PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ VÀ CÁC TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SÁCH CHUYÊN KHẢO THÁI NGUYÊN 19 MỤC LỤC Chương MỞ ĐẦU • Tại cần vận dụng dạy học theo vấn đề • Dạy học theo vấn đề hình thành phát triển nào? Chương NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ • Một số khái niệm 18 • Cơ sở khoa học việc vận dụng dạy học theo vấn đề 23 • Cơ sở phương pháp luận vận dụng dạy học theo vấn đề Chương VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 29 • Quy trình kỹ thuật vận dụng dạy học dạy học theo vấn đề 40 • Các bước vận dụng dạy học theo vấn đề 45 • Hệ thống câu hỏi tập sử dụng trình dạy học sinh thái học 20 MỞ ĐẦU Dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải vấn đề, từ lâu nghiên cứu vận dụng Việt Nam Tuy nhiên, việc sử dụng kiểu dạy học nhiều hạn chế khó khăn định Cuốn sách giới thiệu dạy học theo vấn đề (PBL) nhằm nâng cao việc sử dụng tình định sẵn dạy học qua giới thiệu cách học sinh học cách có hiệu Với mục tiêu xây dựng cho người dân văn hoá sinh học, cần đổi cách dạy, cách học cách đánh giá để sinh học thực có hiệu sống Hy vọng góp phần đổi phương pháp dạy học sinh học ; mạnh dạn nghiên cứu theo hướng nhà giáo trước mở ra, đồng thời vận dụng kinh tế đất nước để tạo kiểu dạy học hiệu 21 Chương TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ MỤC TIÊU Sau nghiên cứu chương này, người học phải đạt yêu cầu sau : Hiểu vai trò "Dạy học theo vấn đề" dạy học nói chung dạy học sinh học nói riêng Trình bày tóm tắt lịch sử đời phát triển Dạy học theo vấn đề giáo dục giới Bàn luận đưa ý kiến đánh giá thực trạng sử dụng dạy học theo vấn đề dạy học sinh học nước ta Những thuận lợi khó khăn vận dụng Dạy học theo vấn đề dạy học NỘI DUNG Thế dạy học theo vấn đề Lý việc vận dụng dạy học theo vấn đề Sự hình thành phát triển lý luận dạy học theo vấn đề Lược sử nghiên cứu vận dụng dạy học theo vấn đề dạy học trường phổ thông Việt nam THẾ NÀO LÀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ? 1.1 Thuật ngữ "Dạy học theo vấn đề" (Problem base Learning) Dạy học theo vấn đề phương pháp dạy học hình thức tổ chức dạy học? Câu hỏi đến chưa có câu trả lời chấp nhận rộng rãi, có nhiều quan điểm khác Trước hết, tìm hiểu Dạy học trình sử dụng thuật ngữ "Dạy học theo vấn đề" nêu vấn Ở nhiều nước, nhà giáo dục dùng thuật ngữ sau: • Dạy học nêu vấn đề (Problem posing instructon ) đề • Dạy học giải vấn đề (Problem solving instruction ) • Dạy học đặt giải vấn đề (Problem posing and solving instruction) • Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt PBI Học theo vấn đề (Problem based Learning) viết tắt PBL Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa tập trung vào Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA 22 khâu nêu vấn đề, tạo tình có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút ý học sinh vào nhiệm vụ nhận thức Có ý kiến cho dùng thuật ngữ "nêu vấn đề" chưa thành công gây hiểu lầm giáo viên nêu vấn đề để học sinh tham gia giải quyết, đề nghị thay "nêu vấn đề " "gợi vấn đề" Thực ra, cần tập dượt cho học sinh biết phát vấn đề, tự đặt vấn đề để giải quyết, nét cách dạy học Như vậy, trước năm 90 kỷ XX, dạy học quen dùng thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Thuật ngữ dùng giai đoạn mà xu chung "đặt giáo viên vào trung tâm trình dạy học", giai đoạn nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo tình có vấn đề Dùng thuật ngữ "Dạy học giải vấn đề" có nghĩa nhấn Dạy học mạnh khâu giải vấn đề đặt ra, coi khâu chủ yếu giải Nếu học sinh tham gia vào khâu vừa nắm vấn đề vững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp tới kiến thức để phát triển tư Dạy học Gần số nhà sư phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt đặt giải giải vấn đề" tức coi trọng hai khâu tập dượt cho vấn học sinh phát vấn đề giải vấn đề gặp phải, đề lực cần có sống đại Richard I Arends dùng thuật ngữ “dạy học theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt PBI2, gần ông lại dùng thuật ngữ “Học theo vấn đề” (Problem based Learning) Tên khác dạy học theo vấn đề là: “dạy học theo dự án” Dạy học (Project based Learning); “học thực tế” (authentic theo vấn đề learning) “dạy học theo phương pháp móc nối” (anchored instruction)3 Dạy học theo vấn đề khác với dạy học truyền đạt giáo viên - phương pháp mà giáo viên giữ vai trò Để thực dạy học theo vấn đề giáo viên phải đưa vấn đề, tạo tình có vấn đề hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh việc nhận thức, qua trao đổi vấn đề qua định hướng giáo viên câu hỏi Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA Richard I Arends (2009), Learning to teach, McGraw-Hill, USA 23 Điều quan trọng giáo viên phải đưa khung nội dung cần truyền đạt nhờ giúp học sinh tự nhận thức phát triển qua tranh luận Dạy học theo vấn đề xảy giáo viên tạo không khí trao đổi trung thực, cởi mở lớp học Trong khía cạnh dạy học theo vấn đề gần giống với phương pháp dạy học trao đổi (hỏi đáp) Chú ý dạy học theo vấn đề tương tự với dạy học theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thông qua tìm tòi học sinh giáo viên truyền đạt Bằng phương pháp giáo viên trình bày khía cạnh chi tiết cuả học Theo chúng tôi, thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải vấn đề", "dạy học đặt giải vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề” cách gọi khác nội hàm với cách tiếp cận khác mang tính lịch sử Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào khâu trình phát vấn đề - giải vấn đề - kết luận Trong sách thống dùng thuật ngữ "dạy học theo vấn đề" Sự hình thành phát triển dạy học theo vấn đề Phát huy tính tích cực nhận thức học sinh dạy học trường phổ thông vấn đề nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu nhiều thập kỷ xây dựng thành hệ thống lý luận dạy học, công bố nhiều sách giáo khoa trường sư phạm giới nước Tích cực hoá nhận thức học sinh thực nhiều đường, dạy học theo vấn đề giải pháp tích cực trở thành lý luận lý luận dạy học đại Dạy học theo vấn đề mức độ khác xuất sớm Tư tưởng dạy học nêu vấn đề xuất từ thời trung cổ, “tính vấn đề” dạy học nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông xây dựng phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” tư tưởng khởi đầu phương pháp đàm thoại Phương pháp nhấn mạnh tầm quan trọng việc tìm nguyên nhân vấn đề qua tư quy nạp qua trao đổi giáo viên với học sinh học sinh với học sinh.1 Năm 1909, lần quan điểm dạy học nêu vấn đề đuợc nhà giáo dục tiếng Hoa kỳ - John Dewey trình bày cuốn: "Chúng ta suy nghĩ nào" Cuốn sách viết hoàn chỉnh vào năm 1933 tái nhiều lần sau này2 Trong tác phẩm này, J.Dewey đề quy trình suy nghĩ vận động học sinh để đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA (tr.354) Dewey Jonh (1958), How we think, New York 24 Lý thuyết dạy học J.Dewey phổ biến vận dụng rộng rãi chống lại lối dạy học giáo điều John Dewey (1933) trình bày số đặc điểm quan trọng cách “tư thấu đáo” (reflective thinking) trình mà giáo viên phải sử dụng để giúp học sinh có thao tác tư Học trò J.Dewey V.Becton J.W.Gefzels nghiên cứu hoàn chỉnh dạy học nêu vấn đề Các tác giả cho dạy học nêu vấn đề có hiệu việc tạo cho học sinh khả làm việc độc lập học 1, tác giả chưa đề cập tới lý thuyết dạy học nêu vấn đề Vào cuối năm 50 kỷ XX, số nhà giáo dục Bungari Cộng hoà dân chủ Đức có công trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề Trong thời gian đó, nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh Tuy nhiên tác giả nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu quy trình vận dụng dạy học nêu vấn đề Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, nhà tâm lý học nhà sư phạm Xô viết (cũ) đóng góp nhiều cống hiến lớn việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức học sinh học tập Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M.Machjusin, A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin v.v Đặc biệt, năm 1968, W Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan hoàn thành công trình hoàn chỉnh có giá trị dạy học theo vấn đề Đó "Những sở dạy học nêu vấn đề " Trong sách này, tác giả trình bày tương đối đầy đủ sở lý luận quy trình tạo tình có vấn đề dạy học Vào năm 70 kỷ trước, nhà giáo dục Nga A.IaGheeđơ; B.E Raicop (sinh học); N.A Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) nhà hoá học người Anh - Amstrong đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học sinh trình nhận thức Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, vấn đề: Hoạt động độc lập học sinh dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức học sinh dạy học hướng trọng điểm nghiên cứu nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) quan tâm thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho môn khoa học Đó tác giả: L.P.Anastaxôva, Gefzels J.W (1964), Creative thinking problem - Solving and Instructin, Chicago, USA V Okon (1968), Những sở dạy học nêu vấn đề, Maxcơva 25 E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja, M.M.Le-vina, V.I.Makximova, R.D.Mas, G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova, L.V.Rebrova, N.A Rưkov,V.N Fedorova, A.G Khripkova, v.v Chúng muốn nhấn mạnh công lao nhà sư phạm tiếng cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ ) giới mà công trình ông viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970, M.N.Skatkin Trong báo cáo này, M.N.Skatkin thông báo thành tựu khoa học ông (và nhiều đồng nghiệp khác) tìm đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập sáng tạo cho học sinh sử dụng hình thức dạy học đa dạng dùng lời, quan sát thực hành, từ tác giả đưa nhiều khuyến nghị cho giáo viên áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học môn trường phổ thông M.N.Skatkin đề ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ tiếp cận lối dạy học mà em tập dượt hướng dẫn bước giáo viên Mức độ thứ nhất: giáo viên diễn đạt tài liệu học tập theo tình có vấn đề Mức độ thứ hai: giáo viên dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài liệu học tập theo tình vấn đề kiểu "tìm tòi phận" Mức độ thứ ba: gắn chặt với xúc cảm cao người học có tác dụng tập dượt tư khoa học cách biện chứng cho học sinh, giáo viên dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức học sinh để em đặt tình vấn đề tự giải tức mức độ "tìm tòi khoa học" Khi áp dụng mức độ tình vấn đề diễn giảng dạy học sinh đặt giải nên nâng cao hứng thú học tập cách tự lực độc lập, sáng tạo, tạo hội cho học sinh bắt chước nhà khoa học nghiên cứu vấn đề khoa học Vai trò giáo viên học sinh hoạt động dạy - học hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả mà giáo viên chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức học sinh nghiên cứu tài liệu Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết Giáo sư E.P Brunov Viện sỹ I.D Zverev có công trình lớn chuyên khảo phát triển lực độc lập tích cực nhận thức học sinh trình học tập giáo trình sinh học nói chung dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng Ở nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháp hướng dẫn làm cho học sinh bận rộn với nhiệm vụ phân công è.