ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THƢƠNG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP THEO TIẾP CẬN GIÁO DỤC VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Trịnh Ngọc Châu HÀ NỘI – 2016 LỜI CẢM ƠN Trước tiên, xin bày tỏ lòng biết ơn, cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn: PGS.TS Trịnh Ngọc Châu, người tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để hoàn thành đề tài Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban Giám hiệu trường Đa ̣i học giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội tạo điều kiện thuận lợi để học viên hoàn thành tốt nhiệm vụ Cùng với học viên lớp Cao học Lý luận phương pháp dạy học môn Hóa học, xin chân thành cảm ơn quý thầy cô tận tình giảng dạy, mở rộng chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc cập nhật thông tin đại khoa học Giáo dục nói chung Hóa học nói riêng Tôi xin chân thành cảm ơn thầy, cô giáo em học sinh trường thực nghiệm tạo điều kiện cho nghiên cứu đề tài Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn tới bạn bè người thân động viên giúp đỡ suốt thời gian qua Mặc dù cố gắng nhiều, nhiên, khuôn khổ luận văn, điều kiện thời gian có hạn lực thân hạn chế nên tránh khỏi thiếu sót Do đó, mong nhận bảo góp ý quý thầy, cô giáo bạn bè đồng nghiệp Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2016 Học viên Nguyễn Thị Thƣơng i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTHH: Bài tập hóa học CTPT Công thức phân tử CTTQ Công thức tổng quát ĐC: Đối chứng ĐH: Đại học GD: Giáo dục GDVSATTP: Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm GQVĐ: Giải vấn đề GV: Giáo viên HS: Học sinh NLGQVĐ: Năng lực giải vấn đề Nxb: Nhà xuất PPDH: Phương pháp dạy học SGK: Sách giáo khoa STK: Sách tham khảo TCHH Tính chất hóa học TCVL Tính chất vật lí THCS: Trung học sở TN: Thực nghiệm TNKQ: Trắc nghiệm khách quan TNTL: Trắc nghiệm tự luận VSATTP: Vệ sinh an toàn thực phẩm ii MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục chữ viết tắt ii Danh mục bảng iii Danh mục hình iv MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Khách thể, đối tƣợng phạm vi nghiên cứu 4.1 Khách thể nghiên cứu 4.2 Đối tượng nghiên cứu 4.3 Phạm vi nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu Giả thuyết khoa học Phƣơng pháp nghiên cứu Những đóng góp đề tài Cấu trúc đề tài CHƢƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.2 Tổng quan vệ sinh an toàn thực phẩm 1.2.1 Một số khái niệm chung 1.2.1.1 Vệ sinh thực phẩm 1.2.1.2 An toàn thực phẩm 1.2.1.3 Vệ sinh an toàn thực phẩm 1.2.1.4 Ngộ độc thực phẩm 1.2.2 Tầm quan trọng vệ sinh an toàn thực phẩm 1.2.2.1 Tầm quan trọng vệ sinh an toàn thực phẩm sức khỏe 1.2.2.2 Vệ sinh an toàn thực phẩm tác động đến kinh tế xã hội iii 1.2.3 Những thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm Việt Nam thách thức 1.2.3.1 Thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm Việt Nam 1.2.3.2 Thách thức 1.3 Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 1.3.1 Quan niệm giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 1.3.2 Mục tiêu giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trường THCS 10 1.3.3 Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trường THCS 10 1.3.3.1 Các nội dung 10 1.3.3.2 Nội dung địa tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm chương trình hóa học lớp 11 1.3.4 Phương pháp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 14 1.3.4.1 Phương pháp tiếp cận 14 1.3.4.2 Phương pháp thực nghiệm 14 1.3.5 Dạy học theo tiếp cận giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm giảng dạy hóa học trường THCS 14 1.3.5.1 Khái niệm tiếp cận 14 1.3.5.2 Quan điểm tiếp cận 15 1.3.6 Dạy học tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm giảng dạy hóa học trường THCS 16 1.3.6.1 Khái niệm tích hợp 16 1.3.6.2 Quan điểm dạy học tích hợp 16 1.3.6.3 Tác dụng dạy học tích hợp 17 1.3.6.4 Một số lực cần phát triển dạy học tích hợp 17 1.3.6.5 Một số phương pháp dạy học 19 1.4 Sử dụng giảng hóa học giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 21 1.4.1 Bài giảng hóa học 21 1.4.2 Bài tập hóa học 21 1.4.2.1 Khái niệm tập hóa học 21 1.4.2.2 Phân loại tập hóa học 22 1.4.2.3 Chức tập hóa học 22 iv 1.5 Điều tra thực trạng sử dụng giảng hóa học có nội dung liên quan đến giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm dạy học trƣờng THCS 23 1.5.1 Mục đích điều tra 23 1.5.2 Nội dung điều tra 23 1.5.3 Đối tượng điều tra 23 1.5.4 Phương pháp điều tra 23 1.5.5 Kết điều tra 24 1.5.6 Đánh giá kết điều tra 26 Tiểu kết chƣơng 27 CHƢƠNG XÂY DỰNG BÀI GIẢNG LỒNG GHÉP KIẾN THỨC VỀ VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG HÓA HỌC LỚP 28 2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng trình Hóa học lớp 28 2.1.1 Nội dung kiến thức hóa học lớp 28 2.1.2 Mục tiêu môn Hóa học trường THCS 28 2.1.2.1 Về kiến thức 28 2.1.2.2 Về kĩ 28 2.1.2.3 Về thái độ tình cảm 29 2.1.3 Phân tích nội dung cấu trúc chương trình Hóa học lớp 29 2.2 Nguyên tắc dạy học 34 2.2.1 Các nguyên tắc chung cần đảm bảo giảng dạy phần hóa học vô lớp 34 2.2.2 Các nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo giảng dạy phần hóa học hữu lớp 35 2.3 Hệ thống tập có nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm chƣơng trình hóa học lớp 37 2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn xây dựng 37 2.3.2 Quy trình xây dựng tập hóa học có nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm chương trình hóa học lớp 38 2.3.3 Hệ thống tập hóa học có nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm chương trình hóa học lớp 39 2.3.3.1 Hệ thống tập tự luận 39 v 2.3.3.2 Hệ thống tập trắc nghiệm 47 2.3.4 Sử dụng tập có liên quan đến thực tiễn giảng dạy 54 2.3.4.1 Sử dụng tập dạy 54 2.3.4.2 Sử dụng tập luyện tập ôn tập 56 2.3.4.3 Sử dụng tập tiết kiểm tra, đánh giá 56 2.3.4.4 Sử dụng tập tiết thực hành 57 2.4 Một số giáo án minh họa 57 Tiểu kết chƣơng 88 CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 89 3.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 89 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 89 3.3 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 89 3.4 Phƣơng pháp thực nghiệm 90 3.4.1 Phạm vi đối tượng thực nghiệm sư phạm 90 3.4.2 Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm 90 3.4.3 Chọn giáo viên dạy thực nghiệm 90 3.4.4 Phương pháp kiểm tra xử lý kết thực nghiệm 91 3.4.4.1 Phương pháp tổ chức kiểm tra 91 3.4.4.2 Phương pháp trình bày số liệu thống kê 91 3.4.4.3 Phương pháp phân tích số liệu thống kê 91 3.4.4.4 Phương pháp phân tích định tính kết kiểm tra 93 3.5 Kết thực nghiệm sƣ phạm 93 3.5.1 Kết kiểm tra trước thực nghiệm 93 3.5.2 Xử lí kết kiểm tra 94 3.5.3 Phân tích kết thực nghiệm sư phạm 99 3.6 Phân tích kết thực nghiệm 100 Tiểu kết chƣơng 102 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO 105 PHỤ LỤC 108 vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Kết điều tra hứng thú giáo viên dạy nội dung GDVSATTP 24 Bảng 1.2 Kết ý kiến sử dụng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP giáo viên THCS 24 Bảng 1.3 Kết điều tra tần suất sử dụng giáo án có nội dung gắn với thực tiễn giáo viên THCS 24 Bảng 1.4 Kết điều tra cách khai thác sử dụng giáo án để GDVSATTP giáo viên THCS 24 Bảng 1.5 Kết điều tra nguyên nhân mà giáo viên không đưa nội dung hóa học liên quan đến GDVSATTP vào giảng dạy 25 Bảng 1.6 Kết soạn giảng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP giáo viên THCS cung cấp tài liệu 25 Bảng 1.7 Kết điều tra việc suy nghĩ học sinh ứng dụng hóa học VSATTP 25 Bảng 1.8 Kết điều tra thái độ học sinh giáo viên dạy nội dung có liên quan đến GDVSATTP 25 Bảng 1.9 Kết điều tra sở thích học sinh với nội dung hóa học có liên quan đến vấn đề thực tiễn 25 Bảng 1.10 Kết điều tra hứng thú học sinh môn Hóa học sau học có lồng ghép nội dung giáo dục VSATTP 26 Bảng 1.11 Kết điều tra ý kiến học sinh khả tiếp thu học tiết học có nội dung gắn với GDVSATTP 26 Bảng 1.12 Kết điều tra phù hợp tập GDVSATTP đưa 26 Bảng 3.1 Phân phối tần suất số HS theo điểm kiểm tra trước thực nghiệm 93 Bảng 3.2 Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 94 Bảng 3.3 % học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 94 Bảng 3.4 % học sinh đạt giỏi, trung bình, yếu lần 95 Bảng 3.5 Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần Bảng 3.6 % học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 96 96 vii Bảng 3.7 % học sinh đạt giỏi, trung bình, yếu lần 97 Bảng 3.8 Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 97 Bảng 3.9 % học sinh đạt điểm xi trở xuống sau thực nghiệm lần 98 Bảng 3.10 % học sinh đạt giỏi, trung bình, yếu lần 98 Bảng 3.11 Bảng tổng hợp tham số đặc trưng 99 Bảng 3.12 Bảng tổng hợp độ lệch mẫu rút gọn (t) viii 101 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra số (THCS Thụy Chính) 95 Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra số (THCS An Ninh) 95 Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết học tập HS (THCS Thụy Chính) 95 Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết học tập HS (THCS An Ninh) 95 Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra số (THCS Thụy Chính) 96 Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra số (THCS An Ninh) 96 Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết học tập HS (THCS Thụy Chính) 97 Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết học tập HS (THCS An Ninh) 97 Hình 3.9 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra số (THCS Thụy Chính) 98 Hình 3.10 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra số (THCS An Ninh) 98 Hình 3.11 Biểu đồ phân loại kết học tập HS (THCS Thụy Chính) 99 Hình 3.12 Biểu đồ phân loại kết học tập HS (THCS An Ninh) 99 ix Ưu điểm: Mục tiêu môn học cụ thể chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu chất lượng giáo án, tài liệu giảng dạy GV HS biết rõ cần phải dạy học để đạt mục tiêu, cho phép xác định hình thức đánh giá kết học tập HS Nhược điểm: Sản phẩm đào tạo phải đồng đầu đầu vào người lại khác lực, hoàn cảnh, nguồn gốc Vì vậy, khả tiềm ẩn cá nhân HS không quan tâm phát huy mức, nhu cầu sở thích riêng HS khó đáp ứng Ba là, tiếp cận phát triển (development approach) Tiếp cận phát triển cách tiếp cận trọng đến việc phát triển lực tiềm ẩn cá nhân, phát triển hiểu biết HS quan tâm đến việc HS nắm khối lượng kiến thức Tiếp cận phát triển biên soạn tài liệu, giáo án trọng tới thay đổi hành vi HS, trọng tới tính tự chủ, đến giá trị mà tài liệu, giáo án mang đến cho HS Với cách tiếp cận này, mục tiêu dạy học – nội dung dạy học – PPDH có thay đổi Cốt lõi việc biên soạn giáo án, tài liệu giảng dạy theo tiếp cận phát triển việc xử lý tam thức mục tiêu dạy học – nội dung dạy học – PPDH HS từ vị trí người tiếp thu bị động chuyển sang vị trí người “phát minh”, chủ động, tích cực tham gia vào trình dạy – học, tự tìm vấn đề, tìm giải pháp tối ưu để giải nhiệm vụ học tập 1.3.6 Dạy học tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm giảng dạy hóa học trường THCS [5], [7], [11], [36] 1.3.6.1 Khái niệm tích hợp Tích hợp khái niệm rộng không dùng lĩnh vực môn học Theo từ điển Anh - Việt, từ intergrate có nghĩa kết hợp phần, phận với tổng thể Những phần khác thích hợp với Tích hợp có nghĩa hợp nhất, hoà hợp, kết hợp 1.3.6.2 Quan điểm dạy học tích hợp Dạy học tích hợp hiểu hình thức dạy học kết hợp dạy lý thuyết dạy thực hành, qua người học hình thành lực nhằm đáp ứng mục tiêu môn học/ mô-đun 16 1.3.6.3 Tác dụng dạy học tích hợp - Giúp HS phát triển lực tư duy, lực hành động, vận dụng kiến thức học vào thực tiễn hiệu - Làm cho HS chủ động, hấp dẫn, HS dễ nhớ bài, khắc sâu kiến thức - HS học tập có hứng thú, sáng tạo, phát triển khả hợp tác, thảo luận nhóm - Góp phần hình thành kỹ năng, GD thái độ hành vi cụ thể để giải vấn đề sống - Tích hợp góp phần GQVĐ tải dạy học - Giúp HS nhận thức giới cách tổng thể toàn diện 1.3.6.4 Một số lực cần phát triển dạy học tích hợp “Năng lực khả vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ hứng thú để hành động cách phù hợp có hiệu tình đa dạng sống” [22] Hoặc “Năng lực khả làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ vận hành (kết nối) chúng cách hợp lí thực thành công nhiệm vụ giải hiệu vấn đề đặt sống”[23] Theo OECD (tổ chức nước kinh tế phát triển) (2002) xác định “Năng lực khả cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp thực thành công nhiệm vụ bối cảnh cụ thể” [32] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng: “Năng lực thuộc tính tâm lí phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm đạo đức” [6] a) Năng lực giải vấn đề * Khái niệm NLGQVĐ Theo tài liệu [1], NLGQVĐ khả cá nhân sử dụng hiệu trình nhận thức hành động thái độ động cơ, xúc cảm để giải tình vấn đề mà sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường * Cấu trúc NLGQVĐ Theo định nghĩa NLGQVĐ, để phù hợp với việc đáng giá NLGQVĐ dựa nghiên cứu tác giả, sử dụng NLGQVĐ gồm lực 17 thành phần là: Tìm hiểu vấn đề, đề xuất giải pháp, lập kế hoạch thực giải pháp Mỗi lực thành phần bao gồm số tiêu chí cá nhân * Những biểu hiện/ tiêu chí NLGQVĐ Theo tài liệu [2], biểu hiện/ tiêu chí NLGQVĐ bao gồm: - Biết phân tích tình - Biết phát mâu thuẫn nhận thức vấn đề - Biết phát biểu rõ ràng vấn đề cần giải - Đề xuất giả thuyết khoa học khác - Biết cách phân tích để lựa chọn giả thuyết hợp lí để giải vấn đề - Biết lập kế hoạch thực kế hoạch cách độc lập, sáng tạo - Đưa kết luận xác ngắn gọn - Đánh giá khái quát hóa vấn đề vừa giải - Biết vận dụng kiến thức, phương pháp vào bối cảnh * Biện pháp rèn luyện phát triển NLGQVĐ Sử dụng PPDH có tác dụng rèn luyện phát triển NLGQVĐ như: PPDH phát GQVĐ, phương pháp đàm thoại phát hiện, phương pháp bàn tay nặn bột, PPDH dự án, phương pháp sử dụng BTHH… b) Năng lực vận dụng kiến thức * Khái niệm lực vận dụng kiến thức học sinh Năng lực vận dụng kiến thức học sinh khả thân người học huy động, sử dụng kiến thức, kĩ học lớp học qua trải nghiệm thực tế sống để giải vấn đề đặt tình đa dạng phức tạp đời sống cách hiệu có khả biến đổi Năng lực vận dụng kiến thức thể phẩm chất, nhân cách người trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [24] Với cách hiểu trên, cấu trúc lực vận dụng kiến thức học sinh mô tả dạng tiêu chí sau: - Có khả tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn - Có kiến thức tình cần giải - Lập kế hoạch để giải tình đặt - Phân tích tình huống, phát vấn đề đặt tình 18 - Xác định biết tìm hiểu thông tin liên quan đến tình - Đề xuất giải pháp giải tình - Thực giải pháp giải tình nhận phù hợp hay không phù hợp giải pháp thực * Sự cần thiết việc phát triển lực vận dụng kiến thức cho học sinh Việc phát triển lực vận dụng kiến thức cho HS có ý nghĩa quan trọng việc giải nhiệm vụ đặt HS như: vận dụng kiến thức để giải tập, tiếp thu xây dựng tri thức cho học hay cao vận dụng để giải vấn đề thực tiễn sống em Phát triển lực vận dụng kiến thức giúp cho HS: - Nắm vững kiến thức học để vận dụng kiến thức giải tập hay xây dựng kiến thức cho học mới; nắm vững kiến thức học, có khả liên hệ, liên kết kiến thức vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức khoa học; - Vận dụng kiến thức, kĩ vào học tập, sống giúp em học đôi với hành Giúp HS xây dựng thái độ học tập đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học; lực tự học; - Hình thành cho HS kĩ quan sát, thu thập, phân tích xử lý thông tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; kĩ nghiên cứu thực tiễn; Có tâm luôn chủ động việc giải vấn đề đặt thực tiễn; - Giúp cho HS có hiểu biết giới tự nhiên, chu kỳ hoạt động tác động tích cực tiêu cực sống người ảnh hưởng người đến giới tự nhiên; - Thông qua việc hiểu biết giới tự nhiên việc vận dụng kiến thức học để tìm hiểu giúp em ý thức hoạt động thân, có trách nhiệm với mình, với gia đình, nhà trường xã hội sống tương lai sau em; - Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS Phát triển em tính tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú học tập 1.3.6.5 Một số phương pháp dạy học * PPDH theo góc: Là hình thức tổ chức hoạt động học tập theo HS thực nhiệm vụ học tập khác vị trí cụ thể không gian lớp học 19 - Ưu điểm học theo góc đáp ứng nhiều phong cách học khác cho nội dung HS học phong cách yêu thích tích cực, chủ động hiệu Hơn nữa, nội dung nhắc lại nhiều lần giúp HS hiểu sâu hơn, phát triển tư kĩ Trong môn Hoá xây dựng góc: góc phân tích, góc trải nghiệm, góc quan sát, góc áp dụng Thực nhiệm vụ góc phân tích, HS tìm kiếm tri thức qua sách giáo khoa tài liệu hỗ trợ, qua nhanh chóng xác định kĩ “chuẩn” Tại góc quan sát, HS phát triển kĩ quan sát, ghi chép tượng, giải thích viết PTHH Góc trải nghiệm có ưu hình thành phát triển kĩ nhận dạng dụng cụ, hoá chất lắp ráp dụng cụ, tiến hành thí nghiệm GV lựa chọn thí nghiệm khác cho góc quan sát góc áp dụng, giúp cho hệ thống thí nghiệm phong phú - Nhược điểm: GV thời gian, công sức để chuẩn bị; phụ thuộc nhiều vào tích cực, chủ động HS; dạy nội dung * PPDH dự án: hình thức dạy học, người học thực nhiệm vụ học tập phức hợp, có kết hợp lí thuyết thực hành, có tạo sản phẩm giới thiệu - Ưu điểm: “học theo dự án” tạo kinh nghiệm học tập thu hút HS vào dự án phức tạp giới thực HS dựa vào để phát triển ứng dụng kỹ kiến thức HS khám phá, đánh giá, giải thích tổng hợp thông tin cách ý nghĩa Nội dung khóa học ý nghĩa nhiều dựa việc học hỏi từ giới thực HS tìm thấy hứng thú việc học - Nhược điểm: Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian, thay phương pháp thuyết trình việc truyền thụ tri thức lý thuyết hệ thống; hoạt động thực hành, thực tiễn thực dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất tài phù hợp * PPDH theo nhóm: hình thức giảng dạy đặt HS vào môi trường học tập tích cực, HS tổ chức thành nhóm cách thích hợp - Ưu điểm: HS học cách cộng tác nhiều phương diện, nêu quan điểm mình, nghe quan điểm bạn khác nhóm, lớp; trao đổi, bàn luận ý kiến khác đưa lời giải tối ưu cho nhiệm vụ giao cho nhóm Qua cách học đó, kiến thức HS bớt phần chủ quan, 20 phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tư phê phán HS rèn luyện phát triển Các thành viên nhóm chia sẻ suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết thân, xây dựng nhận thức, thái độ học hỏi lẫn HS hào hứng có đóng góp vào thành công chung lớp Vốn hiểu biết kinh nghiệm xã hội HS thêm phong phú; kĩ giao tiếp, kĩ hợp tác HS phát triển - Nhược điểm: Ý kiến nhóm phân tán mâu thuẫn gay gắt với nhau; thời gian bị kéo dài; với lớp có sĩ số đông lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển khó tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến lớp khác * PPDH hợp đồng: cách tổ chức học tập, theo HS giao hợp đồng trọn gói bao gồm nhiệm vụ/bài tập bắt buộc tự chọn khác khoảng thời gian định - Ưu điểm: Cho phép phân hóa nhịp độ trình độ học sinh; rèn luyện khả làm việc độc lập học sinh; tạo điều kiện cho học sinh hỗ trợ cá nhân; hoạt động học tập học sinh đa dạng, phong phú - Nhược điểm: vấn đề sở vật chất 1.4 Sử dụng giảng hóa học giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 1.4.1 Bài giảng hóa học Bài giảng phần nội dung chương trình môn học GV trình bày trước HS Các yêu cầu giảng là: - Định hướng rõ ràng chủ đề - Trình bày có mạch lạc - Có hệ thống truyền cảm nội dung, phân tích rõ ràng, dễ hiểu kiện, tượng cụ thể có liên quan tóm tắt có khái quát chúng - Sử dụng phối hợp nhiều thủ pháp thích hợp thuyết trình, chứng minh, giải thích, đàm luận, làm mẫu, chiếu phim, mở máy ghi âm, ghi hình,… 1.4.2 Bài tập hóa học 1.4.2.1 Khái niệm tập hóa học Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập cho học sinh làm để tập vận dụng điều học” 21 BTHH phương tiện quan trọng dùng để rèn luyện khả vận dụng kiến thức cho HS Là nhiệm vụ học tập mà GV đặt cho người học, buộc người học vận dụng kiến thức, lực để giải nhiệm vụ nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ cách tích cực, hứng thú sáng tạo 1.4.2.2 Phân loại tập hóa học a) Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm tự luận (TNTL) phương pháp đánh giá kết học tập việc sử dụng công cụ đo lường câu hỏi, HS trả lời dạng viết khoảng thời gian định trước TNTL đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết xếp diễn đạt ý kiến cách xác rõ ràng Bài TNTL chừng mực chấm điểm cách chủ quan, chấm điểm người chấm khác không thống Một tự luận thường có câu hỏi phải nhiều thời gian để viết câu trả lời Khi viết câu hỏi tự luận, GV cần phải diễn đạt câu hỏi cách rõ nghĩa, đầy đủ, cần làm rõ yêu cầu câu trả lời độ dài việc chấm tốn thời gian Các dạng câu hỏi TNTL: Câu hỏi tự luận có trả lời mở rộng, câu hỏi tự luận với trả lời có giới hạn b) Trắc nghiệm khách quan: phương pháp kiểm tra - đánh giá kết học tập HS hệ thống câu hỏi TNKQ, việc cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm Một TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức rộng, câu trả lời thường thể dấu hiệu đơn giản Nội dung TNKQ có phần chủ quan không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan người soạn câu hỏi Các dạng câu hỏi TNKQ: Câu trắc nghiệm “đúng - sai”, câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, câu trắc nghiệm điền khuyết, câu hỏi hình vẽ Phương pháp TNKQ phương pháp kiểm tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt tính khách quan, công xác Do đó, cần thiết phải sử dụng TNKQ trình dạy học kiểm tra - đánh giá kết học tập HS 1.4.2.3 Chức tập hóa học BTHH coi nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp HS tìm tòi, nghiên cứu sâu vận dụng kiến thức hóa học cách sáng tạo từ giúp 22 HS có lực phát vấn đề - GQVĐ học tập thực tiễn đặt có liên quan đến hóa học, giúp HS biến kiến thức tiếp thu qua giảng thành kiến thức Kiến thức nhớ lâu vận dụng thường xuyên M.A Đanilôp nhận định: "Kiến thức nắm vững thực sự, học sinh vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành tập lý thuyết thực hành" Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng: + Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, xác, sáng tạo học tập trình giải vấn đề thực tiễn + Tạo động học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn Hóa học, giúp HS say mê nghiên cứu khoa học công nghệ, giúp HS có định hướng nghề nghiệp tương lai 1.5 Điều tra thực trạng sử dụng giảng hóa học có nội dung liên quan đến giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm dạy học trƣờng THCS 1.5.1 Mục đích điều tra - Tìm hiểu thực trạng dạy học môn Hóa học trường THCS - Tìm hiểu hứng thú HS với môn Hóa học - Cách dạy học môn Hóa học lớp theo hướng tiếp cận GDVSATTP 1.5.2 Nội dung điều tra - Điều tra hứng thú HS học môn Hóa học trường THCS - Điều tra chất lượng dạy học môn Hóa học trường THCS - Điều tra thực trạng việc dạy học môn Hóa học lớp theo hướng tiếp cận GDVSATTP trường THCS - Điều tra cần thiết phải sử dụng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP trường THCS 1.5.3 Đối tượng điều tra Các GV trực tiếp giảng dạy môn Hóa học em HS số trường THCS thuộc địa bàn tỉnh Thái Bình 1.5.4 Phương pháp điều tra - Gặp gỡ trực tiếp GV HS số trường THCS - Gửi thu phiếu điều tra cho GV, HS cán quản lí 23 1.5.5 Kết điều tra Trong thời gian từ tháng đến tháng năm 2016, đã: - Dự GV dạy hóa trường THCS thuộc tỉnh Thái Bình - Gửi phiếu điều tra tới GV dạy môn Hóa học HS THCS Thụy Chính, THCS Thụy Dân, THCS Thụy Duyên, THCS An Ninh, THCS An Bài, THCS An Thái thuộc tỉnh Thái Bình - Chúng điều tra GV HS sau tiến hành thực nghiệm Kết tổng hợp sau: Bảng 1.1 Kết điều tra hứng thú giáo viên dạy nội dung GDVSATTP Rất hứng thú Hứng thú Ít hứng thú Không hứng thú Kết 3/8 4/8 1/8 0/8 Phần trăm 37,5% 50% 12,5% 0% Bảng 1.2 Kết ý kiến sử dụng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP giáo viên THCS Rất cần thiết Cần thiết Chưa cần thiết Không cần thiết Kết 3/8 5/8 0/8 0/8 Phần trăm 37,5% 62,5% 0% 0% Bảng 1.3 Kết điều tra tần suất sử dụng giáo án có nội dung gắn với thực tiễn giáo viên THCS Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm Không Kết 2/8 5/8 1/8 0/8 Phần trăm 25% 62,5% 12,5% 0% Bảng 1.4 Kết điều tra cách khai thác sử dụng giáo án để GDVSATTP giáo viên THCS Tự hứng Khi HS hỏi SGK có Cách khai thú tìm hiểu tìm hiểu dùng thác khác Kết 3/8 3/8 1/8 1/8 Phần trăm 37,5% 37,5% 12,5% 12,5% 24 Bảng 1.5 Kết điều tra nguyên nhân mà giáo viên không đƣa nội dung hóa học liên quan đến GDVSATTP vào giảng dạy Không có Mất nhiều Thời gian tiết Trong kì Ý kiến thời gian học hạn thi không yêu khác tìm chế cầu tài liệu Kết 3/8 4/8 7/8 8/8 1/8 Phần trăm 37,5% 50% 87,5% 100% 12,5% Bảng 1.6 Kết soạn giảng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP giáo viên THCS đƣợc cung cấp tài liệu Chắc chắn có Còn xem xét Chưa biết Không Kết 6/8 2/8 0/8 0/8 Phần trăm 75% 25% 0% 0% Bảng 1.7 Kết điều tra việc suy nghĩ học sinh ứng dụng hóa học VSATTP Có suy nghĩ Đôi Chưa Kết 70/150 75/150 5/150 Phần trăm 46,67% 50% 3,33% Bảng 1.8 Kết điều tra thái độ học sinh giáo viên dạy nội dung có liên quan đến GDVSATTP Rất thích Thích Không thích Kết 100/150 50/150 0/150 Phần trăm 66,67% 33,33% 0% Bảng 1.9 Kết điều tra sở thích học sinh với nội dung hóa học có liên quan đến vấn đề thực tiễn Sản xuất công, Môi Sức Vệ sinh an toàn Vấn đề nông nghiệp trường khỏe thực phẩm khác Kết 125/150 130/150 150/150 150/150 100/150 Phần trăm 83,33% 86,67% 100% 100% 66,67% 25 Bảng 1.10 Kết điều tra hứng thú học sinh môn Hóa học sau học có lồng ghép nội dung GDVSATTP Rất hứng thú Hứng thú Ít hứng thú Không hứng thú Kết 120/150 27/150 3/150 0/150 Phần trăm 80,00% 18,00% 2,00% 0% Bảng 1.11 Kết điều tra ý kiến học sinh khả tiếp thu học tiết học có nội dung gắn với GDVSATTP Rất dễ tiếp Luôn dễ tiếp Dễ tiếp thu với Khó tiếp thu thu thu tập vừa sức Kết 100/150 40/150 10/150 0/150 Phần trăm 66,67% 26,67% 6,67% 0% Bảng 1.12 Kết điều tra phù hợp tập GDVSATTP đƣợc đƣa Dễ Phù hợp Khó Kết 15/150 125/150 10/150 Phần trăm 10,00% 83,33% 6,67% 1.5.6 Đánh giá kết điều tra Qua số liệu bảng thu được, nhận thấy: - Đối với GV, việc sử dụng giáo án có nội dung gắn với GDVSATTP hạn chế Nếu có sử dụng mức độ khiêm tốn - 100% ý kiến GV HS cho cần thiết phải sử dụng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP GV THCS - Hầu hết (98,00%) HS hứng thú học có lồng ghép nội dung GD VSATTP 26 Tiểu kết chƣơng Trong chương này, tổng quan sở lí luận về: - Tổng quan VSATTP: đưa số khái niệm liên quan; nêu rõ tầm quan trọng VSATTP sức khỏe, kinh tế xã hội thách thức thực trạng VSATTP Việt Nam nay; đưa nguyên nhân gây ngộ độc thực phẩm với biểu - Các quan điểm, mục tiêu, nội dung, phương pháp GDVSATTP trường THCS với quan điểm tiếp cận quan điểm dạy học tích hợp - Bài giảng với BTHH theo tiếp cận GDVSATTP Phân tích khả GDVSATTP thông qua môn Hóa học Đồng thời, tiến hành điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng giảng với BTHH có nội dung liên quan đến GDVSATTP dạy học trường THCS ` Đó sở lí luận thực tiễn cần thiết để tuyển chọn, xây dựng đề xuất BTHH giáo án dạy học theo tiếp cận GDVSATTP chương 27 TÀI LIỆU THAM KHẢO * Tài liệu tiếng việt: Bộ Giáo dục Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Chương trình giáo dục phổ thông Bộ Giáo dục Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2014), Chương trình phát triển trung học (2014) Tài liệu tập huấn, kiểm tra, đánh giá trình dạy học theo định hướng lực học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học, Hà Nội Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học khoa học giáo dục Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Cƣơng (chủ biên) - Nguyễn Mạnh Dung (2005), Phương pháp dạy học hóa học, Tập Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội Nghiên cứu tích hợp nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm chương trình đào tạo giáo viên Kỷ yếu hội thảo đưa giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm vào chương trình đào tạo giáo viên ĐH Vinh 2009 Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2009), Lý luận dạy học đại Một số vấn đề chung đổi phương pháp dạy học trường trung học phổ thông Berlin/Hà Nội Hoàng Thị Thuỳ Dƣơng (2009), Tích hợp giáo dục môi trường thông qua hệ thống tập thực tiễn chương Nitơ-photpho, Cacbon-Silic, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Vinh Vũ Cao Đàm (2008), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội Cao Cự Giác (2005), Tuyển tập giảng hóa học vô Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 28 10 Cao Cự Giác (chủ biên) - Vũ Minh Hà (2013), Thiết kế giảng hóa học lớp Nxb Hà Nội 11 Phạm Văn Hoan (chủ biên) - Vũ Trƣờng Giang - Đặng Thị Ánh Tuyết (2015), Bài tập trắc nghiệm hóa học Nxb Giáo dục Việt Nam 12 Nguyễn Văn Khôi (2011), Phát triển chương trình giáo dục Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 13 Nguyễn Đức Lƣợng, Phạm Minh Tâm (2005), Vệ sinh an toàn thực phẩm Nxb ĐHQG TPHCM 14 Trần Ngọc Mai (2002), Truyện kể 109 nguyên tố Hóa học Nxb Giáo dục, Hà Nội 15 Từ Văn Mặc - Trần Thị Ái (1997), Bộ sách 10 vạn câu hỏi - Hóa học Nxb Khoa học Kĩ thuật, Hà Nội 16 Lê Văn Năm (2008), Dạy học nêu vấn đề Lý thuyết ứng dụng Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 17 Hoàng Nhâm (1999), Hoá học vô cơ, Tập Nxb Giáo dục, Hà Nội 18 Trần Thị Ngà (2005), Thiết kế sử dụng tập hóa học có nội dung liên quan đến thực tiễn dạy học trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Vinh 19 Thế Nghĩa (2007), Kỹ thuật an toàn sản xuất sử dụng hóa chất Nxb Trẻ 20 Phạm Thị Nhài (2011), Tuyển chọn, xây dựng sử dụng hệ thống tập giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm dạy học phần hóa học hữu trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội 21 Đặng Thị Oanh – Nguyễn Thị Sửu, Phương pháp dạy học môn Hóa học trường phổ thông Nxb Đại học Sư phạm 22 Hoàng Phê (1998), Từ điển Tiếng việt, Viện Ngôn ngữ, Hà Nội 23 Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2007), Tổng quan khung lực cần đạt học sinh mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học viện Khoa học giáo dục Việt Nam 24 Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phƣơng, Trần Trung Ninh, “Phát triển lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lý 29 thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học”, Tạp chí Giáo dục (Số 342, năm 2014), tr 53,54,59 25 Lê Xuân Trọng (tổng chủ biên) (2012), Sách giáo khoa Hoá học Nxb Giáo dục, Hà Nội 26 Nguyễn Xuân Trƣờng - Trần Trung Ninh (2006), 555 câu trắc nghiệm hóa học Nxb Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh 27 Nguyễn Xuân Trƣờng (2005), Phương pháp dạy học hoá học trường phổ thông Nxb Giáo dục, Hà Nội 28 Lê Ngọc Tú (2006), Độc tố học an toàn thực phẩm Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội * Tài liệu nƣớc ngoài: 29 Biswas, A K, Jellali, M., and Stout G E., (eds.) (1993), Water for Sustainable Development in the Twenty – first Century, Oxford University Press (ISBN 019 563303 4) 30 Geoffrey Petty (2000), Dạy học ngày Nxb Stanley Thomes 31 M N Sacdacop (1970), Tư học sinh Nxb Giáo dục 32 OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theorentical and Conceptual Foundation * Tài liệu trang web: 33 http:// www.thucphamantoan.com/ 34 http:// hoahocngaynay.com/ 35 http://vi.wikipedia.org/wiki/phụ_gia_thực_phẩm 36 http://vdict.com/ 30 ... 1.3 Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 1.3.1 Quan niệm giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 1.3.2 Mục tiêu giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trường THCS 10 1.3.3 Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn. .. Vệ sinh thực phẩm 1.2.1.2 An toàn thực phẩm 1.2.1.3 Vệ sinh an toàn thực phẩm 1.2.1.4 Ngộ độc thực phẩm 1.2.2 Tầm quan trọng vệ sinh an toàn thực phẩm 1.2.2.1 Tầm quan trọng vệ sinh an toàn thực. .. tập hóa học có nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm chương trình hóa học lớp 38 2.3.3 Hệ thống tập hóa học có nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm chương trình hóa học lớp 39 2.3.3.1