ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ SINH VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾN HÓA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ SINH VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾN HÓA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS TS Đinh Quang Báo HÀ NỘI – 2016 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau đại học thầy giáo, cô giáo trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội tạo điều kiện tốt để đƣợc học tập nghiên cứu suốt khóa học Tôi xin trân trọng cảm ơn thầy cô nhà trƣờng truyền thụ cho vốn kiến thức vô quý báu để hoàn thành tốt đề tài làm giàu thêm hành trang kiến thức đƣờng nghiệp Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc thành kính tới thầy giáo GS TS Đinh Quang Báo tận tình bảo, hƣớng dẫn động viên suốt trình thực đề tài Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, thầy cô giáo giảng dạy môn Sinh học trƣờng trung học phổ thông Đan Phƣợng, huyện Đan Phƣợng, thành phố Hà Nội, thầy cô giáo tham gia cộng tác nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ suốt thời gian thực nghiệm sƣ phạm Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn tới đồng nghiệp, bạn bè gia đình tạo điều kiện, động viên giúp đỡ suốt thời gian học tập thực đề tài Xin chân thành cảm ơn ! Hà Nội, tháng10 năm 2016 Tác giả Bùi Thị Sinh i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ CLTN Chọn lọc tự nhiên ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh HST Hệ sinh thái NL Năng lực QT Quần thể QX Quần xã SGK Sách giáo khoa 10 SQ Sinh 11 SV Sinh vật 12 THPT Trung học phổ thông 13 TN Thực nghiệm 14 VD Ví dụ ii MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục chữ viết tắt ii Danh mục bảng v Danh mục sơ đồ, hình vẽ, biểu đồ v MỞ ĐẦU CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .7 1.1 Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học sinh thái giới 1.1.2 Tình hình nghiên cứu dạy học sinh thái Việt Nam .7 1.2 Cơ sở lí luận đề tài .9 1.2.1.Cơ sở lí luận dạy học…………………………………… 1.2.2 Mối quan hệ tiến hóa sinh thái học… … .… 11 1.2.3 Ý nghĩa việc vận dụng quan điểm tiến hóa để giải thích vấn đề sinh thái ……… 13 1.2.4 Dạy học sinh thái để rèn luyện lực tƣ 22 1.3 Cơ sở thực tiễn………………………………… …28 1.3.1 Thực trạng việc vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái học- Sinh học 12 .28 1.3.2 Thực trạng chất lƣợng kiến thức sinh thái, tiến hóa HS 31 Kết luận chƣơng 33 CHƢƠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾN HÓA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12 – THPT 34 2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình phần tiến hóa Sinh học 12 – trung học phổ thông 34 2.2 Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình phần sinh thái - Sinh học 12 – trung học phổ thông 36 2.3 Vận dụng kiến thức có tiến hóa để tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức sinh thái học 37 2.3.1 Các mục tiêu vận dụng quan điểm tiến hóa 37 2.3.2.Yêu cầu vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học phần sinh thái iii hoc 47 2.3.2.1 Yêu cầu GV 47 2.3.2.2 Yêu cầu HS 47 2.4.Quy trình vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học phần sinh thái hoc.47 2.5 Xây dựng câu hỏi, tập phát huy tính tích cực HS để tổ chức dạy học vận dụng kiến thức tiến hóa tìm hiểu kiến thức sinh thái học .49 2.5.1 Cấu trúc câu hỏi, tập 49 2.5.2 Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi , tập .50 2.5.3 Yêu cầ u sƣ pha ̣m câu hỏi, tập 51 2.5.4 Quy triǹ h xây dƣ̣ng câu hỏi , tập theo hƣớng phát huy tính tích cực HS để tổ chức dạy học vận dụng kiến thức tiến hóa tìm hiểu kiến thức sinh thái học 52 2.6 Một số giáo án chƣơng thực nghiệm theo hƣớng nghiên cứu 55 Kết luận chƣơng 55 CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 56 3.1 Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 56 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 56 3.1.2.Nhiệm vụ thực nghiệm 56 3.2 Tổ chức thực nghiệm 56 3.2.1 Chon trƣờng, chọn lớp 56 3.2.2 Bố trí thực nghiệm 57 3.2.3 Các bƣớc nghiên cứu .58 3.2.4 Xử lí số liệu 59 3.3 Kết thực nghiệm 60 3.3.1 Phân tích định lƣợng kiểm tra 60 3.3.2 Phân tích định