Í.ẹờàũờốớ (1970), ẽðợỏởồỡ ọốọàờũốờố ẩỗọàũồởỳủũõợ ẽồọàóợóốờà, è 26 Các em làm việc mối quan hệ với bạn khác Giáo viên đóng vai trò người hướng dẫn em thu nhận nội dung làm mẫu cho em số kĩ Học lý thuyết, học sinh có tâm lý ngại thấy nhàm chán Nhưng sử dụng dạy học theo vấn đề học sinh có hứng thú thấy thích thú em tự tìm nội dung Mục tiêu học không trọng vào việc học sinh làm mà ta quan đến em thu (nhận thức gì) qua hoạt động em Trong dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò người hướng dẫn em cách thu thập thông tin, cách tư để giải vấn đề em gặp phải tình Đôi giáo viên phải người giải thích, trình bày Xây dựng cho học sinh cách tư cách làm sáng tỏ vấn đề cách độc lập mục đích giáo dục Các phương pháp dạy học như: “học khám phá” (discovery learning); “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training)” “dạy học dựa phương pháp qui nạp” (Inductive teaching) có uy tín từ lâu Jerome Bruner (1962) nhấn mạnh tầm quan trọng cách “học khám phá” (discovery learning) Trong phương pháp học sinh tự khám phá câu trả lời vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm, qua học sinh nhận thức vấn đề cách độc lập Richard Suchman (1962) trình bày phương pháp gọi “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training) Trong phương pháp trọng đến vấn đề cách giáo viên đặt em học sinh vào tình hóc búa, giúp em tham gia trao đổi để tìm câu trả lời Qua em tự nắm lấy đáp án vấn đề “Đào tạo qua hội thoại”, “học khám phá” “dạy học theo vấn đề” có quan hệ chặt chẽ với Ở dạng giáo viên trọng quan tâm đến hoạt động học sinh Tất phương pháp định hướng cho học sinh phương pháp tư quy nạp (tư quy nạp học sinh thích thú so với phương pháp tư diễn giải) Điểm chung ba cách dạy trên, học sinh tự tìm tòi, khám phá theo định hứơng giáo viên để tự chiếm lĩnh kiến thức Thay truyền đạt cho em ý tưởng, học thuyết, việc, kiện giới Giáo viên trở thành người dẫn dắt em tìm ý tưởng, học thuyết để giáo viên sử dụng phương pháp dạy học hướng dẫn Vì giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi, tình có vấn đề, để định hướng học sinh nghiên cứu Qua trả lời câu hỏi học sinh tiếp cận với vấn đề, với trao đổi, tranh luận hoàn thành hệ thống câu hỏi giáo viên 27 đưa học sinh thu nhận toàn kiến thức Nghĩa học sinh chiếm lĩnh ý tưởng học thuyết làm chủ “Học qua khám phá” (discovery learning) “dạy học giải vấn đề” có khác cách tiến hành Cả hai cách dạy có đặc trưng bắt nguồn từ hệ thống câu hỏi, câu hỏi mang tính rèn luyện tích cực, em thảo luận hướng dẫn giáo viên phạm vi lớp học Còn dạy học theo vấn đề bắt đầu vấn đề có ý nghĩa, vấn đề có thực sống mà để giải vấn đề học sinh phải huy động kiến thức có kinh nghiệm sống Dạy học theo vấn đề vận dụng dạy học trường phổ thông Việt nam? Từ năm 60 kỷ XX trở lại đây, Việt Nam có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết thực nghiệm dạy học nêu vấn đề với mục đích nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh Hầu hết giáo viên làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề Trong lĩnh vực dạy học hoá học,Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang người có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải vấn đề Tiếp sau,có tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn Năm 2001, Lê Văn Năm bảo vệ luận án tiến sĩ với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu dạy học chương trình hóa đại cương hóa vô trường trung học phổ thông" Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải vấn đề, có tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim… Trong lĩnh vực dạy học vật lý tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng… nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải vấn đề Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành người sớm có nghiên cứu mặt lý luận vận dụng thành công dạy học giải vấn đề Các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội), Nguyễn Như Ất (Thái Nguyên) vận dụng dạy học giải vấn đề vào số dạy cụ thể Tiếp sau đóng góp quan trọng Đinh Quang Báo; Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải vấn đề dạy học sinh học Trong luận án phó tiến sĩ Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ Liên xô (cũ) với nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức học sinh học sinh học trường phổ thông" sử dụng câu hỏi, tập để phát huy tính tích cực học sinh dạy học sinh học, tác giả thành công sử 28 Vấn đề điều cần xem xét, nghiên cứu – có mâu thuẫn cần giải quyết.1 Vấn đề câu hỏi hay khó khăn cần phải xử lý để giải Theo logic học biện chứng, vấn đề hình thức chủ quan biểu thị tất yếu phát triển nhận thức khoa học Nó phản ánh tình có vấn đề, nghĩa mâu thuẫn điều biết chưa biết nảy sinh cách khách quan trình phát triển xã hội Vấn đề toán, tập mà cách thức hoàn thành hay kết chưa học sinh biết trước, học sinh nắm cách thức hoàn thành chúng Nói cách khác, vấn đề câu hỏi chưa biết câu trả lời bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp Theo tâm lý học, vấn đề phản ánh mâu thuẫn trình nhận thức khách thể chủ thể, nghĩa mâu thuẫn tư Vì vậy, vấn đề tượng chủ quan tồn ý nghĩ ý thức người học Theo Bernd Meier, vấn đề câu hỏi hay nhiệm vụ đặt mà việc giải chúng chưa có quy luật sẵn tri thức, kỹ sẵn có chưa đủ giải mà khó khăn, cản trở vượt qua Trạng thái xuất phát Vật cản Trạng thỏi đích Một vấn đề đặc trưng ba thành phần: • Trạng thái xuất phát không mong muốn • Trạng thái đích: trạng thái mong muốn • Sự cản trở Giữa vấn đề nhiệm vụ có khác biệt chỗ giải có trình tự sẵn có kiến thức kỹ có đủ giải 2.2 Vấn đề học tập Vấn đề học tập phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý trình lĩnh hội, mà mâu thuẫn định phương hướng tìm tòi mặt trí tuệ, làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu chất điều chưa biết dẫn tới lĩnh hội khái niệm mới, cách thức hành động 2.3 Bài toán nêu vấn đề Bài toán nêu vấn đề công cụ trung tâm chủ đạo dạy học theo vấn đề Đây toán tìm tòi tái Trần Hồng Cẩm - Cao Văn Đàn - Lê Hải Yến (2000), Giải thích thuật ngữ tâm lý - giáo dục học (Đối chiếu Pháp - Việt, Việt - Pháp), Dự án Việt - Bỉ, Hà Nội 41 • Đặc điểm toán nêu vấn đề Bài toán nêu vấn đề có đặc điểm sau: - Bài toán phải xuất phát từ quen thuộc, biết vừa sức với người học - Bài toán nêu vấn đề lời giải sẵn, tức phải chứa đựng chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát dùng tái hay thực thao tác đơn để tìm lời giải - Mâu thuẫn nhận thức toán tìm tòi cần cấu trúc lại cách sư phạm để thực đồng thời hai tính chất trái ngược (vừa sức, xuất phát từ quen biết lời giải chuẩn bị sẵn) Cấu trúc có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi phát • Chức lý luận dạy học toán Trong dạy học, dựa theo kiểu nội dung trí dục, có ba kiểu phương pháp dạy học (ba đường) chủ yếu để giúp học sinh lĩnh hội kiến thức qua hình thành nhân cách, là: - Con đường thứ nhất: thông báo - tái (đối với kiến thức giới) - Con đường thứ hai: làm mẫu - bắt chước (đối với cách thức hoạt động) - Con đường thứ ba: nêu vấn đề - khám phá Trong đường trên, vấn đề nhận thức (bài toán nhận thức) ý thức mục đích hay phương pháp Với chức mục đích, hoàn thành chức này, toán sử dụng phương pháp dạy học truyền thống: thày dạy cho trò giải toán; giải xong toán tức việc dạy tới đích Như vậy, mục đích coi trọng so với phương pháp Chức thứ hai, toán nhận thức coi mục đích mà trước hết phương pháp sư phạm hiệu nghiệm Bài toán trước hết sử dụng phương pháp nêu vấn đề, gây nhu cầu động nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo học sinh để học sinh tới đích Đây trường hợp dạy học toán nhận thức, chuyển hoá từ cách nhận thức khoa học vào việc dạy học nhà trường Dạy học giải toán nhận thức chất dạy học theo vấn đề 2.3 Tình có vấn đề • Khái niệm tình có vấn đề Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Mâu thuẫn phải có tác dụng cho chủ thể tiếp nhận mâu thuẫn bên mà nhu cầu bên Lúc chủ thể trạng thái tâm lý độc đáo gọi tình có vấn đề 42 Tình có vấn đề tổng thể nói chung kiện, tượng có quan hệ với diễn không gian, thời gian mà diễn biến cần phải đối phó Trong dạy học, tình có vấn đề trạng thái tâm lý đặc biệt học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải bước đường nhận thức) mâu thuẫn nội thân (mâu thuẫn chủ quan) tình kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hành động Theo M.I Macmutop, tình có vấn đề trở ngại trí tuệ người, xuất chưa biết cách giải thích tượng, kiện, trình thực tế, chưa thể đạt tới mục đích cách thức hành động quen thuộc Tình kích thích người tìm tòi cách giải thích hay hành động Tình có vấn đề quy luật hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu Nó quy định khởi đầu tư duy, hành động tư tích cực diễn trình nêu giải vấn đề Theo V.Okon, nét chất tình có vấn đề lúng túng lý thuyết thực hành để giải vấn đề, xuất nhờ tính tích cực nghiên cứu người học Tình có vấn đề xác định ba đại lượng: - Kiến thức có chủ thể: W - Nhu cầu nhận thức: A - Đối tượng nhận thức: G Chủ thể cần có thêm hiểu biết đối tượng G chưa có W Sự xuất mâu thuẫn kiến thức W đối tượng G không đủ để thoả mãn nhu cầu A Chủ thể có phản ứng định hướng, phân tích tình xảy ra, phân tích làm xuất vấn đề Ví dụ, hướng dẫn học sinh quan sát bờ đá ven biển, học sinh dễ dàng nhận thấy ngấn nước thuỷ triều lên cao ngấn nước thuỷ triều xuống thấp Có loài sinh vật (hà, ốc) bám bờ đá khoảng hai vùng triều (sinh vật sống hai vùng triều), tức sinh vật vừa sống nước vừa sống cạn Một vấn đề xuất tư học sinh: làm loài sinh vật sống hai vùng triều? Nếu học sinh chưa học cấu tạo quan hô hấp đời sống loài sinh vật đó, câu hỏi xuất tư tình có vấn đề Viện ngôn ngữ học (1996), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất Đà Nẵng M.I Mac mutov (1977), Tổ chức dạy học nêu vấn đề nhà trường, Giáo dục, Maxcơva 43 Theo thuyết thông tin, tình có vấn đề trạng thái chủ thể có độ bất định trước việc chọn lựa giải pháp cho tình nhiều khả có, mà chưa biết số xuất Tóm lại, tình có vấn đề tượng chủ quan, trạng thái tâm lý chủ thể, trạng thái lúng túng xuất trình nhận thức mâu thuẫn chủ thể khách thể nhận thức hoạt động người • Sự khác tình có vấn đề vấn đề - Tình có vấn đề trạng thái tâm lý biến thành bên Còn vấn đề bắt buộc phải thể dạng ngôn ngữ, câu hỏi - tập - Mỗi vấn đề chứa đựng tình có vấn đề tình có vấn đề trở thành vấn đề • Cơ chế phát sinh tình có vấn đề dạy học Trong dạy học theo vấn đề, yếu tố quan trọng toán nhận thức gây học sinh tình có vấn đề Nói cách khác, chế xuất hiện, hình thành trạng thái tâm lý diễn Bản thân tồn toán nhận thức chưa làm cho trở thành đối tượng hoạt động nhận thức học sinh lên lớp Nó trở thành đối tượng hoạt động làm xuất ý thức học sinh mâu thuẫn nhận thức tự giác, nhu cầu bên muốn giải mâu thuẫn Khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn nhu cầu bên thân (cái chủ quan) biến thành chủ thể hoạt động nhận thức Quay trở lại ví dụ sinh vật hai vùng triều Câu hỏi "làm để sinh vật sống hai vùng triều?" toán Đối với khách du lịch, trước câu hỏi họ quan tâm không quan tâm đến câu trả lời Nhưng học sinh tìm hiểu cấu tạo thể đời sống động vật thân mềm, ý thức học sinh xuất nhu cầu thúc em tìm câu trả lời cho câu câu hỏi đó, tình có vấn đề xuất Như vậy, tình có vấn đề xuất mâu thuẫn khách quan toán nhận thức chuyển vào ý thức học sinh thành chủ quan Từ xuất hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành tố: chủ thể học sinh đối tượng - toán nhận thức Hai thành tố tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn sinh hệ thống trọn ven: nhận thức học tập • Những đặc điểm tình có vấn đề Theo tâm lý học, tình có vấn đề bao gồm tính chất sau: 44 1.Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn biết phải tìm Đó tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ Chủ thể phải ý thức khó khăn tư hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Gây nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan toán nêu vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên chủ thể gây nhu cầu nhận thức cho chủ thể kích thích học sinh tìm cách giải nhiệm vụ đặt tốt tình gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải vấn đề Phù hợp với khả học sinh để gây niềm tin: học sinh phải có khả tri thức cách thức hành động đủ để giải vấn đề Nếu tình dù có hấp dẫn lại vượt xa so với khả học sinh em không sẵn sàng giải CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Dạy học theo vấn đề áp dụng vào thực tiễn giảng dạy trường phổ thông, dựa vào sở vững mặt khoa học thuộc phương diện: triết học, tâm lý học lý luận dạy học Tuy nhiên, cố gắng chứng minh thêm mặt sở sư phạm cách thức vận dụng dạy học theo vấn đề để đạt hiệu cao cho môn sinh học 3.1 Thuyết nhận thức (Cognitivism) Học tập hoạt động nhận thức người học, trình vận động tư người mà theo lý luận vật biện chứng Mác-Lê nin giới khách quan vận động theo quy luật phát triển biện chứng có đấu tranh thống mặt đối lập, mâu thuẫn Quá trình nhận thức giới người phải tuân theo quy luật đó, tức đấu tranh để tới thống mâu thuẫn chưa biết biết, nhu cầu hiểu biết người với khó khăn cần khắc phục nhận thức thực thể khách quan • Nội dung thuyết nhận thức - Các thuyết nhận thức nghiên cứu trình nhận thức bên với tư cách trình xử lý thông tin Bộ não xử lý thông tin tương tự hệ thống kỹ thuật - Quá trình nhận thức trình có cấu trúc có ảnh hưởng định đến hành vi Con người tiếp thu thông tin bên ngoài, xử lý đánh giá chúng, từ định hành vi ứng xử - Trung tâm lý thuyết nhận thức hoạt động trí tuệ: xác định, phân tích, hệ thống hoá kiện tượng, nhứ lại kiến thức học, giải vấn đề phát triển , hình thành ý tưởng 45 Thụng Thụng tin đầu vào tin đầu vào HỌC SINH HỌC SINH (Quỏ trỡnh nhận thức: (Quỏtớch trỡnh nhậnhợp thức: Phõn - Tổng Tổng hợp KhỏiPhõn quỏttớch hoỏ, -Tỏi tạo…) Khỏi quỏt hoỏ, Tỏi tạo…) Kết đầu Kết đầu - Cấu trúc nhận thức người bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm - Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì muốn có thay đổi người cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức người - Con người tự điều chỉnh trình nhận thức, tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch thự Trong tự quan sát, tự đánh giá tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên • Các nguyên tắc thuyết nhận thức - Không kết học tập (sản phẩm) mà trình học tập trình tư điều quan trọng - Nhiệm vụ người dạy phải tạo môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích trình tư - Các trình tư không thực thông qua vấn đề nhỏ, đưa cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa nội dung học tập phức hợp - Việc học tập thực nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường khả mặt xã hội Trong trình dạy học người giáo viên (và người học với tư cách nhân vật chủ thể nhận thức tích cực, thực nhận thức chủ quan khác với nhận thức khách quan nhà phát minh) phải phát biết giải có hiệu mâu thuẫn vận động phát triển trình nhận thức chủ quan Dạy học theo vấn đề bắt nguồn từ khâu “đặt” đến “giải quyết” vấn đề việc người học nhận thức loại số tri thức khoa học hay kinh nghiệm từ tạo động lực trình nhận thức chủ quan người học Để xây dựng động lực trình dạy học, nhiệm vụ giáo viên không tạo tình có vấn đề (làm xuất mâu thuẫn nhận thức học sinh) mà phải vạch rõ, phân tích mâu thuẫn (phát triển giải vấn đề) để kích thích tính tích cực học tập học sinh, để học sinh nhận thức mâu thuẫn giải mâu thuẫn 3.2 Cơ sở tâm lý học Dạy học theo vấn đề thực người học giải tình vấn đề sau đặt ra, giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức trò tức chủ thể nhận thức vào trường tâm lý nhận thức Trước hết kích thích động lực ham muốn giải nhiệm vụ nhận thức dạng "đặt vấn đề", kích thích hướng dẫn học sinh hoạt động tư 46 theo hướng "giải vấn đề" Tiếp cận phương pháp dạy học khác chất với cách dạy - học thụ động đành mà khác xa với cách dạy tích cực khác "không có vấn đề" Vậy dựa sở tâm lý học mà tiếp cận cách dạy - học lại có tác dụng ưu ? Cách học tạo cho học sinh thái độ tích cực nhận thức tiếp cận với tích cực tìm tòi nhà khoa học, qua học sinh rèn luyện phong cách tư khoa học học tập có nét tương tự nhà khoa học hoạt động nhận thức khoa học Theo nhà tâm lý học, hoàn cảnh gây đuợc tính tích cực tư nguời Muốn kích thích đuợc tư phải đồng thời có điều kiện sau: - Gặp tình có vấn đề (chứa đựng mục đích đòi hỏi có cách thức giải mới) - Tình có vấn đề cá nhân nhận thức đầy đủ chuyển thành nhiệm vụ cá nhân Vấn đề đặt có ý nghĩa xúc học sinh, gây cho em trạng thái tâm lý nhu cầu nhận thức Yếu tố thông tin có tác dụng gây ngạc nhiên, thu hút ý học sinh trước tình mới, thúc đẩy học sinh xuất nhu cầu nhận thức khơi dậy tính tích cực nhận thức học sinh trình tìm tòi giải vấn đề Như vậy, người bắt đầu tư tích cực nảy sinh nhu cầu nhận thức tức đứng trước khó khăn nhận thức cần khắc phục - tình có vấn đề Do đó, nhấn mạnh: "tư bắt đầu nơi xuất tình có vấn đề" 3.3 Cơ sở lý luận dạy học Dạy học theo vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức học sinh tạo kích thích động tự giác học tập chủ thể giúp học sinh có lực phát (hoặc tiếp nhận) tình có vấn đề, biết giải vấn đề đặt để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức Với chức lối dạy học không tồn với tư cách phạm trù phương pháp dạy học mà mang sắc thái phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách người thời đại khoa học - công nghệ phát triển vũ bão, chuyển sang thời đại kinh tế tri thức Một ưu điểm khác dạy học theo vấn đề tạo cho học sinh thực hoạt động độc lập với mức độ khác Dấu hiệu đặc trưng hoạt động độc lập học sinh làm việc không cần hỗ trợ từ phía giáo viên Nguyễn Văn Hộ (chủ biên ), Hà Thị Đức(2002), Giáo dục học đại cương, Tập I Nxb Giáo dục, Hà Nội 47 "Đặc điểm hoạt động độc lập phạm trù lý luận dạy học biểu chỗ, mục tiêu hoạt động học sinh đồng thời mang chức quản lý hoạt động đó" Bởi thế, hoạt động dạy học, sử dụng dạy học theo vấn đề, giáo viên bước tích cực hoá hoạt động nhận thức mà thông qua tập dượt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể việc tổ chức quản lý hoạt động học tập bao gồm khâu: xây dựng mục tiêu, vạch đề án kế hoạch, thực kế hoạch có điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết hoạt động Quá trình dạy học phân ba giai đoạn với nhiệm vụ lý luận dạy học khác nhau: - Hình thành kiến thức cho học sinh (chủ yếu thực lên lớp giới thiệu tài liệu mới); - Củng cố ôn tập; luyện tập vận dụng tri thức lĩnh hội (thực lên lớp hoàn thiện tri thức hoạt động độc lập học sinh lớp, giờ…); - Kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững vận dụng tri thức học sinh (trong lên lớp kiểm tra đánh giá hoạt động độc lập tự kiểm tra tự đánh giá học sinh) Dạy học theo vấn đề vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ lý luận dạy học, chủ yếu thực thích hợp giai đoạn đầu "bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới", tiến hành giai đoạn hai "bài lên lớp hoàn thiện kiến thức" ôn tập hệ thống hoá kiến thức Ngoài giáo viên loại tập nhà theo dạng “tìm tòi có vấn đề”, tập "có vấn đề " thực hình thức tổ chức hoạt động học tập khác tham quan, tập ngoại khoá, lao động công ích có mặt hay tham gia trực tiếp giáo viên, hoạt động tự học cá nhân học sinh hay theo nhóm nhỏ nhà, thư viện trường, thiên nhiên sở khác trường Phương pháp học tập tích cực đa dạng áp dụng hình thức dạy học Phấn đấu làm cho dạy học không nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà làm cho dạy học mang tính giáo dục phát triển xu hướng lý luận dạy học đại Trong trình giáo dục nói chung, nhiệm vụ phát triển hiểu theo nghĩa rộng phát triển toàn diện nhân cách học sinh Trong trình dạy học nói riêng, nhiệm vụ phát triển hiểu theo nghĩa: phát triển lực nhận thức lực hành động học sinh ẽ.ẩ ẽốọờàủốủũỷộ (1980), ẹàỡợủũợÍũồởỹớàÿ ùợỗớàõàũồởỹớàÿ ọồÍũồởỹớợủũỹ ứờợởỹớốờợõ õ ợỏúữồớốố, ẩỗọàũồởỹủũõợ ẽồọàóợóốờà, è 48 Phát triển lực nhận thức học sinh bao gồm việc rèn luyện thao tác tư duy1 phẩm chất tư duy2, số nhà tâm lý học nhấn mạnh số dấu hiệu khác phẩm chất tư tính phê phán, tính linh hboạt, khả phối hợp hài hoà thao tác tư Phát triển lực hành động học sinh bao gồm việc rèn luyện tính tích cực, độc lập, sáng tạo học tập, nghiên cứu, lao động… Cơ sở phương pháp luận vận dụng Dạy học theo vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động học tập Học sinh Để vận dụng thành công dạy học theo vấn đề cho môn học, cho nội dung dạy học định, hình thức dạy học môn, với đối tượng học sinh cụ thể, cần phải ý sở để có lựa chọn đúng, từ xác định thành nguyên tắc lựa chọn xét đến khâu kỹ thuật vận dụng Theo chúng tôi, vấn đề sở phương pháp luận việc vận dụng lý luận dạy học theo vấn đề vào môn học cụ thể, vào trường hợp lựa chọn cụ thể Muốn thế, suy nghĩ từ điểm xuất phát chất cách dạy học này, loại mức độ áp dụng, loại tình vấn đề, đặc điểm tài liệu học tập Bản chất dạy học theo vấn đề đặt trước học sinh hay hệ thống vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn biết chưa biết Chuyển học sinh vào tình có vấn đề, kích thích em tự giác tích cực việc giành lấy kiến thức Như chất dạy học theo vấn đề tạo nên chuỗi tình có vấn đề tổ chức hoạt động học sinh nhằm tạo chế tự lực giải vấn đề học tập Tuy nhiên mức độ tự lực học sinh thay đổi chi phối tuỳ theo trường hợp lựa chọn mức độ áp dụng giáo viên 4.1 Các loại tình có vấn đề Không phải tình học tập trở thành tình có vấn đề, mà tình học tập trở thành tình có vấn đề trường hợp sau: Tài liệu, nội dung học tập chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn gia công mã hoá thành câu hỏi - tập chứa đựng nội dung học tập cần lĩnh hội (bài toán nhận thức) sở tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vốn có nhờ học sinh tự lực giải vấn đề học tập Các thao tác tư duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng boá, khái quát hoá Các phẩm chất tư duy: tính tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo 49 Khi xây dựng thành câu hỏi, toán nhận thức phải xuất phát từ quen thuộc, biết, phù hợp, vừa sức với trình độ học sinh, không khó hay dễ quá; vấn đề đưa khó (học sinh khả giải quyết) dễ (học sinh chán hứng thú học tập) không tạo động hoạt động nhận thức học sinh nên không trở thành tình có vấn đề Tình có vấn đề chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, vướng mắc cần tháo gỡ, kết sau tình có vấn đề giải chủ thể thu tri thức mới, nhận thức hay phương thức hành động Tiêu chí để phân biệt loại tình có vấn đề mâu thuẫn tri thức, kỹ năng, thái độ học sinh để giải toán nhận thức Dựa vào tính chất mâu thuẫn xuất phân biệt loại tình có vấn đề như: o Tình giả định Các loại tình có vấn o Tình bác bỏ đề o Tình không phù hợp o Tình đột biến o Tình không xác định o Tình nghịch lý o Tình bế tắc o Tình lựa chọn o Tình o Tình xung đột Để tạo tình có vấn đề, cho học sinh nghiên cứu kiện, quan sát tượng tiến hành thí nghiệm giới thiệu tượng giải thích kiến thức có sẵn từ hình thành vấn đề hình thức câu hỏi hay tập có tính khám phá (ơristic) đặt học sinh vào vai để giải vấn đề đặt Điểm mấu chốt kỹ thuật tạo tình cần dựa vào mâu thuẫn vật Chính mâu thuẫn kích thích tìm tòi, phát học sinh Có nhiều tình có vấn đề khác nhau, tuỳ theo tính chất mâu thuẫn xuất mà ta vận dụng kỹ thuật để tạo nên tình Ví dụ số dạng tình huống: Tình nghịch lý 50 Tình nghịch lý nêu vấn đề mà đầu người ta có ấn tượng vô lý, ngược đời, trái với điều thông thường người công nhận Hiện tượng dạng "bắt chước" việc làm nhà khoa học phát minh, lẽ lịch sử phát triển khoa học nhiều trường hợp có phát minh quan trọng khởi nguồn từ kiện, tượng tự nhiên lý giải lý thuyết đương thời mà cần tới giả thuyết khoa học mới, lập luận để giải từ dẫn tới lý thuyết bác bỏ lý thuyết cũ không phù hợp; Tình bế tắc Tạo tình bế tắc nêu vấn đề mà đầu ta giải thích đuợc lý thuyết biết Trong khoa học, trường hợp mà đầu người ta lấy lý thuyết cũ mà giải thích Lời giải cho toán không xuất phát từ nội dung điều kiện toán, hay từ thân lĩnh vực khoa học toán; mà có phải tìm đáp số từ khoa học liên ngành, liên môn; có từ lĩnh vực xa vời, chí phải tìm cách giải hoàn toàn đối lập với cách giải quen thuộc - phương pháp người ta gọi nghịch đảo Tình lựa chọn Tình lựa chọn tạo mâu thuẫn buộc chủ thể nhận thức phải đối mặt trước lựa chọn khó khăn, thật éo le khó xử; phép chọn hai hay nhiều phương án giải Tình nhân – Tình nhân - quả, trường hợp tìm nguyên nhân kết quả, chất tượng, nguồn gốc tượng, động hành động, quy luật kiện, Tức tìm lời giải thích hợp lý cho câu hỏi “Vì sao”, nhờ đạt hiệu đào sâu, củng cố, hoàn thiện mở rộng nguồn tri thức Trong dạy - học, việc sử dụng câu hỏi “Như nào”, “Vì sao”, trở thành cách thức phổ biến hiệu nghiệm để tạo nên tình có vấn đề học sinh Tóm lại, có nhiều kỹ thuật để tạo nên tình có vấn đề khác nhau, tuỳ theo tính chất mâu thuẫn xuất Chúng trở lại vấn đề thảo luận nguyên tắc quy trình kỹ thuật tạo tình có vấn đề học sinh học 51 4.2 Đặc điểm dạy học theo vấn đề Từ lâu dạy học theo vấn đề nhièu người quan tâm, nghiên cứu Dạy học theo vấn đề có đặc điểm sau: - Câu hỏi mà giáo viên đưa phải có tính định hướng Câu hỏi đưa phải đặt mối quan hệ với xã hội cá nhân Tình đưa phải có ý nghĩa sống, gần với học sinh Câu hỏi tình đưa phải sát thực, có trọng tâm tránh câu hỏi mà có câu trả lời đơn điệu Qua trả lời câu hỏi có tính định hướng mà học sinh tìm giải pháp hợp lý - Phải có phối hợp môn liên quan Để giảng dạy theo dạy học theo vấn đề đòi hỏi giáo viên phải có kiến hiểu biết rộng đòi hỏi học sinh phải huy động kiến thức môn khác để giải tình đưa - Giải vấn đề phải tuân theo quy luật khách quan - Sản phẩm dạy học theo vấn đề rút thảo luận tình huống, học sinh người trực tiếp tham gia thảo luận qua sắm vai phù hợp với tình đưa Qua học sinh tự khắc sâu nội dung - Phải có phối hợp nhóm lớp học Các thành viên lớp chia làm nhóm để thảo luận Trong nhóm phải biết cách tổ chức cho em biết cách làm việc theo nhóm, xây dựng tinh thần tập thể cho em 4.3 Mục tiêu giảng theo dạy học giải vấn đề Dạy học theo vấn đề thiết kế nhằm giúp cho học sinh có khả năg tư giải vấn đề thông qua thảo luận sắm vai Với vai học sinh trực tiếp tham gia tranh luận, đưa ý kiến, thắc mắc xung quanh vấn đề có thực sống Từ em có tư độc lập kĩ giải ván đề Nên mục tiêu cảu dạy học giải vấn đề là: - Phát triển tư kĩ năg giải vấn đề - Xây dựng “mẫu” tư người trưởng thành - Xây dựng cách tư độc lập học sinh 4.2 Cấu trúc dạy học theo vấn đề Cấu trúc học (hoặc phần học) áp dụng dạy học theo vấn đề thường trải qua theo trình tự sau: Cấu trúc dạy học theo vấn đề gồm bước sau Bước Hoạt động giáo viên 52 Bước1: Định hướng em Giáo viên giới thiệu nội dung bài, vào tình vấn đề gợi ý kiến thức liên quan tạo động lực thúc đẩy em có nhu cầu làm sáng tỏ vấn đề mà em gặp phải Giáo viên giúp em xác định rõ nội dung cần nghiên cứu, giải Tổ chức, phân Bước 2: Định hướng vấn đề công nhiệm vụ nghiên cứu cho nhóm để cần nghiên cứu, giải giải vấn đề Giáo viên giúp em tiếp cận thông tin cách hướng dẫn em thu nhận thông tin, Bước 3: Nghiên cứu độc lập làm thí nghiệm để giải vấn đề làm việc theo nhóm Giáo viên giúp học sinh xây dựng kế hoạch chuẩn bị thật chu đáo trình bày dạng báo tường, đoạn phim hay Bước 4: Trình bày ý tưởng mẫu khác Giúp em biết phân công công việc Giáo viên giúp em hiểu vấn đề cách thấu đáo Bước 5: Phân tích, đánh giá trình giải vấn đề Như dạy học theo vấn đề gồm bước bắt đầu định hướng giáo viên cho học sinh vào vấn đề kết thúc trình bày, đánh giá, phân tích học sinh Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp vấn đề đưa mà bước tiến hành vài tiết học hay diễn năm học Tức vấn đề phức tạp thời gian thực dài 4.3 Các mức độ dạy học theo vấn đề Tuỳ theo tính phức tạp nội dung tài liệu trình độ tri thức người học, tuỳ theo yêu cầu đòi hỏi mức độ tự lực người học, dạy học theo vấn đề thực mức độ cao thấp khác N.M Skatkin lần kiến nghị phân biệt ba mức độ 1: Thông báo vấn đề ẽ.ẩ ẽốọờàủốủũỷộ (1980), ẹàỡợủũợÿũồởỹớàÿ ùợỗớàõàũồởỹớàÿ ọồÿ-ũồởỹớợủũỹ ứờợởỹớốờợõ õ ợỏúữồớốố, ẩỗọàũồởỹủũõợ ẽồọàóợóốờà, è 53 Tìm tòi - phận Tự lực nghiên cứu Theo Giáo sư Nguyễn ngọc Quang, dạy học nêu vấn đề thực ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo trình độ tham gia học sinh vào việc giải toán nhận thức1 - Mức độ thứ đòi hỏi giáo viên thực toàn quy trình dạy học nêu vấn đề Đó phương pháp thuyết trình nêu vấn đề - Mức độ thứ hai đàm thoại ơrític thày trò thực toàn quy trình dạy học nêu vấn đề - Mức độ thứ ba đòi hỏi để học sinh tự lực thực toàn quy trình dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề Giáo sư Trần Bá Hoành lại phân biệt mức độ 2: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề theo hướng dẫn giáo viên Giáo viên đánh giá kết làm việc học sinh Mức Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề với giúp đỡ giáo viên cần Giáo viên học sinh đánh giá Mức Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình Học sinh phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất giả thuyết lựa chọn giải pháp Học sinh thực kế hoạch giải vấn đề Giáo viên học sinh đánh giá Mức Học sinh tự lực phát vấn đề nảy sinh hoàn cảnh cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải, thực kế hoạch giải, tự đánh giá chất lượng hiệu giải vấn đề Chúng tán thành với ý kiến giáo sư Trần Bá Hoành với điều chỉnh nhỏ sau: "Trình bày có tính vấn đề" tài liệu học tập Vận dụng mức độ vai trò hoạt động giáo viên thể chỗ trình bày có tính vấn đề tài liệu dạy học mới, tức giáo viên "đặt vấn đề" kích thích định hướng hoạt động tư học sinh tạo cho em nhu cầu, động ham muốn hiểu biết vấn đề nêu tự giáo viên "giải toàn vấn đề" Qua cách dạy học sinh kích thích tâm lý ham muốn nhận thức tiếp nhận tri thức dạng sẵn có mà kèm theo biện pháp gợi Mức độ 1 Nguyễn ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hoá học, Nxb Giáo dục, Hà nội, tr.144 Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nhà xuất giáo dục, Hà Nội, Tr.80 54 tìm tòi - khám phá tri thức (cách tiếp cận tri thức) có tác dụng tích cực hóa tư học sinh Mức độ Hợp tác Thầy - Trò "tìm tòi phận" Đặc trưng mức độ giáo viên chủ động tạo vấn đề dạng câu hỏi - tập, sau qua đàm thoại mà thầy "hợp tác" với trò giải vấn đề đặt Mức độ Trò chủ động "tìm tòi phận" Giáo viên đặt vấn đề tạo tình có vấn đề, phát biểu vấn đề dạng Câu hỏi - Bài tập dành cho học sinh tự thực hiện, việc giải vấn đề đặt phần, bước Với mức độ hút học sinh vào tìm tòi nghiên cứu giai đoạn khác học Mức độ Trò tự lực nghiên cứu - tìm tòi Mức độ đòi hỏi học sinh tự lực thực quy trình dạy học nêu vấn đề: độc lập phát vấn đề nêu lên giải (phương pháp nghiên cứu áp dụng cho dạy học) Vì vậy, với mức độ làm phát huy tính tích cực tối đa hoạt động nhận thức học sinh Trên thực tế áp dụng cho (một số) nội dung khóa cho toàn giảng, lẽ áp dụng phương pháp dạy học thường đòi hỏi thời gian nhiều phương pháp giáo viên thông báo, lạm dụng dẫn đến "cháy giáo án"vì thiếu thời gian CÂU HỎI THẢO LUẬN Hãy tạo số tình có vấn đề dạy học sinh học trường phổ thông 55 ... vận dụng dạy học theo vấn đề Chương VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 29 • Quy trình kỹ thuật vận dụng dạy học dạy học theo vấn đề 40 • Các bước vận dụng dạy học theo vấn... dạy học hiệu 21 Chương TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ MỤC TIÊU Sau nghiên cứu chương này, người học phải đạt yêu cầu sau : Hiểu vai trò "Dạy học theo vấn đề" dạy học nói chung dạy học sinh học. .. dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học sinh trình nhận thức Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, vấn đề: Hoạt động độc lập học sinh dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức học