám phá để đến kết luận riêng cho thân hay nhóm gặp khó khăn Hoạt động học tập học sinh Việc vận dụng dạy học kiến tạo thực có tác dụng kích thích học sinh tự kiến tạo kiến thức mới, đào sâu, khai thác khía cạnh khác kiến thức học sinh tích cực học tập, biểu cụ thể sau: - Các tiết dạy lớp thực nghiệm lôi ý học sinh Các em tích cực suy nghĩ, tranh luận cảm thấy tự tin mong muốn bộc lộ quan niệm mình, học sinh lớp thực nghiệm tích cực, chủ động xây dựng kiến thức, lớp đối chứng, học sinh học thụ động, số học sinh tham gia vào hoạt động học tập, tập trung số em Ngoài ra, qua quan sát học, nhận thấy không khí dạy học lớp thực nghiệm diễn sôi nổi, học sinh hứng thú tự giác hoạt động học tập việc đưa dự đoán hay tiến hành thí nghiệm tự tạo kiểm tra, nhiệt tình tham gia vào hoạt động nhóm, có tinh thần đoàn kết, hợp tác - Học sinh nắm kiến thức, hiểu kiến thức trình bày lại theo cách hiểu Điều thể rõ học sinh vận dụng kiến thức Học sinh tích cực sử dụng thao tác nhận thức, đặc biệt thao tác tư duy, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải nhiệm vụ nhận thức; tích cực vận dụng vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vào việc giải tình mới; phát nhanh chóng, xác nội dung quan sát; có biểu tính độc lập, sáng tạo ý chí nỗ lực, cố gắng khắc phục vượt qua khó khăn trình giải nhiệm vụ nhận thức Hoàn thành tốt nhiệm vụ giao 3.4.2 Về mặt định lượng Đánh giá kết kiểm tra 85 Qua kiểm tra, tiến hành thống kê, tính toán thu bảng số liệu sau đây, từ tiến hành vẽ biểu đồ đồ thị tần suất tần suất lũy tích để dễ dàng so sánh kết hai nhóm TN ĐC Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số (Xi) kiểm tra Tổng Nhóm số HS 133 131 TN ĐC Điểm số (Xi) 10 0 13 17 31 24 34 30 25 31 11 17 10 Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm hai nhóm ĐC TN Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất Nhó m TN ĐC Tổng số HS 133 131 Số % HS đạt điểm Xi 0,00 0,00 1,5 4,51 12,78 18,05 22,56 23,31 12,78 4,51 0,00 2,3 3,81 9,92 23,66 25,95 19,1 8,4 6,1 0,76 86 Số % HS đạt điểm Xi Điểm Đồ thị 3.1 Phân phối tần suất hai nhóm Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích Tổng Nhóm số HS Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 6,01 10 133 0,00 0,00 1,5 ĐC 131 0,00 6,11 16,03 39,69 65,64 84,74 93,14 99,24 100 82,71 95,49 100 trở xuống Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi 59,4 TN 2,3 18,79 36,84 Điểm Đồ thị 3.2 Phân phối tần suất tích lũy hai nhóm 87 Bảng 3.5 Bảng phân loại theo học lực Số % HS Nhóm Tổng số HS Kém (0-2) TN ĐC 133 131 0,00 2,3 Yếu (3-4) TB (5-6) 6,01 13,73 30,83 49,61 Khá (7-8) Giỏi (9-10) 45,87 27,5 17,29 6,86 % HS Điểm Biểu đồ 3.2 Phân loại theo học lực hai nhóm Để so sánh kết kiểm tra học sinh lớp thực nghiệm đối chứng cần tính tham số thống kê đặc trưng sau [10]: - Giá trị trung bình cộng: X = Σ10 i =1f i X i tham số đặc trưng cho tập trung n số liệu Với fi tần số ứng với điểm số Xi, Xi điểm số, n số học sinh dự kiểm tra - Phương sai: - Độ lệch chuẩn: S = Σ10 i =1f i (X i − X) , cho biết mức độ phân tán quanh giá trị n −1 X , S bé số liệu phân tán, tức trị trung bình có độ tin cậy cao - Hệ số biến thiên: V = S 100% , cho phép so sánh mức độ phân tán X số liệu - Sai số tiêu chuẩn: m = S n 88 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp tham số thống kê Nhóm Tổng số HS X S2 S V% X = X ±m TN ĐC 133 131 7,00 5,93 2,51 3,71 1,58 1,93 22,57 32,55 7,00 ± 0,01 5,93 ± 0,01 Dựa vào thông số tính toán trên, từ bảng phân loại theo học lực (bảng 3.5), bảng tổng hợp tham số đặc trưng (bảng 3.6) đồ thị phân phối tần suất lũy tích (đồ thị 3.2), rút nhận xét sau: - Điểm trung bình X nhóm thực nghiệm (7,00) cao nhóm đối chứng (5,93), độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu phân tán, giá trị trung bình có độ tin cậy cao V TN < VĐC chứng tỏ độ phân tán nhóm thực nghiệm giảm so với nhóm đối chứng (bảng 3.6) - Tỉ lệ học sinh đạt loại yếu, kém, trung bình nhóm thực nghiệm giảm nhiều so với nhóm đối chứng Ngược lại, tỉ lệ học sinh đạt loại khá, giỏi nhóm thực nghiệm cao nhóm đối chứng (bảng 3.5) - Đường tích lũy ứng với nhóm thực nghiệm nằm bên phải, phía đường tích lũy ứng với nhóm đối chứng Như kết học tập nhóm thực nghiệm cao kết học tập nhóm đối chứng Tuy nhiên kết ngẫu nhiên mà có Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê 3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê Kết tính toán cho thấy điểm trung bình cộng nhóm thực nghiệm X TN cao nhóm đối chứng X ĐC Để kiểm định khác hai điểm trung bình (kiểm định Student) ta dựa vào đại lượng kiểm định t cho công thức: t= X TNĐC− X Sp nTNĐC n nTNĐC+ n với Sp = +( n ( nTN − 1) STNĐC nTNĐC+ n −ĐC1) S −2 [26] Trong STN, SĐC, nTN, nĐC, , độ lệch chuẩn, số học sinh điểm trung bình nhóm thực nghiệm đối chứng Các giả thuyết thống kê: + Giả thuyết H0: Sự khác X TN ý nghĩa thống kê 89 + Giả thuyết H1: Sự khác X ĐC có ý nghĩa thống kê Sau tính t, ta so sánh với giá trị tới hạn tα tra bảng Student ứng với mức ý nghĩa α bậc tự f = nTN + nĐC – - Nếu bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1 - Nếu t ≤ t α bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0 Sử dụng công thức với số liệu: ; ; n TN = 133; nĐC = 131; sTN = 1,58 ; sĐC = 1,93, kết quả: Sp=1,76 t = 4,94 Theo bảng Student, với mức ý nghĩa α = 0,05 (khoảng tin cậy 95%) bậc tự f = nTN + nĐC - = 262 giá trị tới hạn ta có tα = 1,96 (kiểm định hai phía) [26] Rõ ràng t > tα, nên giả thuyết H0 bị bác bỏ Sự khác điểm trung bình nhóm thực nghiệm đối chứng có ý nghĩa, với mức ý nghĩa 0,05 Kết luận: Việc đánh giá kết kiểm tra cho thấy kết học tập học sinh nhóm thực nghiệm cao nhóm đối chứng Điều chứng tỏ học sinh nhóm thực nghiệm nắm vững kiến thức so với học sinh nhóm đối chứng điều có nghĩa học sinh tích cực học tập Ngoài vào kết phiếu điều tra quan niệm học sinh sau học phần Cơ - Nhiệt (ở phần phụ lục 3) Điều tra hai thời điểm vào cuối năm học thực nghiệm (lớp 10) đầu năm học (lớp 11), tiến hành điều tra lại, kết cho thấy kiến thức mà học sinh lớp thực nghiệm có quan niệm với kiến thức khoa học nhiều so với lớp đối chứng, học sinh khắc phục quan niệm sai lầm Điều chứng tỏ học sinh lớp thực nghiệm tích cực học tập thường xuyên, liên tục, tự giác, độ bền vững kiến thức nhóm thực nghiệm cao so với nhóm đối chứng Như vận dụng để dạy học theo lý thuyết kiến tạo số kiến thức phần Cơ - Nhiệt vật lí 10 nâng cao có hỗ trợ thí nghiệm tự tạo bước đầu mang lại hiệu cao so với việc dạy học thông thường, phát huy tính tích cực học tập góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức đảm bảo độ bền vững kiến thức học sinh 90 Kết luận chương Từ việc quan sát dạy thực tế lớp trình thực nghiệm sư phạm phân tích diễn biến lớp học (phân tích định tính phân tích định lượng), xử lí số liệu thống kê, có sở để khẳng định tính đắn giả thuyết khoa học đưa ban đầu đề tài Học sinh phát huy tính tích cực học tập, bước đầu có kết cao học tập kiến thức có bền vững giáo viên tổ chức hoạt động dạy học theo tiến trình thiết kế, nhận thấy phương pháp dạy học theo lý thuyết kiến tạo mang lại số kết sau: - Ở lớp thực nghiệm, học sinh chủ động tham gia giải nhiệm vụ học tập, tích cực bày tỏ quan niệm thân Trong tiết học này, vai trò giáo viên học sinh thật thay đổi Giáo viên chuyển từ vai trò người chủ động truyền đạt tri thức sang người tổ chức, điều khiển hoạt động học sinh, giáo viên không trực tiếp giải vấn đề để học sinh ghi nhớ, mà định hướng học sinh tự chiếm lĩnh tri thức - Việc dạy học kiến tạo theo tiến trình thiết kế có tính khả thi Nó làm cho học sinh tích cực, chủ động xây dựng kiến thức Học sinh tự bộc lộ quan niệm, kinh nghiệm sống, kĩ năng, lực thực hành, lực tư khả sáng tạo Đã hình thành học sinh thái độ hợp tác học tập, yêu thích môn học, lắng nghe chia sẻ Kiến thức mà học sinh thu nhận vững chắc, sâu sắc Nhiều quan niệm sai lệch học sinh có trước học khắc phục - Những thí nghiệm tự tạo mà khai thác sử dụng dạy học kiến tạo góp phần phát huy tính tích cực học tập nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức học sinh Tóm lại: Tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo mà thiết kế dựa hiểu biết quan niệm có trước học sinh sơ đồ kiến tạo kiến thức 1.2, có hỗ trợ thí nghiệm tự tạo tạo môi trường học tập tốt, tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ quan niệm có trước Không khí lớp học thân thiện, cởi mở, phát huy tính tích cực học tập góp phần làm tăng độ bền vững kiến thức học sinh THPT Như vậy, việc vận dụng kết nghiên cứu đề tài vào thực tế dạy học trường phổ thông hoàn toàn khả thi Tuy nhiên kết bước đầu, dạy học theo lý thuyết kiến tạo cách thường xuyên, tin việc dạy học đạt hiệu cao 91 KẾT LUẬN Căn vào mục tiêu, nhiệm vụ đề tài, khuôn khổ luận văn này, thực đạt kết sau: Nghiên cứu, hệ thống góp phần làm rõ vấn đề lí luận lý thuyết kiến tạo việc vận dụng lý thuyết dạy học vật lí Dựa việc nghiên cứu, phân tích mô hình dạy học kiến tạo nhiều nhà nghiên cứu từ đề xuất quy trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo xây dựng sơ đồ tiến trình hoạt động kiến tạo kiến thức vật lí THPT theo lý thuyết kiến tạo (sơ đồ 1.2) có hỗ trợ thí nghiệm tự tạo nhằm phát huy tính tích cực học tập học sinh Nghiên cứu việc sử dụng thí nghiệm tự tạo dạy học vật lí THPT theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát huy tính tích cực học tập học sinh Từ khai thác số thí nghiệm tự tạo nhằm khắc phục quan niệm sai lầm học sinh, đặc biệt tự tạo 10 thí nghiệm đơn giản, rẽ tiền dễ thực hiện, cho kết nhanh, dễ quan sát, sử dụng vào dạy học kiến tạo số kiến thức phần Cơ - Nhiệt Đã tìm hiểu thực trạng dạy học vật lí số trường THPT tỉnh TT Huế; Phân tích nguyên nhân thực trạng để thấy khó khăn cách giải dạy học vật lí nói chung dạy học vật lí phần Cơ - Nhiệt theo lý thuyết kiến tạo nói riêng Đã điều tra, tìm hiểu quan niệm học sinh có trước sau học kiến thức phần Cơ - Nhiệt Từ cho thấy quan niệm học sinh đa số sai lệch phần, quan niệm có tính cố hữu, khó thay đổi Đã phân tích đặc điểm nội dung, kiến thức phần Cơ - Nhiệt chương trình vật lí 10 nâng cao THPT Xác định mục tiêu dạy phần này, đồng thời nêu mục tiêu nâng cao theo định hướng nghiên cứu tiến hành dạy học kiến tạo số kiến thức phần Cơ - Nhiệt vật lí 10 nâng cao 92 Đã áp dụng sơ đồ tiến trình kiến tạo kiến thức vật lí THPT (sơ đồ 1.2) với hỗ trợ thí nghiệm tự tạo dựa quan niệm có trước học sinh để thiết kế tiến trình dạy học số kiến thức thuộc học phần “Cơ - Nhiệt” Tiến hành thực nghiệm sư phạm lớp thuộc trường THPT Phan Đăng Lưu THPT Hai Bà Trưng Thừa Thiên Huế để kiểm tra tính đắn giả thuyết khoa học tính khả thi đề tài Phân bố có 24 học sinh phòng làm kiểm tra, đảm bảo không trao đổi, quay cóp Các số liệu thực nghiệm thu thập cách trung thực, xác, việc xử lí số liệu theo lí thuyết phương pháp thống kê toán học Kết thực nghiệm cho phép khẳng định giả thuyết nêu đề tài hoàn toàn đắn Việc vận dụng tiến trình thiết kế vào dạy học bước đầu nâng cao kết học tập bền vững kiến thức học sinh Kết cho thấy việc vận dụng kết nghiên cứu đề tài vào thực tế giảng dạy trường THPT hoàn toàn khả thi Một số ý kiến đề xuất Trên kết thu đề tài, cho thấy đề tài thực mục tiêu nhiệm vụ nghiên cứu đề Chúng hi vọng đề tài nguồn tư liệu phục vụ giáo viên giai đoạn đổi phương pháp dạy học nay, đặc biệt trình dạy học phần “Cơ – Nhiệt” theo hướng phát huy tính tích cực học sinh Khi sử dụng kết nghiên cứu đề tài phương pháp dạy học tích cực này, giáo viên cần ý việc lựa chọn biện pháp để phát huy tính tích cực học sinh Lựa chọn biện pháp sư phạm tùy vào điều kiện thực tế trường, tùy thuộc vào nội dung kiến thức học, vào bước tiến trình dạy học, tùy vào đối tượng học sinh Điều phụ thuộc vào trình độ chuyên môn, nghiệp vụ kinh nghiệm giảng dạy giáo viên Nghành giáo dục, cấp quản lý giáo viên nên tạo điều kiện khuyến khích giáo viên nghiên cứu sử dụng hiệu thiết kế thí nghiệm tự tạo phục vụ cho dạy học Tạo điều kiện thời gian vật chất, khuyến khích giáo viên dạy học theo định hướng kiến tạo kiến thức Trong điều kiện tại, khuyến khích giáo viên lựa chọn kiến thức mà học sinh có quan niệm sai lầm có tính cố hữu, khó thay đổi để tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo 93 Hướng phát triển luận văn Tiếp tục nghiên cứu để triển khai việc dạy học vật lí theo lý thuyết kiến tạo với ý nghĩa cách tiếp cận dạy học tích cực địa phương toàn quốc Mở rộng phạm vi nghiên cứu cho chương, phần khác chương trình vật lí THPT cho địa bàn khác 94 TÀI LIỆU THAM KHẢO I Tiếng Việt Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin giảng dạy hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí giáo dục, (141), tr.35-37 Trần Thị Ngọc Ánh (2010), Phối hợp sử dụng thí nghiệm tự tạo với thí nghiệm có hỗ trợ máy vi tính vào dạy học phần Cơ - Nhiệt lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Huế Bộ Giáo dục Đào tạo (2002), Một số vấn đề đổi PPDH trường THPT, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học Toán trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí giáo dục, (60), tr.28-29 Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò người học quan điểm kiến tạo dạy học”, Dạy học ngày nay, (5), tr.18-20 Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nhà xuất giáo dục, Hà nội Nguyễn Hữu Châu (2007), Dạy học kiến tạo, Dự án đào tạo giáo viên trung học sở, Hà Nội Dương Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy số khái niệm, định luật chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục, Hà Nội 10 Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội 11 Lê Văn Giáo (2005), Thí nghiệm phương tiện trực quan dạy học vật lí trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội 12 Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005), Một số vấn đề phương pháp dạy học vật lí trường THPT, trường ĐHSP Huế - Đại học Huế 13 Lê Thị Lệ Hiền (2011), Tổ chức hoạt động dạy học số kiến thức phần Cơ Nhiệt vật lí 10 nâng cao theo lí thuyết kiến tạo, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Huế 95 14 Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) (2007), vật lí 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội 15 Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) (2007), vật lí 10 nâng cao sách giáo viên, NXB Giáo dục, Hà Nội 16 Đặng Phương Kiệt (2001), Cơ sở tâm lý học ứng dụng, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 17 Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo đổi PPDH vật lí”, Tạp chí Giáo dục, (170), tr.32-34 18 Nguyễn Phú Lộc (2008), “Sự thích nghi trí tuệ trình nhận thức theo quan điểm Piaget”, Tạp chí giáo dục, (183), tr.11-13 19 Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Nguyễn Đức Hướng (2003), Các lí thuyết phát triển tâm lí người, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 20 Đào Văn Phúc (2003), Lịch sử Vật lý học, Nhà xuất giáo dục, Hà Nội 21 Jean Piaget (Trần Nam Lương, Phùng Đệ, Lê Phi dịch) (2001), Tâm lí học Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội 22 Vũ Quang (1997), Những phương pháp nhận thức dạy học vật lí nhà trường phổ thông, Tư liệu vật lí 2, NXB Giáo dục, Hà Nội 23 Quốc hội nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, NXB Chính trị, Hà Nội 24 Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức trình dạy học số nội dung vật lí môn khoa học tiểu học môn vật lí THCS sở vận dụng tư tưởng lí thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện chiến lược chương trình Giáo dục, Hà Nội 25 Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lí trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 26 Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 27 Trung tâm nội dung phương pháp (1999), Lý thuyết kiến tạo phương pháp dạy học theo lý thuyết kiến tạo, Tư liệu Phòng Bộ môn Vật lí, Viện Nghiên cứu chương trình Giáo dục, Hà Nội 96 28 Thái Duy Tuyên (2006), Phương pháp dạy học truyền thống đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội 29 Nguyễn Thị Hồng Việt (2003), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh dạy học vật lí trường THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội 30 L X Vưgotxki (Nguyễn Đức Hướng, Dương Diệu Hoa, Phan Trọng Ngọ dịch) (1977), Tuyển tập Tâm lí học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội II Tiếng Anh 31 Glaserfeld, Ernst von (1984, 1989), Radical constructivism In P Watzlawick (Ed.), The invented readlity, (pp 17 – 40), Cambridge, MA: Harvard University Press 32 Glaserfeld, Ernst von (1989), Constructivism in Education In T Husen & Neville Postlethwaite (Eds.), The international Encyclopedia of Education, [Suppl.], (pp 126-163), Oxford, England : Pergamon Press 33 Vygotsky, L S (1978), Mind and society: The development of higher psychological processes, Cambridge, MA: Harvard University Preess III Website 34 Brooks, J G.& Brooks, M G (1993), “A constructivist perspective on teaching and learning with in the languagerts”, www.readingonline.org/electronic/elec_index.as, 2001 December 35 Doolittle, P E (1999), “Constructivism and Online Education”, http://edpsychserver.ed.vt.edu/workshops/tohe1999/text/doo2.pdf, 2008 April 36 Educational Broadcasting Corporation (2004), “Constructivism as a Paradigm for Teaching and Learning”, http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index.html, 2007 December 37 Huitt, W G (2000), “A Constructivistic Approach to Learning”, http://chiron.valdosta.edu/whuitt/edpsyppt/Theory/construct.ppt, 2008 May 38 Kanselaar, G (2002), “Constructivism and socio-constructivism”, http://edu.fss.uu.nl/medewerkers/gk/files/Constructivism-gk.pdf, 2008 May 97 ... vận dụng dạy học theo lí thuyết kiến tạo với hỗ trợ thí nghiệm tự tạo dạy học vật lí trường phổ thông Chương Tổ chức dạy học số kiến thức phần “Cơ - Nhiệt” vật lí 10 nâng cao theo lí thuyết kiến. .. tập học sinh; - Khai thác, tự tạo số thí nghiệm phần “Cơ – Nhiệt”; - Soạn thảo tiến trình dạy học số kiến thức phần “Cơ - Nhiệt” vật lí lớp 10 nâng cao theo lí thuyết kiến tạo với hỗ trợ thí nghiệm. .. tài: Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học số kiến thức phần “Cơ - Nhiệt” vật lí 10 nâng cao với hỗ trợ thí nghiệm tự tạo Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trên giới Tư tưởng kiến tạo nhận thức lý thuyết