tính kiểm tra 65 3.3.3 Đánh giá định tính tiến tƣ .66 Kết luận chƣơng .67 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO 70 PHỤ LỤC 72 iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Kết khảo sát việc sử dụng phƣơng pháp dạy học GV .29 Bảng 1.2 Điều tra GV kiến thức tiến hóa có liên quan đến lĩnh vực kiến thức khác 30 Bảng 1.3 Kết điều tra vận dụng quan điểm tiến hóa để dạy học sinh thái học 31 Bảng 1.4 Kết điều tra hứng thú HS học sinh thái học 32 Bảng 2.1 Các đại địa chất sinh vật tƣơng ứng 43 Bảng 3.1 Thành phần điểm kiểm tra thực nghiệm 60 Bảng 3.2 Số liệu kết kiểm tra .61 Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất tần suất tích lũy kiểm tra 62 Bảng 3.4 Phần trăm số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình(TB), khá, giỏi 64 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp tham số đặc trƣng 65 v DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1 Sơ đồ logic cấu trúc nội dung phần Sinh thái học THPT 36 Sơ đồ 2.1 Quy trình vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học phần sinh thái học 48 Hình 1.1.Tỉ lệ phần trăm việc học tiến hóa sinh thái 32 Hình 3.1 Đồ thị đƣờng lũy tích kiểm tra .62 Hình 3.2 Đồ thị đƣờng tích lũy kiểm tra 63 Hình 3.3 Đồ thị đƣờng tích lũy kiểm tra 63 Hình 3.4 Đồ thị đƣờng tích lũy kiểm tra 63 Biểu đồ 3.1 Tỉ lệ kiểm tra 64 vi MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi phương pháp dạy học Sự phát triển kinh tế - xã hội kỷ nguyên toàn cầu hóa đặt yêu cầu cho nghiệp giáo dục hệ trẻ đào tạo nguồn nhân lực Mục tiêu giáo dục nƣớc ta không dừng lại việc truyền thụ kiến thức, kỹ mà quan tâm tới tạo hứng thú, bồi dƣỡng lực sáng tạo, cách giải vấn đề Theo W B Yeats: “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà thắp sáng niềm tin” Đặc biệt ngƣời học phải đạt bốn mục tiêu mà UNESCO đƣa ra: “Học để hiểu, Học để làm, Học để hợp tác, chung sống Học để làm ngƣời” Muốn vậy, giáo dục nƣớc ta phải đổi mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục Luật Giáo dục năm 2005 điều 28.2 ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo HS; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Trong “thƣ gửi thầy giáo, cô giáo, bậc cha mẹ em HS, sinh viên nhân ngày nhà giáo Việt Nam 20-11-2007”, Bộ trƣởng Bộ Giáo dục Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân nhắn gửi: “Trong kỷ 21 hội nhập cạnh tranh toàn cầu, xã hội thông tin kinh tế tri thức, thời gian tài nguyên vô giá, không tái tạo được… Hãy em tới trường khám phá, nhận thức nhanh, sâu sắc giới tự nhiên, sống văn hóa, lịch sử dân tộc nhân loại” Đổi phƣơng pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động HS, tạo sản phẩm giáo dục ngƣời chủ động, tích cực, sáng tạo, gắn học tập với lao động sản xuất, có sức cạnh tranh thời đại mà thông tin, công nghệ kinh tế bùng nổ nhƣ mục tiêu chiến lƣợc, nhu cầu thiết mà nghành giáo dục nỗ lực đạt đƣợc Đổi mục tiêu, nội dung, chƣơng trình sách giáo khoa qui định đổi phƣơng pháp dạy học: Hiện mục tiêu môn sinh cung cấp hệ thống kiến thức khoa học cho HS, hình thành rèn luyện cho HS lực cần thiết ngƣời lao động Từ nội dung chƣơng trình sách giáo khoa thay đổi để phù hợp với mục tiêu dạy học Kiến thức đƣợc trình bày dƣới nhiều hình thức đa dạng, thuận lợi cho GV tổ chức hoạt động lĩnh hội tri thức cho HS 1.2 Xuất phát từ vai trò dạy học tích hợp Quan điểm Ban đạo đổi chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: Dạy học tích hợp đƣợc hiểu GV tổ chức để HS huy động đồng thời kiến thức, kỹ thuộc nhiều lĩnh vực khác nhằm giải nhiệm vụ học tập, thông qua lại hình thành kiến thức, kỹ mới, từ phát triển lực cần thiết Nhƣ vậy, dạy học tích hợp hiểu quan điểm dạy học nhằm hình thành phát triển HS lực cần thiết, qua trở thành ngƣời công dân có trách nhiệm, ngƣời lao động có lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập nhà trƣờng phổ thông phải đƣợc gắn với tình sống sau mà HS phải đối mặt trở nên có ý nghĩa HS Nhƣ vậy, dạy học tích hợp phát huy tối đa trƣởng thành phát triển cá nhân HS, giúp em thành công vai trò ngƣời chủ gia đình, ngƣời công dân, ngƣời lao động tƣơng lai Theo GS.TS Đinh Quang Báo, thực tiễn lí luận đúc kết điều kiện đảm