1 ĐẶT VẤN ĐỀ Hiện thời đại toàn cầu hoá, thông tin cập nhật liên tục đòi hỏi người cần sẵn sàng kịp thời nắm bắt hội phát triển, việc học tập cập nhật kiến thức trở nên cần thiết hết cho phát triển nguồn lực xã hội người Để đáp ứng cách tích cực với thách thức từ khoa học công nghệ phát triển nhanh, với sức ép cạnh tranh mặt có giáo dục, quốc gia giới nỗ lực tạo bước tiến cải cách giáo dục cấp, ngành học Trong bậc học, giáo dục đại học vấn đề toàn xã hội quan tâm khâu quan trọng, tác động trực tiếp đến chất lượng nguồn nhân lực lao động tri thức quốc gia Khác với giáo dục phổ thông, giáo dục đại học đa dạng chuyên môn, mang tính khoa học tính tự chủ cao đặc thù cho bậc học để đánh giá chất lượng không nên dựa việc đo lường kiến thức kỹ sinh viên thông qua kết xếp loại học tập năm học hay qua kỳ thi tốt nghiệp bậc học khác Việc đánh giá hiệu trình đào tạo dựa vào xác định, đánh giá lực cần thiết cho đối tượng người học thông qua lượng giá khảo sát ý kiến bên liên qua Đánh giá chất lượng đào tạo tiến hành phạm vi hệ thống trường hay trường, đánh giá không dựa vào yếu tố đầu vào mà tập trung vào trình đào tạo chất lượng sinh viên trường từ đề xuất cải cách tổng thể Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc cải cách mang tính rộng rãi chương trình đào tạo không hướng, không dựa nghiên cứu có tính khoa học độ tin cậy cao gây lãng phí lớn Chính vậy, việc tiến hành nghiên cứu khảo sát để tìm hiểu thực trạng trình đào tạo cho đối tượng để sở thực đánh giá chất lượng đào tạo cho đối tượng học đề xuất giải pháp cải tiến áp dụng thử nghiệm quy mô nhỏ từ mở rộng cần thiết Không giống chương trình đào tạo hệ Bác sỹ với lịch sử phát triển hàng trăm năm, chỉnh sửa cập nhật thường xuyên, chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng đưa vào thực Trường Đại học Y Hà nội từ năm 2001 Nhiều khóa cử nhân Y tế công cộng tốt nghiệp trường, số lượng tuyển sinh đầu vào số cử nhân tốt nghiệp trường hàng năm ngày tăng chưa có nghiên cứu đánh giá nội dung trình triển khai chương trình đào tạo trường mức đáp ứng sinh viên tốt nghiệp trường phù hợp với yêu cầu xã hội hay chưa Năm 2010, Bộ giáo dục đào tạo ban hành chương trình khung cho sửa đổi số chương trình đào tạo đại học để nâng cao chất lượng đào tạo phù hợp với lực đối tượng Sự thay đổi chương trình khung hội tốt cho trường Đại học Y Hà Nội nói chung Viện đào tạo Y học dự phòng Y tế công cộng nói riêng rà soát lại chương trình thực chuẩn bị cho việc điều chỉnh chương trình chi tiết cho đối tượng Viện quản lý Việc thực đánh giá thực trạng đào tạo thực Viện sở quan trọng cho việc rà soát điều chỉnh chương trình tới CÂU HỎI NGHIÊN CỨU Chương trình đào tạo Cử nhân y tế công cộng thực trường Đại học Y nào? Mục tiêu chương trình có phù hợp với đối tượng đào tạo hay không? Việc tổ chức dạy/học cho đối tượng cử nhân y tế công cộng thực nào? Chương trình đào tạo cử nhân Y tế công cộng tổ chức dạy học cho đối tượng có bất cập không? Năng lực sinh viên sau tốt nghiệp Cử nhân y tế công cộng nào? có đáp ứng mục tiêu đào tạo yêu cầu công việc không? Ở mức độ nào? Xuất phát từ nhu cầu thực tế trên, nghiên cứu “Thực