ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN TUÂN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MƠN VẬT LÍ LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI – 2015 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN TUÂN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CƠNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS TS HÀ HUY BẰNG TS LÊ THÁI HƢNG HÀ NỘI – 2015 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Error! Bookmark not defined DANH MỤC BẢNG Error! Bookmark not defined DANH MỤC HÌNH Error! Bookmark not defined MỞ ĐẦU Lí chon đề tài Mục đích nghiên cứu Câu hỏi giả thuyết nghiên cứu 3.1 Câu hỏi nghiên cứu 3.2 Giả thuyết nghiên cứu Đối tượng khách thể nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu 4.2 Khách thể nghiên cứu Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6 Nhiệm vụ nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu 7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 7.2 Nhóm phương pháp thực nghiệm 7.3 Phương pháp thống kê toán Cấu trúc luận văn CHƢƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu 1.1.1 Trên giới 1.1.2 Ở Việt Nam 10 1.2 Lý thuyết đánh giá kết học tập Error! Bookmark not defined 1.2.1 Các khái niệm Error! Bookmark not defined 1.2.2 Mục đích, vai trị đánh giá kết học tậpError! Bookmark not defined 1.2.3 Phân loại mục tiêu giáo dục Error! Bookmark not defined 1.2.4 Quy trình kiểm đánh giá kết học tậpError! Bookmark not defined 1.2.5 Công cụ đánh giá kiểm tra đánh giá Error! Bookmark not defined 1.2.6 Lí thuyết khảo thí Error! Bookmark not defined 1.3 Hoạt động kiểm tra đánh giá trường THPT nayError! Bookmark not defi 1.3.1 Những bất cập đo lường đánh giá trường THPT.Error! Bookmark 1.3.2 Thực trạng trường THPT Phương SơnError! Bookmark not defined CHƢƠNG II XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MƠN VẬT LÍ LỚP 12 (HỌC KỲ I) THPTError! Bookmark not def 2.1 Cấu trúc nội dung chương trình Vật lí lớp 12 THPTError! Bookmark not defined 2.1.1 Tiêu chí đánh giá kết qủa học tập mơn vật lý học kì lớp 12Error! Bookmark 2.1.2 Nội dung chương trình Error! Bookmark not defined 2.1.3 Phân phối chương trình Error! Bookmark not defined 2.2 Xây dựng công cụ KT-ĐG kết học tập môn Vật Lí lớp 12 (Học kỳ I) THPT Error! Bookmark not defined 2.2.1 Kế hoạch KT-ĐG Error! Bookmark not defined 2.2.2 Bảng đặc tả đề kiểm tra/ thi: Error! Bookmark not defined 2.2.3 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quanError! Bookmark not defined Chƣơng III THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢError! Bookmark not define 3.1 Mục đích thử nghiệm Error! Bookmark not defined 3.2 Đối tượng Error! Bookmark not defined 3.3 Quy trình thử nghiệm phân tích kết quảError! Bookmark not defined 3.3 Công cụ Error! Bookmark not defined 3.3.2 Quy trình thử nghiệm Error! Bookmark not defined 3.4 Phân tích đề kiểm tra Error! Bookmark not defined 3.4.1 Phân tích kiểm tra 15 phút số Error! Bookmark not defined 3.4.2 Phân tích kiểm tra 45 phút số Error! Bookmark not defined 3.4.3 Bài kiểm tra học kỳ Error! Bookmark not defined 3.5 Kết sau thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.5.1 Xây dựng đề kiểm trắc nghiệm khách quanError! Bookmark not de 3.5.2 Phân tích thử nghiệm câu hỏiError! Bookmark not defined 3.5.3 Xây dựng ngân hàng CHTN Error! Bookmark not defined KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined TÀI LIỆU THAM KHẢO 11 PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined Phụ lục Chuẩn kiến thức kĩ Vật lí 12 học kì IError! Bookmark not defined Phụ lục Hệ thống đề kiểm tra Error! Bookmark not defined Phụ lục Kết phân tích đề kiểm tra 15 phút số 2Error! Bookmark not defined Phụ lục Phân tích đề 15 phút số Error! Bookmark not defined Phụ lục Kết phân tích đề 45 phút số Error! Bookmark not defined MỞ ĐẦU Lí chon đề tài Để thực chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011- 2020, kết luận số 51- KL/TW ngày 29/10/2012 Hội nghị lần thứ BCH TW Đảng khóa XI thị số 02/CT-TTg ngày 22/01/2013 thủ tướng phủ đổi bản, toàn diện Giáo dục Đào tạo Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành chương trình hành động ngành giáo dục thực chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Bộ Giáo dục Đào tạo rõ cần thiết phải đối mới: Nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục [1] Trong đổi kiểm tra, thi đánh giá chất lượng giáo dục coi giải pháp đột phá đổi giáo dục Đây chủ trương đắn Bộ Giáo dục đào tạo Bởi lẽ hoạt động Kiểm tra đánh giá giáo dục có giá trị khơng cho người dạy, người học mà nhà quản lý Đây khâu quan trọng tác động lớn đến trình nâng cao chất lượng đào tạo Viê ̣c kiể m tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách , đúng hướng sẽ là đô ̣ng lực ma ̣nh mẽ khić h lê ̣ sự vươn lên ho ̣c tâ ̣p của người học , thúc đẩy tìm tịi sáng tạo khơng ngừng người học Nhiều nhà giáo dục quản lý đồng tình với quan điểm đổi hoạt động kiểm tra đánh giá khâu then chốt công đổi toàn diện giáo dục [8] Tuy nhiên, theo ý kiến nhiều chuyên gia nhà giáo dục thấy thực trạng nhà trường thầy cô trường phổ thông gây áp lực học sinh đợt kiểm tra, thi kì, cuối kì, thi tốt nghiệp [6, 7,8,23] Nhiều giáo viên học sinh cho cách kiểm tra đánh giá lạc hậu, thiếu khách quan, chưa xác nữa, ngược với mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam xác định Luật Giáo dục phát triển người toàn diện [3, 4,14,24] Các giải pháp cải tiến thực trạng tập trung vào vấn đề lớn là: Xây dựng chế đào tạo đội ngũ chuyên gia đánh giá giáo dục bồi dưỡng lực đánh giá người giáo viên; Tạo thay đổi mạnh mẽ nhận thức công tác kiểm tra đánh giá; Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với định hướng Giáo dục Việt Nam Một giải pháp cần quan tâm cải tiến chất lượng khâu biên soạn câu hỏi đề kiểm tra Đề kiểm tra công cụ chủ yếu nhằm đánh giá kết học tập HS, việc thiết kế đề kiểm tra chất lượng, đảm báo độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt yếu tố cần thiết Nhưng thực trạng phổ biến trường THPT đứng trước đợt kiểm tra, để thiết kế đề kiểm tra kết học tập HS sở giáo dục, trường THPT GV thường tiến hành việc đề ngẫu nhiên, chủ yếu dựa vào vốn kiến thức kinh nghiệm giảng dạy GV thường sưu tầm, chép, chỉnh sửa câu hỏi kiểm tra Với cách làm rõ ràng có hạn chế định như: Các câu hỏi thiết kế sai sót có lỗi mặt kĩ thuật; Việc lựa chọn, xếp câu hỏi đề kiểm tra chưa đảm bảo mặt cấu trúc chất lượng, đề kiểm tra không bám sát chuẩn kiến thức kĩ quy định; GV sau kiểm tra không đánh giá lực thực HS, bên cạnh cịn khơng thu thơng tin cần thiết để điều chỉnh q trình dạy học Do vấn đề đặt làm để sở giáo dục, trường THPT GV nâng cao chất lượng câu hỏi xây dựng kiểm tra phù hợp, đảm bảo chất lượng đáp ứng yêu cầu giáo dục đặt ra? Lí thuyết khảo thí cổ điển phát triển từ khoảng đầu kỉ XX năm 1970, lí thuyết đạt thành tựu định, tạo sở khoa học để thiết kế phép đo tương đối xác, đặc biệt đánh giá chất lượng câu hỏi TNKQ, từ có chỉnh sửa, bổ sung để có câu hỏi trắc nghiệm tốt đo mục tiêu đặt mơn học Tuy nhiên lí thuyết khảo thí cổ điển có hạn chết định việc đánh giá chất lượng câu hỏi cách cụ thể (hạn chế không tách biệt đặc trưng thí sinh độc lập với đặc trưng đề trắc nghiệm, đặc trưng giải thích mối quan với đặc trưng kia) Vì mà nhiều nhà tâm trắc học cố gắng tìm lí thuyết khảo thí khác, mơ hình (Lí thuyết khảo thí đại) để khắc phục hạn chế lí thuyết khảo thí cổ điển Việc sử dụng lí thuyết khảo thí đại sử dụng phổ biến mạng lại kết tích cực nhiều nước giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Sigapo, Thái Lan, Trung Quốc….) Ở Việt Nam, có nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề việc triển khai thực tế trường THPT hạn chế [21] Tại Trường THPT Phương Sơn nay, việc KT-ĐG cịn có nhiều bất cập: Quá trình KT-ĐG dừng lại khâu lượng giá, đánh giá định; Mục đích đánh giá khơng giáo viên xác định rõ ràng, GV thường hiểu đơn giản việc kiểm tra cho điểm học sinh, HS thường phản hồi kết học tập để kịp thời điều chỉnh; Các đề kiểm tra GV biên soạn khơng phân tích, đánh giá nên có nhiều câu hỏi chất lượng chí câu hỏi sai, khơng đo lường kiến thức học sinh Xuất phát từ yêu cầu lí luận thực tiễn trên, chúng tơi chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá kết học tập mơn Vật lí lớp 12” Những kết nghiên cứu luận văn góp phần vào q trình đổi phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập HS bậc THPT, đồng thời nâng cao kĩ GV việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để KT-ĐG kết học tập HS Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng công cụ KT-ĐG kết học tập mơn Vật lí lớp 12 THPT để đánh giá kết học tập HS nhằm góp phần đổi hoạt động KT-ĐG q trình dạy học mơn Vật lí Câu hỏi giả thuyết nghiên cứu 3.1 Câu hỏi nghiên cứu Làm để xây dựng công cụ KT- ĐG kết học tập mơn Vật lí lớp 12? 3.2 Giả thuyết nghiên cứu Bộ công cụ KT- ĐG xây dựng, thử nghiệm điều chỉnh sở khoa học đo lường đánh giá đảm bảo cho phép đánh giá mức độ đạt mục tiêu học học tập cách xác Đối tƣợng khách thể nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu Bộ công cụ KT-ĐG kết học tập mơn Vật lí lớp 12 THPT Hệ thống câu hỏi TNKQ, đề kiểm tra mơn Vật lí lớp 12 THPT 4.2 Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 12A2, 12A3 Trường THPT Phương Sơn (Xã Phương Sơn- Huyện Lục Nam – Tỉnh Bắc Giang) Giới hạn phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu phương pháp KT-ĐG để xây dựng công cụ KT-ĐG kết học tập mơn Vật lí lớp 12 học kỳ I HS (lớp 12A2, 12A3) trường THPT Phương Sơn (Bắc Giang) Bộ công cụ bao gồm: Đánh giá trình (Kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút) đánh giá tổng kết (Kiểm tra học kỳ I) minh họa cho việc vận dụng hiểu biết kỹ cần thiết để thiết kế, xây dựng công cụ tương ứng với chương trình, mơn học Nhiệm vụ nghiên cứu Xây dựng sở lý luận thực tiễn cho đề tài: Tổng quan lí thuyết KT-ĐG kết học tập HS, lí thuyết khảo thí; Mơ tả đánh giá thực trạng hoạt động KT-ĐG trường THPT nay, nghiên cứu chương trình Vật lí lớp 12 Thiết kế công cụ đánh giá kết học tập mơn Vật lí lớp 12: Xây dựng ma trận đề thi, câu hỏi TNKQ bám sát tiêu chí đánh giá Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh đánh giá lại Từ kết nghiên cứu đề xuất ý kiến việc xây dựng biên soạn câu hỏi đề kiểm tra Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu tài liệu, tạp chí, báo đường lối, phương hướng phát triển giáo dục Việt Nam, nghị quyết, thị Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục Đào tạo đổi KT-ĐG Nghiên cứu tài liệu đo lường đánh giá giáo dục, lí thuyết khảo thí cổ điển đại Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa Vật lí 12, chuẩn kiến thức kĩ để xây dựng tiêu chí đánh giá 7.2 Nhóm phương pháp thực nghiệm Phương pháp quan sát, điều tra, vấn: Quan sát trình thực đổi KT-ĐG sở giáo dục, GV HS; Điều tra thực trạng KT-ĐG trường THPT - Việc áp dụng hình thức KT-ĐG ứng dụng lí thuyết khảo thí KT-ĐG Phương pháp thực nghiệm: Thiết kế thử nghiệm Bộ công cụ KT-ĐG kết học tập mơn Vật Lí lớp 12 THPT; Thiết kết câu hỏi TNKQ, đề kiểm tra, đề thi; Tổ chức kiểm tra, thi; Đánh giá câu hỏi TNKQ, đánh giá lại điều chỉnh 7.3 Phương pháp thống kê toán Sử dụng phần mềm chuyên dụng SPSS, ConQuest, phần mềm trộn đề câu hỏi trắc nghiệm MC Mic Cấu trúc luận văn Mở đầu Chương I Cơ sơ lí luận thực tiễn Kiểm tra –Đánh giá Chương II Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá kết học tập mơn Vật Lí lớp 12 (Học kỳ I) THPT Chương III Thử nghiệm phân tích kết Kết luận khuyến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục CHƢƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu 1.1.1 Trên giới Đo lường đánh giá giáo dục nhánh khoa học sử dụng việc đánh giá phân tích số liệu đánh giá giáo dục để suy lực, trình độ người đánh giá (thí sinh) Đo lường giáo dục có phận liên quan chặt chẽ với đo lường tâm lý (tâm trắc học Psychometrics) Khoa học đo lường giáo dục xem bắt đầu cách khoảng kỷ Ở cuối kỉ XIX, thuật ngữ TNKQ xuất tâm lí học, tác giả J.M.Cattell báo”Trí khơn cách đo trí khơn”(1890), sau tác giả khác như: F.Galton, Ebbling haus Sang đầu kỉ XX, E.Thorndike (1904) người dùng trắc nghiệm phương pháp “khách quan nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt nguồn từ mơn số học sau số môn khoa học khác [21] Ở châu Âu đặc biệt Mỹ, lĩnh vực khoa học phát triển mạnh vào thời kỳ trước sau chiến thứ hai với vài dấu mốc quan trọng như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford - Binet xuất năm 1916, trắc nghiệm thành học tập tổng hợp Stanford Achievement Test đời vào 1923 Cho đến 1953 việc chấm trắc nghiệm thực máy IBM, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, sau American Testing Service (ACT) [21] Từ đến khoa học đo lường tâm lý giáo dục tồn tại, phát triển tất yếu phát triển giáo dục với cải tiến liên tục không ngừng để ngày hoàn thiện lý luận thực tiễn Bên cạnh phát triển công nghệ tính tốn, lý thuyết đo lường giáo dục phát triển nhanh bao gồm Lý thuyết Trắc nghiệm cổ điển (Classical Test theory - CTT), Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi (Item Response Theory - IRT), điển hình mơ hình Rasch Các lý thuyết phát triển từ nhu cầu việc đo lường giáo dục Sự đời lý thuyết đánh dấu thành tựu quan trọng việc nâng cao độ xác trắc nghiệm, sở quan trọng cho việc nghiên cứu phản ứng người khoa học hành vi Ở nước phát triển, công ty trắc nghiệm ETS, ACT áp dụng IRT cho kỳ thi quan trọng để có kết xét tuyển vào đại học (SAT, ACT), sau đại học (GRE, GMAT…), tuyển dụng giáo viên (NTE); Viện Ý kiến công chúng Mỹ Gallup thiết kế hỏi dùng để thăm dị ý kiến cơng chúng; doanh nghiệp thiết kế cơng cụ để thăm dị ý kiến khách hàng v.v [21] Ở Mỹ, Đo lường đánh giá thực trở thành ngành công nghiệp lớn 1.1.2 Ở Việt Nam Khoa học đo lường đánh giá giáo dục nước ta trước tình trạng lạc hậu chậm phát triển Trước năm 1975, Miền Nam có vài cá nhân đào tạo khoa học từ nước phương Tây Trong số đó, điển hình có giáo sư Dương Thiệu Tống (19252008) người đưa lý thuyết testing ứng dụng vào ngành giáo dục Việt Nam khơng thành cơng Sau ơng áp dụng ngân hàng câu hỏi vào việc thi KTĐG đặc biệt áp dụng vào việc thi tuyển sinh đại học Trường Đại học áp dụng mơ hình thi trắc nghiệm nước ta trường Đại học Đà Lạt Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần tổ chức Miền Nam phương pháp TNKQ Vào năm sau 1975, miền Bắc có số cán nghiên cứu khoa học đo lường tâm lý Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT mời số chuyên gia nước để phổ biến khoa học này, đồng thời cử cán nước ngồi học tập Từ số trường đại học có tổ chức nhóm nghiên cứu áp dụng phương pháp đo lường giáo dục để thiết kế công cụ đánh giá, soạn thảo phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi Kỳ thi tuyển đại học thí điểm tổ chức trường Đại học Đà Lạt vào tháng năm 1996 phương pháp TNKQ Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, loại đề 10 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2013), Chương trình hành động ngành giáo dục thực chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kỹ mơn Vật lí 12 Nxb Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), “Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT Sửa đổi, bổ sung số điều Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học sở người học trung học phổ thông ban hành kèm theo định số 40/2006/QĐ-BGDĐT” Bộ Giáo dục Đào tạo (2011), “Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT, Ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học sở người học trung học phổ thông” Bộ GD Đào tạo (2010),Tài liệu bồi dưỡng cán quản lý giáo viên biên soạn đề kiểm tra, xây dựng, thử nghiệm câu hỏi tập mơn Vật lí cấp THPT, Hà Nội Vũ Thị Ngọc Anh cộng (2012), “Thực trạng đánh giá kết học tập học sinh nhà trường phổ thông nay”, đề tài nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 7.Vũ Thị Phƣơng Anh (2006), “Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hướng giới học cho Việt Nam”, Kỉ yếu hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực học sinh bậc trung học 8.Đinh Quang Báo (2012), “Khâu then chốt chất lượng giáo dục”, Trả lời vấn Báo giáo dục thời đại Lƣơng Dun Bình, Vũ Quang (2013),Vật lí 12 Nxb Giáo dục, Hà Nội 10 Nguyễn Đức Chính, Đinh Thị Kim Thoa, Lê Thái Hƣng (2010), Tập giảng Đo lường đánh giá giáo dục Đại học Giáo dục, Hà Nội 11 Lê Anh Cƣờng (2006), “Đánh giá học tập chủ động THCS”, Kỉ yếu hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực học sinh bậc trung học 11 12 Lê Thị Mỹ Hà (2011), “Đánh giá kết học tập học sinh – cách hiểu phân loại”, Kỉ yếu đổi kiểm tra đánh giá chất lượng học tập trường THPT – Bộ GD&ĐT, 10/4/2014, Hà Nội 13 Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội 14.Trần Thị Huyền (2006), “Thực trạng đánh giá học sinh trường phổ thông trung học tỉnh An Giang”, Kỉ yếu hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực học sinh bậc trung học 15 Lê Thái Hƣng (2012), “Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực tế xây dựng q trình cơng cụ đánh giá kết học tập môn Đo lường đánh giá giáo dục”, Đại học giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội 16 Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá đo lường kết học tập Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 17.Hoàng Phê (1998) , Từ điển tiếng việt, NXB khoa học xã hội, Hà nội 18.Nguyễn Trọng Sửu (2008),Hướng dẫn thực chương trình sách giáo khoa lớp 12 mơn Vật lí.Nxb Giáo dục 19 Phạm Xuân Thành (2013), Bài giảng Lí thuyết đo lường đánh giá giáo dục, Hà Nội 20 PGS.TS Đỗ Ngọc Thống (2012),“Đánh giá kết học tập- mắt xích trọng yếu giáo dục”, http://nico-paris.com/tin-tuc-278 21 Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường đánh giá hoạt động học tập nhà trường Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 22 Dƣơng Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm đo lường thành học tập Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội 23 Hoàng Tuyết (2006), “Đánh giá kết học tập phổ thông, tiến bất cập”, Kỉ yếu hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực học sinh bậc trung học 12 24.Nguyễn Phú Tuấn (2006), “Kiểm tra đánh giá kết học tập theo hướng phát huy tính tích cực học sinh trung học phổ thông”, Kỉ yếu hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực học sinh bậc trung học Tài liệu Tiếng Anh 25 David Andrich (1998) - Rasch models for mesuremen - SAGE Publication 26 Rasch, G (1960), Probablistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests Copenhagen, Denmark: Danish Institute for Educational Research, 27 Crocker, Linda/ Algina, James (2006), Introduction to Classical and Modern Test Theory, Wadsworth Pub Co 28 Margaret L Wu Raymond J Adams Mark R Wilson Samuel A Haldane (2007), ACER ConQuest version 2.0 : generalised item response modelling software, ACER Press 13