bảo thành công tất kiểu lên lớp sử dụng kiến thức từ học từ môn học khác yêu cầu sƣ phạm quan trọng dạy học sinh học 1.3 Xuất phát từ đặc điểm kiến thức phần sáu Tiến hóa phần bảy Sinh thái học – sinh học 12 Nội dung chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Sinh học thể quan điểm sinh thái tiến hóa Các kiến thức Sinh học chƣơng trình trung học phổ thông đƣợc trình bày theo cấp tổ chức sống, từ hệ nhỏ đến hệ trung lên hệ lớn: tế bào thể QT QX sinh quyển, chƣơng trình Sinh học 12 lớp cuối cấp chủ yếu đề cập đến cấp độ thể trở lên Điều phù hợp với đặc điểm sinh học đại dựa lí thuyết cấp độ tổ chức sống, xem giới hữu nhƣ hệ thống có cấu trúc, gồm thành phần tƣơng tác với với môi trƣờng Mỗi hệ lớn lại gồm hệ nhỏ, hệ nhỏ lại QX phát triển theo thời gian từ QX sang QX khác tiến đến QX ổn định, biểu ổn định cấu trúc QX, mối quan HST QX HST hệ thống tƣơng đối hoàn chỉnh bao gồm QX sinh vật nơi sống QX Sự tác động qua lại QX nơi sống tạo nên mối quan HST chặt chẽ thông qua chu trình tuần hoàn vật chất lƣợng[15] Sự tác động qua lại thành phần HST chứng tỏ HST phát triển trạng thái động Trong trình phát triển thời gian dài tiến hóa thích nghi, HST đạt trạng thái cân ổn định, thể khả tự điều chỉnh HST giới hạn xác định Khi chịu tác động vừa phải từ bên ngoài, HST phản ứng lại cách thích nghi cách xếp lại mối quan hệ nội toàn thể hệ thống phù hợp với môi trƣờng thông qua mối liên hệ ngƣợc để trì ổn định điều kiện môi trƣờng biển động Khi tác động lớn, vƣợt qua khỏi sức chịu đựng hệ,thì hệ không tự điều chỉnh cuối bị suy thoái bị hủy diệt Tóm lại, từ phân tích nội dung tiến hóa nhƣ trên, khái quát nhƣ sinh thái học nghiên cứu mối quan hệ tổ chức sống với môi trƣờng, thuyết tiến hóa nghiên cứu quy luật hình thành, vận động phát triển mối quan hệ Sinh thái học nghiên cứu mối quan hệ cấp độ từ thể, QT, QX, HST, sinh quyển; tiến hóa luận nghiên cứu trình hình thành cấp độ tổ chức sống Nhƣ vậy, tiếp cận tiến hóa để nghiên cứu sinh thái cách phân tích trình vận động tiến hóa thích nghi cấp độ tổ chức sống Nếu sinh thái học nghiên cứu nơi ở, tiến hóa luận nghiên cứu trình hình thành nơi Dạy nơi phân tích chế hình thành nơi Đó tiếp cận quan điểm tiến hóa tổ chức dạy học sinh thái Ví dụ: Khi dạy khái niệm diễn sinh thái: Nếu không vận dụng quan điểm tiến hóa, HS thấy đƣợc chất diễn mức độ: biến đổi QX qua giai đoạn khác nhau, mà không thấy đƣợc diễn xảy môi trƣờng vật lý thay đổi dƣới tác động QX Động lực đƣợc phát sinh QX mà chủ yếu thay nhóm loài ƣu Nhóm loài ƣu thƣờng làm biến đổi điều kiện môi trƣờng vật lí tới 21 mức bất lợi cho mình, nhƣng có lợi cho phát triển nhóm loài ƣu khác, có sức cạnh tranh cao thay Lịch sử phát triển sinh vật trái đất gắn liền với biến đổi môi trƣờng vật lí, hóa học Sự tiến hóa sinh vật thúc đẩy tiến hóa môi trƣờng vật lí, hóa học.Vì vậy, coi trình diễn sinh thái sinh qua giai đoạn khác với thời gian hàng tỉ năm Nhƣ vậy, diễn song song với biến đổi QX biến đổi môi trƣờng Đó thực chất trình tiến hóa 1.2.4 Dạy học sinh thái để rèn luyện lực tư 1.2.4.1 Năng lực NL thể đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt cá nhân, chịu ảnh hƣởng yếu tố bẩm sinh di truyền mặt sinh học đƣợc phát triển hay hạn chế điều kiện môi trƣờng khác chi phối[11] Những yếu tố bẩm sinh NL đƣợc phát huy tối đa điều kiện xã hội thuận lợi (ở giới hạn môi trƣờng giáo dục) Do vậy, NL không yếu tố bẩm sinh mà chịu ảnh hƣởng hoạt động, biểu hoạt động cụ thể Cấu trúc NL tổ hợp nhiều kĩ thực hoạt động thành phần có liên quan chặt chẽ với Đồng thời NL liên quan đến khả phán đoán, nhận thức, hứng thú tình cảm Năng lực khác với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Năng lực tạo thành điều kiện qui định tốc độ, chiều sâu, cƣờng độ việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Năng lực ngƣời có chất lịch sử xã hội Con ngƣời hệ sau đƣợc phát triển giới tự nhiên, xã hội đƣợc hệ trƣớc cải tạo, xây dựng để lại dấu ấn môi trƣờng văn hóa lọt lòng mẹ họ có sẵn tố chất định cho phát triển lực Năng lực vừa tiền đề vừa sản phẩm phân công lao động (Mác) Sự phát triển lực ngƣời nói chung phụ thuộc vào điều kiện kinh tế xã hội, cộng đồng mà chủ thể sống Muốn hình thành phát triển lực ngƣời học, phải tổ chức cho ngƣời học có điều kiện tiếp xúc với tri thức, với giới đối tƣợng để biến lực loài ngƣời thành lực 22 Năng lực ngƣời đƣợc hình thành phát triển trình trải nghiệm hoạt động nhận thức thực tiễn Dạy học trải nghiệm đƣờng hình thành lực tốt Hình thành cho HS NL học tập sống nhiệm vụ quan nhà trƣờng[11] 1.2.4.2 Tư duy, kĩ tư duy[11]13][14] Tƣ trình tâm lí, phản ánh thuộc tính chất, mối quan hệ có tính qui luật vật, tƣợng mà trƣớc ta chƣa biết Các trạng thái tƣ chủ yếu bao gồm: nắm bắt vấn đề, tự động hoá chuyển hoá - Nắm bắt vấn đề trạng thái tƣ có trình dạy học, tự sáng tạo nên tiếp thu từ môi trƣờng bên - Tự động hoá thao tác vận dụng trạng thái tƣ cách tự giác thục Muốn trạng thái tƣ đƣợc tự động hoá, ngƣời học phải phát triển trí nhớ tự động hoá giải phóng nhớ cho ngƣời học không bị phụ thuộc vào hoàn cảnh - Chuyển hoá trạng thái tƣ từ nắm bắt vấn đề sang vận dụng để xử lí vấn đề cụ thể lĩnh vực khác Kĩ toán học phải đƣợc vận dụng để giải vấn đề vật lí hay hoá học Kĩ tư Kĩ tƣ khả tiến hành thao tác trí tuệ nhƣ phân tích, so sánh, suy luận, tổng hợp, đánh giá…các tri thức lĩnh hội vấn đề thực tiễn khách quan, từ giúp ngƣời giải vấn đề cách đắn, linh hoạt sáng tạo Tƣ điều kiện cho ngƣời học lĩnh hội tri thức nhân loại Nhƣ vậy, tƣ làm cho ngƣời học có điều kiện tốt để thành công Tƣ tốt giúp ngƣời học có điều kiện để trở thành công dân tốt Khả tƣ có phê phán công dân giúp tạo nên định thông minh vấn đề xã hội Tƣ tốt giúp điều chỉnh để có trạng thái tâm lí tốt có thái độ tích cực sống Tƣ phát triển để tồn Tƣ không phát triển làm hạn chế tiến 1.2.4.3 Phát triển lực tư 23 Để phát triển tƣ cần tạo đƣợc động học tập tích cực cho học sinh, hình thành học sinh kĩ tƣ để học sinh biết cách tƣ duy, tạo tình thực tiễn, tình nhận thức trình tổ chức dạy học Đề tài luận văn tổ chức dạy học sinh thái theo định hƣớng 1.2.4.4 Dạy học tích hợp[14] Theo từ điển Tiếng Việt :”Tích hợp kết hợp hoạt động, chương trình thành phần khác thành khối chức Tích hợp có nghĩa thống nhất, hòa hợp, kết hợp” Theo từ điển Giáo dục học:”Tích hợp hành động liên kết đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập lĩnh vực vài lĩnh vực khác kế hoạch dạy học” Hội nghị phối hợp chƣơng trình UNESCO, Paris 1972 có đƣa định nghĩa: Dạy học tích hợp khoa học cách trình bày khái niệm nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt thống tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh sớm sai khác lĩnh vực khoa học khác Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm mục tiêu: (1) Làm cho trình học tập có ý nghĩa cách gắn học tập với sống hàng ngày, quan hệ với tình cụ thể mà HS gặp sau này, hòa nhập giới học đƣờng với giới sống; (2) Phân biệt cốt yếu với quan trọng Cái cốt yếu lực nội dung cốt lõi, phổ quát cần cho HS vận dụng vào xử lý tình có ý nghĩa sống, tronh nhận thức khoa học đặt sở thiếu cho trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức tình thực tế, cụ thể, có ích cho sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ khái niệm Thông tin đa dạng, phong phú tính hệ thống phải cao, có nhƣ HS thực làm chủ đƣợc kiến thức vận dụng đƣợc kiến thức học gặp tình bất ngờ, chƣa gặp Quan điểm Ban đạo đổi chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: Dạy học tích hợp đƣợc hiểu GV tổ chức để HS huy động đồng thời kiến 24 thức, kỹ thuộc nhiều lĩnh vực khác nhằm giải nhiệm vụ học tập, thông qua lại hình thành kiến thức, kỹ mới, từ phát triển lực cần thiết Nhƣ vậy, dạy học tích hợp hiểu quan điểm dạy học nhằm hình thành phát triển HS lực cần thiết, qua trở thành ngƣời công dân có trách nhiệm, ngƣời lao động có lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập nhà trƣờng phổ thông phải đƣợc gắn với tình sống sau mà HS phải đối mặt trở nên có ý nghĩa HS Nhƣ vậy, dạy học tích hợp phát huy tối đa trƣởng thành phát triển cá nhân HS, giúp em thành công vai trò ngƣời chủ gia đình, ngƣời công dân, ngƣời lao động tƣơng lai Đặc trưng dạy học tích hợp[4] Mục đích dạy học tích hợp để hình thành phát triển lực HS, giúp HS vận dụng để giải vấn đề thực tiễn sống Bản chất lực khả chủ thể kết hợp cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý kiến thức, kỹ với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đạt kết tốt đẹp bối cảnh (tình huống) định; phƣơng pháp tạo lực dạy học tích hợp Dạy học tích hợp có đặc điểm sau đây: - Thiết lập mối quan hệ theo logic định kiến thức, kỹ khác để thực hoạt động phức hợp - Lựa chọn thông tin, kiến thức, kỹ cần cho HS thực đƣợc hoạt động thiết thực tình học tập, đời sống hàng ngày, làm cho HS hòa nhập vào giới sống - Làm cho trình học tập mang tính mục đích rõ rệt - GV không đặt ƣu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành HS lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải vấn đề tình có ý nghĩa - Khắc phục đƣợc thói quen truyền đạt tiếp thu kiến thức, kỹ rời rạc làm cho ngƣời trở nên"mù chữ chức năng", nghĩa đƣợc nhồi nhét nhiều thông tin, nhƣng không dùng đƣợc Nhƣ vậy, dạy học tích hợp cải cách 25 giảm tải kiến thức không thực có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích Để lựa chọn nội dung kiến thức đƣa vào chƣơng trình môn học trƣớc hết phải trả lời kiến thức cần làm cho HS biết huy động vào tình có ý nghĩa Biểu lực biết sử dụng nội dung kỹ tình có ý nghĩa, không tiếp thụ lƣợng tri thức rời rạc Nói cách khác, dạy học tích hợp phƣơng thức hình thành phát triển lực 1.2.4.5 Quan hệ dạy học với phát triển lực[3][4] Nhƣ phân tích trên, có nhiều định nghĩa lực Có thể hiểu cách đơn giản là: lực khả thực hoạt động có ý nghĩa Khi thực hoạt động này, ngƣời ta phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm cách tích hợp từ nhiều nguồn , với động chủ động, trách nhiệm để giải tình đa dạng đời sống nhận thức Với cách hiểu chất lực nhƣ vậy, việc dạy học thay dừng mục tiêu hƣớng tới dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ tích cực HS hƣớng tới mục tiêu xa hơn, phát triển khả thực hành động có ý nghĩa ngƣời học Nói cách khác, việc dạy học định hƣớng lực chất tạo môi trƣờng, bối cảnh cụ thể để HS đƣợc thực hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ thể thái độ để giải vấn đề đa dạng, qua tự kiến tạo tri thức Nhƣ việc dạy học đinh hƣớng lực đƣợc thể thành tố trình dạy học nhƣ sau: - Về mục tiêu dạy học : Mục tiêu kiến thức phát triển theo mức độ từ nhận biết, tái kiến thức đến vận dụng kiến thức tình huống, nhiệm vụ gắn với thực tế - Về nội dụng dạy học: nội dung dạy học mang tính cốt lõi, phổ quát, tích hợp, nhiều kiến thức kiện, tƣợng, khái niệm, trình đơn lẻ vừa thuận lợi cho việc hình thành HS tri thức rộng vừa phát triển đƣợc lực cốt lõi - Về phƣơng pháp dạy học: cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức, cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải nhiệm vụ thực tiễn Cần xây dựng hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn để tổ chức HS thực qua lĩnh hội kiến thức cách tích cực, sáng tạo 26 Nhƣ vậy, thông thƣờng, qua hoạt động học tập, HS đƣợc hình thành phát triển loại lực mà đƣợc hình thành đồng thời nhiều lực nhiều lực thành tố mà ta không cần tách biệt thành tố trình dạy học - Về kiểm tra, đánh giá: chất đánh giá lực phải thông qua đánh giá khả vận dụng kiến thức, kĩ thực nhiệm vụ học tập HS Nhƣ vậy, để hình thành phát triển lực cho HS, cần sử dụng kết hợp nhiều phƣơng pháp hình thức tổ chức dạy học khác nhau, đặc biệt cần tổ chức hoạt động học tập gắn liền với thực tiễn để kích thích hoạt động hóa ngƣời học Vận dụng phƣơng pháp dạy học để tạo điều kiện cho HS đƣợc thực hành vận dụng giải vấn đề nội dung mang tính tích hợp, tạo điều kiện để em có hội liên hệ, vận dụng, phối hợp kiến thức, kỹ nhiều lĩnh vực vào giải vấn đề thực tế đời sống Nhiều nghiên cứu rằng, phƣơng pháp dạy học dự án phƣơng pháp tốt vận dụng để tổ chức dạy học tích hợp có hiệu phƣơng pháp dạy học định hƣớng sản phẩm HS phải hiểu đƣợc lý thuyết vận dụng để giải tình thực tế thu đƣợc sản phẩm định; qua phát triển đƣợc lực vận dụng kiến thức Ngoài phối hợp vận dụng phƣơng pháp nhƣ dạy học theo phƣơng pháp bàn tay nặn bột, dạy học theo hợp đồng Nhiều nghiên cứu thực tế giáo dục giới có nhiều phƣơng thức dạy học khác để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục đề dạy học tích hợp phương thức dạy học đạt mục tiêu giáo dục phát triển lực