trạng số khía cạnh đào tạo Cử nhân Y tế công cộng Trường Đại học Y Hà Nội” triển khai với mục tiêu sau: MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Mô tả thực trạng thực số khía cạnh chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng trường Đại học Y Hà Nội qua nhận định giảng viên, sinh viên người sử dụng lao động năm 2013 Mô tả lực cần thiết sinh viên cử nhân y tế công cộng trường Đại học Y Hà Nội đạt tốt nghiệp qua nhận định giảng viên, sinh viên người sử dụng lao động CHƯƠNG TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Khái niệm chương trình đào tạo Chương trình đào tạo kế hoạch tổng thể toàn trình đào tạo, để xây dựng chương trình đào tạo hiệu cần trọng đến thành phần cấu trúc đó, bao gồm mục tiêu đào tạo gì, cần chuyển tải nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ gì, việc tổ chức, xếp theo trình tự thời gian học thực nào, phương pháp dạy học phù hợp, trình học tập kết học tập sinh viên đánh nào, nguồn lực cần thiết cuối làm để nhà tổ chức biết khóa học có mang lại hiệu hay không [1] 1.1.1 Mục đích mục tiêu đào tạo Để xây dựng chương trình đào tạo, việc cần làm xác định mục đích mục tiêu chương trình Muc đích chương trình đào tạo mô tả chung chương trình đào tạo lĩnh vực cụ thể mục tiêu chương trình đào tạo nêu rõ nhiệm vụ người học cần đạt học xong chương trình Cả mục đích mục tiêu chương trình cần dựa nhu cầu đào tạo, đầu mong đợi nguồn lực đảm bảo cho chương trình thực 1.1.2 Xác định nội dung đào tạo Hiện người ta công nhận khả áp dụng kiến thức vào thực tế cách linh hoạt thước đo quan trọng đánh giá nội dung có phù hợp hay không, nên quan tâm đến sinh viên làm sinh viên biết Do nên quy định số môn học bắt buộc, tỷ lệ môn đề nghị chiếm khoảng hai phần ba nội dung khóa học, nhiên cần cân môn học lựa chọn để số lĩnh vực phổ biến không rơi nhiều vào môn lựa chọn Trong giáo dục đại học khối ngành y, có lĩnh vực giáo dục cần đánh giá chương trình đào tạo, kiến thức hiểu biết, kỹ nhận thức, kỹ tổng hợp, kỹ đặc trưng theo chủ đề, thái độ khả phát triển nghề nghiệp 1.1.3 Phương pháp dạy-học Song song với việc xác định nội dung chương trình đào đạo, cần quan tâm đến cách chuyển tải nội dung Rõ ràng kiến thức sử dụng cách có hiệu việc học thực điều kiện mà áp dụng học theo phương pháp tích cực mang lại hiệu cao học cách thụ động Tuy nhiên, để xác định phương pháp dạy-học phù hợp cần dựa vào đối tượng học ai, mục tiêu đào tạo, kết đầu mong muốn gì, quỹ thời gian bao lâu, điều kiện nguồn lực có để thực phương pháp cách hiệu Tất nhiên, thực tế dạyhọc dùng phương pháp mà lồng ghép phương pháp khác hay phần 1.4 Lượng giá Để tổ chức lượng giá có hiệu quả, cần lập kế hoạch lượng giá với sách lượng giá phương pháp lượng giá phù hợp, chi tiết Để tăng tính hiệu lượng giá, kế hoạch nên xây dựng trước xây dựng kế hoạch giảng cần dựa vào kết đầu mong đợi Các kết đầu nhận thức hiểu biết dạng hành động Bloom lược đồ hóa theo thứ bậc mức độ trình nhận thức với báo cho chúng dựa theo phân loại Krath-wohl (2001) [1] Bảng 1.1 Bảng phân loại mức độ trình nhận thức Phân loại Bloom Nhớ Ý nghĩa Chỉ báo kết Lấy thông tin liên quan từ Nhận thức, nhớ lại trình nhớ lâu Hiểu Xác định ý nghĩa thông điệp Phiên giải, nêu ví dụ, hướng dẫn bao gồm giao tiếp phân loại, tổng hợp, lời nói, viết hình ảnh suy diễn, so sánh, giải thích Áp dụng Thực sử dụng quy trình Thực hiện, triển khai tình cụ thể Phân tích Chia thông tin thành phần có Phân biệt, tổ chức, quy liên hệ với phát nạp phần liên hệ với cấu trúc mục đích tổng thể Đánh giá Đưa đánh giá dựa tiêu Kiểm tra, phê phán chí tiêu chuẩn Sáng tạo Kết nối yếu tố lại để hình thành Sáng tạo, kế hoạch, sản mới; kết hợp lại sản xuất xuất sản phẩm gốc Các kết đầu kỹ đo lường thang phân loại Miller với mức cao "làm chủ” kỹ năng, nhiên thực tế mức cao đạt "chỉ cách làm”, Làm chủ Làm Chỉ cách làm Biết cách làm chủ Nhận biết việc Thang phân loại đánh giá kỹ Miller Ngoài ra, lượng giá thái độ, khả thường tính giá trị cao khó đo lường xác sinh viên nghĩ đầu mà chủ yếu dựa quan sát hành vi họ 1.1.4 Các nguồn lực Việc lập kế hoạch chương trình đào tạo cần quan tâm đến nguồn lực cần thiết để thực chương trình Các điều kiện để đảm bảo cho nguồn lực vật chất bao gồm điều kiện sở vật chất lớp học, giảng đường, phòng thực tập, phòng thí nghiệm, thư viện, phương tiện, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học điều kiện phụ trợ khác công nghệ thông tin, sở thực địa Bên cạnh đó, nguồn nhân lực cho đào tạo cần trọng khó khăn làm để đảm bảo số lượng chất lượng cán trực tiếp tham gia giảng dạy, bao gồm giảng viên, trợ giảng, nhân viên kỹ thuật, cần đội ngũ tình nguyện viên, cộng tác viên, nhân viên hành chính, 1.1.5 Tổ chức đánh giá chương trình Tổ chức việc học tập sinh viên phần quan trọng lập kế hoạch đào tạo, việc giảng dạy thường tổ chức theo ranh giới môn học, điều gây khó khăn cho dạy-học theo ngữ cảnh dẫn đến ngăn chia kiến thức lĩnh vực sở chuyên ngành Chính lồng ghép theo chiều ngang chiều dọc tổ chức chương trình cần thiết Trong lồng ghép theo chiều ngang tiến hành dạy-học theo hệ thống, ví dụ vấn đề liên quan đến hệ tim mạch, tiêu hóa, Còn lồng ghép theo chiều dọc phương pháp mà môn học chuyên ngành giảng với môn học sở, [1] 1.2 Tầm quan trọng đánh giá chương trình Ở nước phát triển, thông thường việc đánh giá chương trình đào tạo trước hết để định xem có nên tiếp tục chương trình đào tạo hay không, thứ hai để minh chứng cho cần thiết nguồn nhân lực tham gia, nguồn tài để thực chương trình, thứ ba để cung cấp thông tin bổ trợ cho cải tiến chương trình tương lai Khi xây dựng chương trình đào tạo, người ta đưa vào nội dung đào tạo xác định tạo khung chi tiết số nội dung ngày thiếu tính cập nhật, ví dụ số chủ đề “đắt giá” thời điểm bắt đầu đưa vào thực sau số năm lại trở thành lỗi thời, lại cần thay chủ đề phù hợp với thời đại Bên cạnh đó, số nội dung thân thay đổi không ngừng, ví dụ chương trình đào tạo vi tính số chương trình thử nghiệm có kết không mong đợi Để xác định xem có nên tiếp tục thực chương trình hay dừng lại, việc đánh giá chương trình mang ý nghĩa định, hiệu thu không tương xứng với nguồn lực, chương trình cần điều chỉnh lại không thực Ngay chương trình đào tạo tiếp tục thực phải đối mặt với toán tài chính, lúc việc tinh giản nhân tránh khỏi người trực tiếp tham gia đào tạo thường bị cắt giảm trước tiên, thực cho thấy nhà quản lý lại theo dõi chặt phận yếu Nhà quản lý có quyền lựa chọn môn học, giá trị môn học phụ thuộc vào tầm nhìn trưởng đơn vị hiệu môn học với toàn chương trình Nếu phận chuyên môn không cho nhà quản lý thấy giá trị mình, họ bị thay người ta đổi mũ đội đầu Ý nghĩa thứ ba, lý phổ biến để phải thực đánh giá chương trình đào tạo, để xác định xem hiệu chương trình đào tạo đến đâu, cần cải tiến chương trình đào tạo cải tiến Để tìm kiếm lời đáp cho câu hỏi này, cần lưu ý phân tích kỹ tám nhân tố sau muốn thực đánh giá Đó là: Nội dung đào tạo có đáp ứng với nhu cầu người học không Lãnh đạo phụ trách môn học chương trình có phải chuyên gia hàng đầu lĩnh vực đào tạo không 10 Giảng viên có áp dụng phương pháp dạy-học tích cực để mang lại hứng thú, hứng khởi cho sinh viên đào tạo kiến thức, kỹ thái độ không Các vật liệu học tập, phương tiện phụ trợ có đáp ứng nhu cầu dạyhọc không Lịch học phù hợp với sinh viên chưa Những hỗ trợ khẩn cấp mặt đời sống có thực hữu ích cho sinh viên không Sự phối hợp phận tham gia vào chương trình đào tạo hiệu chưa Cần bổ sung thêm để cải tiến chương trình đào tạo 1.3 Các phương thức tiếp cận đánh giá chương trình Trên giới, tùy theo mô hình giáo dục đại học nước mà áp dụng phương thức đánh giá chất lượng quản lý chất lượng giáo dục Có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng chương trình đào tạo sử dụng rộng rãi giới đánh giá đồng nghiệp (peer review) đánh giá sản phẩm (outcome assessment) trình bày 1.3.1 Đánh giá đồng nghiệp Ở nước chịu ảnh hưởng mô hình Newman, giáo dục đại học có tính tự chủ cao, đánh giá đồng nghiệp phương thức đánh giá thông dụng giúp trường cải tiến chất lượng, nhằm đáp ứng yêu cầu học thuật nhà trường định hướng phát triển cá nhân người học (Westerheijden, 2002) Đánh giá đồng nghiệp trọng đánh giá đầu vào trình đào tạo, thông thường tiến hành sau nhà trường thực tự đánh giá sở hệ thống tiêu chí đặt Đánh giá đồng nghiệp tự đánh giá 61 Sinh viên cử nhân Y tế công cộng tốt nghiệp trường làm việc chủ yếu trung tâm y tế dự phòng viện, chi cục sở có liên quan đến ngành y tế tổ chức phi phủ họ cần đạt lực cần thiết mang tính đặc thù, lực “Sử dụng ngoại ngữ thành thạo trình làm việc”, “Áp dụng hợp lý công nghệ thông tin kỹ máy tính hiệu quả”, “Giải vấn đề thực tế”, “Quản lý/Lãnh đạo”, “Thể trung thực, khách quan, khả tự học để nâng cao trình độ phát triển nghề nghiệp”, “Thể cầu thị, khả làm việc nhóm phối hợp liên ngành” Nghiên cứu ra, có giảng viên sinh viên nhận định mức độ đạt lực cần thiết sinh viên y tế công cộng mức kém, giảng viên chủ yếu cho cử nhân y tế công cộng tốt nghiệp đạt mức tốt phần lớn đối tượng sinh viên lại đánh giá mức trung bình Cựu sinh viên đánh giá lực cần thiết mức tốt cao sinh viên năm cuối, riêng lực “Sử dụng ngoại ngữ thành thạo trình làm việc” hai đối tượng có tỷ lệ nhận định tốt thấp hẳn lực khác Kết phù hợp với nhận xét lực cần thiết cho cử nhân y tế cộng cộng nghiên cứu Lê Vũ Anh cộng [4] Khi nhận định 11 lực đặc thù cho hệ chuyên ngành y tế công cộng, nghiên cứu cho thấy có cựu sinh viên cho tốt nghiệp sinh viên y tế công cộng đạt lực cần thiết chuyên ngành mức Các giảng viên chủ yếu đánh giá sinh viên y tế công cộng tốt nghiệp đạt lực chuyên ngành cần thiết mức tốt, lực “Xác định vấn đề sức khỏe ưu tiên cộng đồng hỗ trợ 62 việc triển khai chương trình thích hợp” lực “Lập kế hoạch, quản lý sơ đề giải pháp, tổ chức chương trình dịch vụ y tế công cộng” nhận định tốt Trong đó, phần lớn sinh viên lại đánh giá sinh viên y tế công cộng tốt nghiệp đạt lực chuyên ngành cần thiết mức trung bình khá, lực “Mô tả nguyên tắc khái niệm y tế công cộng” bị đánh giá thấp Khi so sánh đối tượng sinh viên, tỷ lệ sinh viên năm cuối nhận định mức độ đạt lực cần thiết mức tốt thấp tỷ lệ cựu sinh nhận định Các kết cho thấy đối tượng sinh viên có quan điểm riêng lực cần thiết nhìn chung sinh viên năm cuối có điều kiện thực hành thực tế nên đánh giá cao lực bản, trọng kiến thức cựu sinh viên trường nhiều trau dồi trình độ, tiếp xúc thực tế làm việc với cộng đồng nên lực có tính tương tác với công việc cụ thể, môi trường cộng đồng cựu sinh viên đánh giá cao Bên cạnh đó, đại diện bên sử dụng lao động nhà quản lý trực tiếp cử nhân y tế công cộng Trường Đại học Y Hà Nội tốt nghiệp cho cử nhân y tế công cộng tốt nghiệp trường chưa thể có lực cần thiết đáp ứng yêu cầu công việc được, họ cần học hỏi tích lũy thêm kiến thức, kinh nghiệm Phần lớn nhà quản lý hài lòng với lực bản, nhiên 4/7 nhà quản lý chưa hài lòng với lực chuyên ngành y tế công cộng nhân viên tốt nghiệp y tế công cộng Trường Đại học Y Hà Nội, số nhà quản lý nhận định cựu sinh viên chưa biết cách chọn mẫu, xử lý, phân tích số liệu viết báo cáo nghiên cứu, chưa có lực xác định tư vấn số bệnh thông thường 63 cộng đồng Ngoài ra, đại diện bên tuyển dụng đề nghị bổ sung số lực cần thiết chẳng hạn lực ngoại ngữ ngành Y, chuyên ngành y tế công cộng; lực điều dưỡng bản; lực giúp định hướng công việc phù hợp; lực hiểu biết vấn đề y xã hội học Kết tương đối phù hợp với kết mục tiêu, nội dung tổ chức dạy học cho sinh viên y tế công cộng nghiên cứu, qua cho thấy mục tiêu, nội dung đào tạo cử nhân y tế công cộng cần điều chỉnh phù hợp để tạo sản phẩm đầu sinh viên tốt nghiệp có lực đáp ứng tốt với yêu cầu công việc, đồng thời việc xác định lực cần thiết với yêu cầu nhà tuyển dụng giúp việc xác định mục tiêu, nội dung đào tạo sát thực 4.2.2 Mức độ cần thiết lực cho cử nhân y tế công cộng Theo kết nghiên cứu, giảng viên môn chuyên ngành y tế công cộng nhận định lực “Xác định vấn đề sức khỏe ưu tiên cộng đồng hỗ trợ việc triển khai can thiệp thích hợp” cần thiết với đối tượng cử nhân y tế công cộng lực “Quản lý/ Lãnh đạo” chưa cần thiết lực khác Về phía người sử dụng lao động, phần lớn nhà quản lý đồng quan điểm với giảng viên chuyên ngành cho lực “Quản lý/lãnh đạo” chưa cần thiết với hệ đào tạo Tuy nhiên, lực “Sử dụng ngoại ngữ thành thạo trình làm việc” lại đại diện nhà tuyển dụng nhận định lực cần thiết với cựu sinh viên hệ cử nhân y tế công cộng Có lẽ khác biệt lựa chọn lực cần thiết thể cách nhìn nhận khác bên trình đào tạo, bên đào tạo trọng lực sát hợp chuyên ngành y tế công cộng bên sử dụng lao động đưa tiêu chí lực thường sử dụng 64 nhân viên lên hàng đầu, bên cạnh kết định tính cho thấy cử nhân y tế công cộng tốt nghiệp phần lớn làm việc phận có liên quan đến chương trình, dự án sức khỏe có đối tác nước Mặc dù vậy, ý kiến đại diện số nhà tuyển dụng vấn nghiên cứu chưa thể tất ý kiến nhà tuyển dụng cựu sinh viên y tế công cộng, tùy lĩnh vực hoạt động, tùy công việc có yêu cầu lực mang tính đặc thù khác Riêng lực “Quản lý/Lãnh đạo” không giảng viên môn chuyên ngành nhà tuyển dụng cử nhân y tế công cộng không đánh giá cao có lẽ lực thực cần thiết cho cử nhân y tế công cộng nhóm lực cần thiết khác đạt yêu cầu nhân viên phấn đấu để thành nhà quản lý/lãnh đạo 65 KẾT LUẬN Thực trạng số khía cạnh chương trình đào tạo Cử nhân y tế công cộng Trường Đại học Y Hà Nội - Cơ sở vật chất điều kiện phụ trợ cho đào tạo thiếu, cần đầu tư trang bị thêm sở vật chất cho tự học - Đội ngũ giảng viên tham gia đào tạo cử nhân y tế công cộng đảm bảo số lượng có trình độ, kinh nghiệm giảng dạy đáp ứng nhu cầu người học - Mục tiêu nội dung chương trình phù hợp với yêu cầu xã hội cần bổ sung thêm số môn học, nội dung cập nhật mang tính thực tiễn - Việc tổ chức dạy học thực cách hệ thống số vấn đề bất cập nhiều giảng viên không rõ kế hoạch tổ chức dạy học, tỷ lệ không nhỏ sinh viên năm cuối cựu sinh viên không đồng ý với tiêu chí đạt tổ chức dạy học - Chương trình đào tạo có áp dụng phương pháp dạy học tích cực giảng dạy, có cập nhật tài liệu dạy học thường xuyên chưa thật mang lại hỗ trợ tích cực, khuyến khích việc học tập sinh viên - Các phương pháp áp dụng lượng giá hệ Cử nhân Y tế công cộng tương đối phù hợp cần điều chỉnh để đạt hiệu cao Mô tả lực cần thiết đối tượng Cử nhân y tế công cộng Trường Đại học Y Hà Nội tốt nghiệp - Năng lực cần thiết sinh viên hệ cử nhân y tế công cộng tốt nghiệp trường đáp ứng yêu cầu công việc 66 - Sinh viên hệ cử nhân y tế công cộng tốt nghiệp trường có lực cần thiết chuyên ngành chưa đáp ứng yêu cầu công việc mà cần học hỏi nâng cao trình độ tích lũy thêm kinh nghiệm theo công việc đặc thù - Cần bổ sung thêm số lực cần thiết vào chương trình đào tạo cử nhân y tế cộng cộng để cựu sinh viên trường có lực đáp ứng tốt yêu cầu công việc 67 KHUYẾN NGHỊ Về chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng - Tăng thêm số lượng thời gian mở phòng tự học cho sinh viên - Bổ sung thêm số môn học kỹ y khoa - Chỉnh sửa nội dung môn học phù hợp, có tính thực tiễn cao - Lập kế hoạch tổ chức dạy học chi tiết cho môn học công bố cho giảng viên, sinh viên trước triển khai - Cập nhật nội dung bổ sung nguồn tài liệu học tập - Tăng cường sử dụng phương pháp tích cực dạy học phương pháp lượng giá hiệu quả, khách quan Về lực cần thiết cho chuyên ngành y tế công cộng - Sử dụng lực cần thiết cho chuyên ngành y tế công cộng làm sở điều chỉnh mục tiêu, chương trình nội dung đào tạo - Bổ sung thêm số lực cần thiết định hướng công việc, thống kê tin học, nghiên cứu khoa học TÀI LIỆU THAM KHẢO John A.Dent Ronald M.Harden, 2011 Hướng dẫn thực hành cho giảng viên y khoa, Vụ khoa học đào tạo, Bộ Y tế, 2, 23-31 Phạm Xuân Thanh, 2010 Hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng đào tạo, Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội, Bộ Giáo dục Đào tạo, 1-6 Peter Wolf, 2006 Handbook for Cirriculumn Assessment, University of Guelph, 8-9 Lê Vũ Anh, 2011 Đánh giá trạng đào tạo nhân lực y tế Việt Nam, Trường Đại học Y tế công cộng, Bộ Y tế Quan Minh Nhật, 2012 Đánh giá mức độ đáp ứng nguồn nhân lực, tạp chí khoa học, 273-282 Nguyễn Kim Dung, 2007 Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học đánh giá đầu vào hay đầu ra, Viện Nghiên cứu giáo dục, Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh Nguyễn Thế Hiển cộng sự, 2012 Thực trạng đào tạo nhân lực trường ĐHYD, Tạp chí y học thực hành số University of Central Florida, 2005 Academic Program Assessment Handbook Church, C., 1988 The qualities of validation Studies in Higher Education13(1), p27-44 10 Iglehart, J.K., 2010 Health Reform, Primary Care, and Graduate Medical Education New England Journal of Medicine, p584-590 11 The Lancet Commision Report, 2011 Education of Health Professionals for the 21st century: A global independent commission, Harvard University Press: Cambridge MA 12 Ministry of Health and Health Partnership Group, 2010 Joint Annual Health Review: The threshold to the year plan 2011-2015 13 The Victorian Consortium for Public Health, 2004 Student Survey for Victorian Consortium for Public Health (manuscript unpublished), Australia 14 National Public Health Partnership, 2000 National Delphi Study on Public Health Functions in Australia: Report on the findings (manuscript unpublished) Melbourne, Australia 15 Assessment of graduate public health education in Nepal and perceived needs of faculty and students, Human Resource Health, 2013 11: 16 [PubMed] 16 External Evaluation Team of the Rockefeller Foundation (2000) Report on a visit to the Hanoi School of Public Health, Hanoi, Vietnam, December 2000 (draft version, unpublished) 17 Trương Phi Hùng Trương Công Hòa, 2005 Sự hài lòng sinh viên hoạt động dạy học Khoa Y tế Công cộng, Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh, năm 2003 Tạp chí Y Học TP Hồ Chí Minh Tập phụ số 18 Trần Đức Thuận Lê Cự Linh, 2011 Đánh giá nhu cầu, thực trạng đào tạo sử dụng cán y tế trình độ sau đại học giai đoạn 20032007 19 Quality enhancing efforts acemic program assessment handbook, 2008 Guideline for planning and implementing, University of central Florida 20 Karen E Hinton, 2012 A practice guide on stragic planning in higher education, Society for College and University Planning press 21 Lê Cự Linh, 2006 Đánh giá chương trình đào tạo thông qua nghiên cứu cựu sinh viên Y tế công cộng 22 Nguyễn Đức Thành, Tìm hiểu qui trình học tập sinh viên cao học Y tế công cộng yếu tố ảnh hưởng Trường Đại học Y tế công cộng, Hà Nội, 2002 (báo cáo nghiên cứu, chưa xuất bản) 23 Nguyễn Thanh Hà, 2007.Chương trình đào tạo cử nhân Y tế công cộng: Nhận đinh cựu sinh viên hai trường Y Dược Việt Nam Tạp chí Y tế công cộng 8: p10-16 24 Nguyễn Đức Chính, 2002 Kiểm định chất lượng giáo dục đại học NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 25 Bộ Giáo dục-Đào tạo, 2010 Đánh giá thực trạng sở vật chất, thiết bị đào tạo trường đại học cao đẳng công lập toàn quốc, Hà Nội 26 Trường Đại học Y Hà Nội, 2010 Báo cáo tự đánh giá 27 Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014 Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế-hoạt động tự đánh giá chuẩn bị cho đánh giá Tài liệu tập huấn, Hà Nội 28 Smith, SR and R Dollase, 1999 Planning, implementing and evaluating acompetency-based cirriculumn Medical Teacher, 21: p15-22 29 Đại học Y Hà Nội, 2009 Kế hoạch giảng dạy học tập năm học 20092010.Tài liệu lưu hành nội 30 Đại học Y Hà Nội, 2010 Kế hoạch giảng dạy học tập năm học 20102011 Tài liệu lưu hành nội MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG DANH MỤC BIỂU ĐỒ BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ Y TẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI VIỆN ĐÀO TẠO Y HỌC DỰ PHÒNG VÀ Y TẾ CÔNG CỘNG NGUYỄN LAN HƯƠNG THỰC TRẠNG MỘT SỐ KHÍA CẠNH VỀ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN Y TẾ CÔNG CỘNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI Chuyên ngành: Y tế công cộng Mã số: 60720301 LUẬN VĂN THẠC SỸ Y TẾ CÔNG CỘNG Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Bạch Yến HÀ NỘI - 2014 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, xin chân thành cám ơn: Ban giám hiệu, phòng Đào tạo sau đại học, Viện đào tạo Y học dự phòng Y tế công cộng Trường Đại học Y Hà Nội tạo điều kiện thuận lợi cho suốt trình học tập hoàn thành luận văn Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Bộ môn Giáo dục Y học kỹ tiền lâm sàng Trường Đại học Y Hà Nội tạo điều kiện để yên tâm học tập Với lòng biết ơn sâu sắc mình, xin cám ơn TS Nguyễn Thị Bạch Yến, người thầy hết lòng quan tâm, thông cảm tận tình dạy bảo kiến thức chuyên môn trực tiếp hướng dẫn suốt trình hoàn thành luận văn Tôi xin chân thành cám ơn thầy, cô Hội đồng chấm luận văn cho ý kiến quý báu để luận văn hoàn thiện Tôi xin gửi lời cám ơn tới tất bạn bè, đồng nghiệp động viên, giúp đỡ ủng hộ để vượt qua khó khăn trình học tập trình hoàn thành luận văn Với tình cảm đặc biệt mình, xin dành tặng toàn thể gia đình động viên, ủng hộ hết lòng sống học tập Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2014 Nguyễn Lan Hương LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu riêng Các số liệu, kết luận văn trung thực chưa công bố công trình khoa học Nếu sai xin hoàn toàn chịu trách nhiệm Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2014 Nguyễn Lan Hương ... sĩ Y tế công cộng Nghiên cứu l y thông tin từ nhiều sở đào tạo bao gồm: Đại học Y Hà Nội, Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học YTCC, Đại học Y Thái Nguyên, Khoa Y Đại học T y Nguyên, Đại. .. vệ sức khỏe nhân dân Chương trình đào tạo cử nhân Y tế công cộng triển khai trường Đại học Y Hà Nội trường Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2001, trường Đại học Y tế công cộng từ năm... tế công cộng Trường Đại học Y Hà Nội triển khai với mục tiêu sau: MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Mô tả thực trạng thực số khía cạnh chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng trường Đại học Y Hà Nội qua