cho người học để nhằm phục vụ cho trình học tập sau nhằm hoà nhập HS vào sống lao động Nhƣ vậy, để dạy học tích hợp thành công, phải vận dụng quan điểm tích hợp từ khâu xây dựng chƣơng trình, biên soạn sách giáo khoa đến khâu tổ chức dạy học (nhất lựa chọn phƣơng pháp hình thức tổ chức dạy học) đƣa HS vào tình thực để em tìm tòi tự phát hiện, giải vấn đề qua phát triển lực vận dụng kiến thức cho em Từ phân tích khái niệm “năng lực”, “tƣ duy”, “tích hợp”, “dạy học tích hợp”, “dạy học phát triển tƣ duy, lực”, cho thấy mối quan hệ dạy học 27 phát triển tƣ duy, nội dung lực Cũng từ quan hệ phạm trù cho thấy việc vận dụng quan điểm tiến hóa để dạy học sinh thái thực chất thể phƣơng thức dạy học tích hợp để từ vừa hình thành HS hiểu biết rộng khái niệm, quy luật khái quát vừa hình thành phát triển lực HS 1.3 Cơ sở thực tiễn Để có sở thực tiễn đề tài, tiến hành quan sát sƣ phạm, tham khảo giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến với số GV môn, dùng phiếu thăm dò ý kiến GV, phiếu điều tra HS số trƣờng THPT thuộc huyện Đan Phƣợng, thành phố Hà Nội nhằm thu thập số liệu cụ thể thực trạng dạy học trƣờng THPT 1.3.1 Thực trạng việc vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái học- Sinh học 12 1.3.1.1 Thực trạng giảng dạy sinh học trường THPT Qua dự giờ, trao đổi tham khảo giáo án GV trƣờng thực nghiệm nhận thấy: GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS mà chủ yếu thuyết trình, có vấn đáp việc sử dụng câu hỏi chƣa thật hợp lí, chƣa phát huy đƣợc lực nhận thức tƣ HS Các câu hỏi chủ yếu dƣới dạng “Hãy trình bày” “Hãy nêu” “Hãy cho biết” Còn câu hỏi mang tính xử lí thông tin đƣợc sử dụng hiệu chƣa cao Các câu hỏi đƣợc GV xây dựng chủ yếu yêu cầu HS tái kiến thức cũ, trình bày vấn đề có sách giáo khoa Để trả lời dạng câu hỏi HS cần học thuộc sách giáo khoa, thiếu hẳn yêu cầu vận dụng, tƣ duy, sáng tạo chƣa phát huy đƣợc tính tích cực hoạt động học HS Việc đƣa câu hỏi giáo án thƣờng dựa vào câu hỏi có sẵn sách giáo khoa, đáp án đƣợc GV chép lại sách GV Việc GV chuẩn bị câu hỏi nhiều bất cập, việc xác định mục tiêu học, việc xác định mục tiêu học hình thức Hoặc có GV quen viết mục tiêu cho hoạt động thầy mà chƣa quan tâm đến việc cần phải xác định mục tiêu mà trò phải đạt đƣợc GV thƣờng liệt kê kiến thức cần truyền thụ, câu hỏi đƣợc sử dụng mang tính vấn đáp, tái hiện, câu hỏi kích thích tƣ sáng tạo Các câu hỏi tự học, tự nghiên cứu đƣợc GV sử dụng để nghiên cứu tài 28 liệu, khâu hoàn thiện, củng cố mà thƣờng đƣợc sử dụng khâu kiểm tra, đánh giá Chúng tìm hiểu thực trạng việc dạy học môn sinh học số trƣờng PTHT Hà Nội (THPT Đan Phƣợng; THPT Tân Lập) năm học 2015 – 2016 Chúng tiến hành quan sát, dự giờ, trao đổi với số GV có kinh nghiệm tham khảo giáo án của 11 GV qua : 35, 36, 41, 44, phần sinh thái học – Sinh học 12 THPT trƣờng kể trên, điều tra chất lƣợng lĩnh hội kiến thức HS việc kiểm tra số điểm, sử dụng phiếu điều tra Kết : Bảng 1.1: Kết khảo sát việc sử dụng phương pháp dạy học GV Nội dung điều tra Thƣờng xuyên sử dụng SL % Không Thƣờng xuyên sử dụng SL % Không sử dụng SL % Trong dạy học thầy , cô sử dụng phương pháp dạu học sau mức độ nào? 1.1.Hỏi đáp tái thông báo 63,6 0 1.2 Dạy học giải vấn đề 18,2 18,2 72,7 1.3 Làm việc độc lập với sách giáo 72,7 27,3 0 1.4 Tổ chức thảo luận theo nhóm nhỏ 45,5 27,3 0 1.5 Giải tập nhân thức 0 10 91 khoa Các câu hỏi xác định mức độ nhận thức 2.1 Tái 11 100 10 91 0 2.2 Hiểu 11 100 10 91 0 2.3 Vận dụng 45,5 54,5 72,7 2.4 Sáng tạo 72,7 81,8 Trong khâu nghiên cứu tài liệu thầy, cô sử dụng câu hỏi nhằm mục đích 3.1 Định hƣớng HS tự đọc sách giáo khoa lĩnh hội kiến thức 3.2 Để tổ chức HS thảo luận nhóm 3.3 Định hƣớng hƣớng dẫn HS tự đƣa câu hỏi thắc mắc Việc thầy, cô sử dụng phiếu học tập để tổ chức hoạt động cho HS 29 54,5 72,7 54,5 72,7 36,3 36,3 54,5 72,7 36,3 Câu hỏi : Xin thầy (cô) cho biết việc xây dựng câu hỏi phát huy lực tự lực HS có ý nghĩa nhƣ trình dạy học? (Quan trọng; Khá quan trọng; Bình thƣờng; Không quan trọng) Đa số thầy cô cho việc xậy dựng câu hỏi phát huy lực tự lực HS quan trọng quan trọng, ảnh hƣởng nhiều đến phát huy tính tự giác, tích cực học tập HS Kết điều tra cho thấy, phƣơng pháp dạy học cho HS chủ yếu dạy theo phƣơng pháp truyền thống Rất GV sử dụng phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy lực tƣ cho HS.Việc đƣa câu hỏi GV dễ gây thờ nơi HS, câu hỏi khó làm cho HS thấy ngại không kích thích đƣợc số đông HS tham gia thảo luận Một nguyên nhân khác sau HS thảo luận GV thuyết trình, giảng giải qua loa đƣa đáp án, vô hình dung phƣơng pháp thảo luận nhóm hình thức, hiệu không cao HS hội tự trình bày ý kiến mình, nhóm mình, hội để HS thảo luận 1.3.1.2 Tình hình vận dụng quan điểm tiến hóa vào tổ chức học sinh lĩnh hội số kiến thức sinh thái học – Sinh học 12 THPT Trong phần lớn giáo án, GV chƣa ý vận dụng hợp lí kiến thức sinh học mà HS có Cụ thể nhƣ kiến thức tiến hóa mà HS có để tổ chức HS lĩnh hội kiến thức sinh thái nói riêng kiến thức sinh học khác nói chung, mối liên quan kiến thức sinh thái học với lĩnh vực khác Qua điều tra 11 GV, thu đƣợc số liệu: Bảng 1.2 Điều tra GV kiến thức tiến hóa có liên quan đến lĩnh vực kiến thức khác Di truyền Động vật học Thực vật học Sinh thái học SL % SL % SL % SL % 11 100 10 91 72,7 81,8 Kiến thức sinh học khác SL % 54,5 Chú thích: SL: Số lượng GV; % : Tỉ lệ phần trăm Qua số liệu cho thấy, hầu hết GV cho tiến hóa chủ đề cốt lõi, then chốt, bao quát toàn sinh học 30 Để tìm hiểu việc vận dụng tiến hóa vào dạy nội dung sinh thái học, chọn có nhiều thuận lợi để vận dụng quan điểm tiến hóa giảng dạy, bài: Bài 35: Môi trƣờng sống nhân tố sinh thái Bài 36: QT sinh vật mối quan hệ cá thể QT Bài 40: QX sinh vật số đặc trƣng QX Bài 41: Diễn sinh thái Khi tham khảo giáo án GV này, kết cho thấy: Bảng 1.3 Kết điều tra vận dụng quan điểm tiến hóa để dạy học sinh thái học Bài 35 Bài 36 Bài 40 Bài 41 Tổng cộng SL % SL % SL % SL % SL % 36,4 27,2 18,2 10 90,9 Chú thích: SL: Số lượng GV; % : Tỉ lệ phần trăm Qua số liệu thống kê cho thấy rằng, GV xác định đƣợc kiến thức tiến hóa có liên quan đến kiến thức sinh thái học, nhƣng việc vận dụng dạy đƣợc sử dụng Đại đa số giáo án có vận dụng mức độ tái lại kiến thức cũ, đơn giản mang tính chất kiện cho sinh thái Nguyên nhân theo GV chƣa phân tích đƣợc mối quan hệ mặt nội dung kiến thức tiến hóa kiến thức sinh thái, chƣa khai thác đƣợc chất kiến thức tiến hóa nội dung sinh thái đƣợc trình bày sách giáo khoa Hơn cách phân tích nội dung sinh thái dựa quan điểm tiến hóa chƣa đƣợc nghiên cứu lĩnh vực dạy học sinh học phổ thông Chính vậy, dạy GV vận dung nhƣng chƣa rõ ràng có vận dụng quan điểm tiến hóa vào giảng, nên số GV đƣợc hỏi cho tiến hóa sinh thái hai lĩnh vực liên quan nhiều 1.3.2 Thực trạng chất lượng kiến thức sinh thái, tiến hóa HS Với việc thay đổi hình thức thi nhƣ nay, môn sinh lại môn học thi đƣợc khối B - khối có trƣờng dự tuyển- nên nhiều em không hứng thú thích học môn sinh học Một số trƣờng tập chung dạy kiến thức cần thiết 31 phục vụ cho em thi đại học nên Sinh học không đƣợc thầy cô em HS ý đến nhiều Phần kiến thức tiến hóa sinh thái học phần lớn lí thuyết hàn lâm, kiến thức tiến hóa lại kiến thức khó nhớ, khó hiểu tƣờng minh, khó áp dụng Khảo sát thực trạng HS cho thấy: Rất hứng thú Hứng thú Bình thường Không hứng thú 5% 20% 15% 60% Hình 1: Tỉ lệ phần trăm việc học tiến hóa sinh thái Qua tỉ lệ phần trăm ý kiến em phần kiến thức tiến hóa sinh thái học không đƣợc em hào hứng học tập Với kiến thức phần sinh thái học, phần kiến thức có nhiều nội dung liên quan đến thực tiễn đời sống Chúng tiến hành điều tra 865 em HS khối 12, trƣờng THPT Đan Phƣợng THPT Tân Lập hứng thú HS học môn sinh thái, kết nhƣ sau: Bảng 1.4 Kết điều tra hứng thú học sinh học sinh thái học stt Nội dung gây hứng thú Số lƣợng Tỷ lệ (%) Có hoạt động kích thích tính tíchcực hoạt động sáng tạo 260 81,25 Có tƣ liệu phim, tờ rời mang tính tìm tòi, khám phá 300 93,75 Có tƣ liệu phim, tờ rời mang tính minh hoạ 60 18,75 Đƣợc tham gia tranh luận vấn đề nội dung học 230 71,88 Nội dung kiến thức thực tế dễ hiểu 15 4,69 Từ kết bảng 1.4 cho thấy: -Thứ nhất: Nhu cầu tự khám phá kiến thức lớn Đặc biệt tiết học có phƣơng tiện trực quan sinh động, thông tin bổ sung mang tính tìm tòi khám phá đƣợc HS quan tâm - Thứ hai: HS có nhu cầu đƣợc trình bày kiến tiết học 32 Nhƣ khẳng định việc thiết kế hoạt động học tập tích cực sử dụng dạy học sinh thái học cần thiết nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy - học đồng thời phát triển lực cho HS Kết luận chƣơng Trong chƣơng tập trung làm sáng tỏ vấn đề sau: Từ lịch sử nghiên cứu, sở lí luận dạy học, sở thực tiễn cho thấy phƣơng pháp dạy sinh thái đƣợc nghiên cứu nhƣng hạn chế, nghiên cứu phƣơng pháp dạy học tích hợp nhiều điểm Bƣớc đầu xây dựng đƣợc mối quan hệ logic nội dung tiến hóa nội dung sinh thái học, nhƣ mối quan hệ dạy học phát triển lực Do đó, dạy học sinh thái để rèn luyện HS phát triển lực tƣ chƣa đƣợc nghiên cứu cụ thể 33 TÀI LIỆU THAM KHẢO A Tài liệu tiếng việt Nguyễn Thị Ngọc Ẩn (2001), Sinh thái học đại cương Tủ sách trƣờng Đại học Khoa học tự nhiên, Thành phố Hồ Chí Minh Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001), Lí luận dạy học sinh học phần đại cương Nhà xuất giáo dục Hà Nội Đinh Quang Báo (1995), “Dạy học trƣờng phổ thông theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học”, Kỷ yếu hội thảo khoa học đổi phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, 1/1995 Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hƣơng , “Dạy học tích hợp – Phƣơng thức phát triển lực học sinh”, Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Nâng cao lực đào tạo GV dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên”, Hà Nội, 2014 Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học khoa học giáo dục Nxb Giáo dục Darwin Charles (1962), Nguồn gốc loài, tập 1, (Bùi Huy Đáp dịch) Nxb Khoa học Kỹ thuật, Hà nội Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương phương pháp dạy học Sinh học Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội Trần Bá Hoành, Nguyễn Minh Công (2001), Sinh học 12 NXB Giáo dục Hà Nội Trần Bá Hoành (1998), Học thuyết tiến hóa Nxb Giáo dục Hà Nội 10 Nguyễn Kim Hồng, Lê Bá Huy, Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Đức Vũ, Đàm Nguyễn Thùy Dƣơng (2002), Giáo dục môi trường, NXB Giáo dục, Thành phố Hồ Chí Minh 11 Nguyễn Trọng Khanh, 2011, Phát triển lực tư kĩ thuật, Nxb Đại học Sƣ phạm 12 Trần Kiên, Phan Nguyên Hồng (1990), Sinh thái học đại cương NXB Giáo dục, Hà Nội 13 Nguyễn Thị Mĩ Lộc, Ðinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009), Tâm lí học giáo dục Nxb Ðại học sƣ phạm 34 14 Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Mai Văn Hƣng (2012), Trắc nghiệm lực trí tuệ tài liệu tập huấn GV trung học 15 Lê Đình Lƣơng, Nguyễn Bá, Thái Trần Bái, Bùi Đình Hội, Trần Kiên, Lê Quang Long, Nguyễn Đình Quyến (2005), Từ điển sinh học phổ thông NXB Giáo dục 16 Mayr Ernst (1981), Quần thể, loài tiến hóa (Lương Ngọc Toản, Hoàng Đức Nhuận, Nguyễn Đức Khảm, Nguyễn Văn Thảo dịch) NXB khoa học kỹ thuật Hà Nội 17 Odum P.E (1978), Cơ sở sinh thái học (Phạm Bình Quyền, Hoàng Kim Nhuệ, Lê Vũ Khôi, Mai Đình Yên dịch) Nxb Đại học trung học chuyên nghiệp, Hà Nội 18 Phu-rơ-man A.E (1980), Quan niệm biện chứng phát triển sinh học đại(Trần Bá Hoành dịch) NXB Giáo dục, Hà Nội 19 Phạm Bình Quyền, Nguyễn Nghĩa Thìn (2002), Đa dạng sinh học NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 20 Dƣơng Tiến Sỹ (1998), Giáo dục bảo vệ môi trường qua giảng dạy Sinh thái học lớp 11 trường trung học phổ thông Việt nam Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội 21 Vũ Trung Tạng (2001), Cơ sở sinh thái học NXB Giáo dục, Hà Nội 22 Lê Đình Trung (2001), 150 câu hỏi trả lời tiến hóa, sinh thái học, sở chọn giống NXB Đại học Quốc gia Hà Nội B Tài liệu tiếng anh 23 Neil A.Campbell, Jane B Reece (2008), Biology 8thEdition 35 ... hóa kiến thức phần tiến hóa, sinh thái từ đề xuất biện pháp vận dụng quan điểm tiến hóa để dạy học sinh thái 8.4 Đề xuất biện pháp cụ thể tổ chức vận dụng quan điểm tiến hóa để dạy học sinh thái. .. chọn đề tài: Vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái học- sinh học 12 – trung học phổ thông Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu phƣơng pháp vận dụng quan điểm tiến hóa để rèn luyên...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ SINH VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾN HÓA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC