TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ DINH Kü N¡NG GI¸O DơC HäC SINH Cá BIệT CủA SINH VIÊN TRƯờNG ĐạI HọC SƯ PHạM Hà NộI KHểA LUN TT NGHIP Ngi hng dn khoa học : TS Phạm Thanh Bình Hà Nội -2016 LỜI CẢM ƠN ===***=== Em xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành, sâu sắc tới Tiến sĩ Phạm Thanh Bình – người tận tâm, nhiệt tình hướng dẫn, bảo động viên em suốt trình thực khóa luận Em xin cảm ơn thầy cô giáo khoa Tâm lý – Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đặc biệt thầy cô giáo tổ Tâm lý học Ứng dụng quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi đóng góp cho em nhiều ý kiến quý báu q trình thực khóa luận Xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô giáo bạn sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tơi hồn thành khóa luận Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè người thân u giúp đỡ ln động viên, khích lệ thời gian học tập nghiên cứu! Hà Nội, ngày 29 tháng 04 năm 2016 Sinh viên Nguyễn Thị Dinh DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ĐHSPHN: ĐTB: GDHSCB: GV: HS: KN: SL: SV: Đại học sư phạm Hà Nội Điểm trung bình Giáo dục học sinh cá biệt Giáo viên Học sinh Kỹ Số lượng Sinh viên MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1 Vai trò KN GD HSCB nhà trường THPT 49 Bảng 2.2 Nhận thức SV trường ĐHSP HN dấu hiệu nhận biết HSCB 51 Bảng 2.3 Nhận thức SV nguyên nhân dẫn đến HSCB 53 Bảng 2.4 Nhận thức SV đặc điểm HSCB 55 Bảng 2.5 Mức độ sử dụng hình thức tổ chức GD HSCB .56 Bảng 2.6 Những nội dung cần GD HSCB 56 Bảng 2.7: Mục tiêu học sinh cá biệt .57 Bảng 2.8 Mức độ sử dụng biện pháp xử lý hành vi vi phạm HSCB .57 Bảng 2.9 Thực trạng tự đánh giá KN GDHSCB SV trường 65 ĐHSP Hà Nội 65 Bảng 2.10 Thực trạng tự đánh giá KN GDHSCB SV 66 trường ĐHSP Hà Nội 66 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 Thực trạng nhận thức SV trường ĐHSP HN vai trò KN GD HSCB nhà trường THPT .50 54 Biểu đồ 2.3 Nhận thức SV nguyên nhân dẫn đến HSCB 54 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Mục tiêu giáo dục giai đoạn xã hội giáo dục học sinh tồn diện mặt: đức, trí, thể, mỹ, lao kỹ người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa Người trực tiếp tạo người khơng khác giáo viên, giáo viên giảng dạy môn, giáo viên chủ nhiệm lớp Giáo viên phải người quan tâm đến việc giúp học sinh khám phá nguồn kiến thức tự nhiên, ứng xử với người thân, bạn bè,… Tuy nhiên, nhà trường gặp phải khơng khó khăn, cơng tác giáo dục học sinh cá biệt lại nhiệm vụ khó khăn nhất, địi hỏi tỉ mỉ, nỗ lực kiên trì thầy Lúc này, người thầy khơng có “tâm” mà phải có tinh tế, khéo léo nghệ thuật ứng xử cho phù hợp Bản thân em, học sinh cá biệt, có điểm mạnh, điểm tích cực, có ý kiến, tinh ý,… Tuy nhiên, em học sinh thường phải thường chịu trách nhiệm từ thầy bạn lớp Giáo viên có dựa vào cảm tính mà trách mắng phạt tội Chỉ cần lời nói, hành động mà thầy cho khơng học sinh lại bị ấn tượng, quy chụp,… Các em lại khơng thể hịa đồng với bạn lớp vết thương không chữa lành, em chán nản tiếp tục vi phạm Giáo dục học sinh cá biệt có ý nghĩa to lớn xã hội, thành cơng giáo dục học sinh cá biệt góp phần quan trọng việc giữ gìn an ninh trật tự xã hội cung cấp cho xã hội cơng dân tốt Đối với gia đình, cha mẹ học sinh, giáo dục học sinh cá biệt đem lại nguồn hạnh phúc lớn lao cho họ, giúp họ tránh nỗi bất hạnh lớn hư hỏng Đối với tập thể lớp điều kiện đảm bảo cho lớp học ổn định, trật tự, nề nếp, thành viên lớp tu dưỡng học tập đạt kết tốt Dạy học nghề “Lấy nhân cách để giáo dục nhân cách”, “Đạo đức người thầy định đến đạo đức người trò”, nhiên, kiến thức, kỹ người thầy khơng thể tự nhiên mà có mà phải hình thành từ sinh viên Chìa khóa then chốt trường sư phạm nhằm tạo giáo viên có lực sáng tạo, có phẩm chất đạo đức tốt có kỹ sư phạm thực tế hoạt động nhằm rèn luyện hình thành kỹ giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên chưa phong phú, chưa đủ hấp dẫn lôi sinh viên chưa thường xuyên Từ lý trên, lựa chọn nghiên cứu đề tài “Kỹ giáo dục học sinh cá biệt sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội” Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng KN GDHSCB, số nguyên nhân ảnh hưởng đến KN GDHSCB cho SV trường ĐHSP Hà Nội từ đề xuất số kiến nghị góp phần hình thành KN GDHSCB cho SV trường ĐHSP Hà Nội Đối tượng khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu: Kỹ giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên trường ĐHSP Hà Nội 3.2 Khách thể nghiên cứu: 200 SV năm thứ tư trường ĐHSP Hà Nội Giả thuyết khoa học Sinh viên trường ĐHSP Hà Nội bước đầu có kỹ giáo dục học sinh cá biệt chưa ổn định, chưa vững Đa số đạt tiểu kỹ thành phần nhận diện, đánh giá, phân loại Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ giáo dục học sinh cá biệt sinh viên Nếu có biện pháp tác động phù hợp nâng cao kỹ giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên Nhiệm vụ nghiên cứu - Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu sở lí luận: Kỹ năng, học sinh cá biệt, giáo dục học sinh cá biệt, kỹ giáo dục học sinh cá biệt, kỹ giáo dục học sinh cá biệt sinh viên trường ĐHSP Hà Nội - Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu thực trạng kỹ giáo dục học sinh cá biệt sinh viên trường ĐHSP Hà Nội - Đề xuất số kiến nghị để nâng cao kỹ giáo dục học sinh cá biệt sinh viên trường ĐHSP Hà Nội Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1 Về đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu thực trạng, nguyên nhân yếu tố ảnh hưởng đến kỹ giáo dục học sinh cá biệt sinh viên trường ĐHSP Hà Nội 6.2 Về khách thể nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu 200 sinh viên năm thứ 4, Trường ĐHSP Hà Nội Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận - Mục đích: Xây dựng hệ thống khái niệm công cụ cho đề tài, khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề - Cách tiến hành: Thu thập, đọc, phân tích, tổng hợp sách, tài liệu, nghiên cứu có liên quan tới đề tài 7.2 Phương pháp điều tra bẳng hỏi - Mục đích: Điều tra thực trạng, nguyên nhân biện pháp hình thành kĩ giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên - Cách tiến hành: Xây dựng phiếu điều tra, phát cho khách thể sau thu xử lí số liệu 7.3 Phương pháp vấn - Mục đích: Trao đổi với sinh viên để phát vấn đề quan tâm nghiên cứu, từ phát trình vấn để nhìn nhận lại mục đích, nhiệm vụ đề tài - Cách tiến hành: Xây dựng câu hỏi sử dụng đến, xây dựng biên vấn Chọn không gian phù hợp, q trình vấn sử dụng linh hoạt câu hỏi bám theo câu trả lời nghiệm thể, không cứng nhắc theo cấu trúc câu hỏi ban đầu 7.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Thu thập ý kiến chuyên gia, thầy có hiểu biết sâu sắc kỹ giáo dục học sinh cá biệt 7.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp Nghiên cứu sâu trường hợp để phân tích rõ kỹ giáo dục học sinh cá biệt sinh viên 7.6 Phương pháp thống kê tốn học - Mục đích: Để lượng hóa kết nghiên cứu - Cách tiến hành: Sử dụng số phép toán thống kê để xử lý kết nghiên cứu Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIÁO DỤC HỌC SINH CÁ BIỆT CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Nghiên cứu nước ngồi Kỹ kỹ hoạt động nói chung vấn đề nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu từ sớm Người kể đến nhà bác học Hi Lạp cổ đại Arixtôt (384-322 TCN) Trong “Bàn tâm hồn”, sách lồi người tâm lý học, ơng đặc biệt quan tâm đến phẩm hạnh người Theo ông, nội dung phẩm hạnh “biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tịi”, có nghĩa người có phẩm hạnh người có kỹ làm việc Trong cơng trình nghiên cứu nhà giáo dục tiếng kỷ XIX như: I.A.Komenxki (Tiệp Khắc); G.Rutxô (Pháp); K.D.Usinxki (Nga) đề cập đến kỹ trí tuệ việc hình thành kỹ Đầu kỷ XX, tâm lý học hành vi đời, đại diện J.Watson, E.C Tolman, K.Hull, B.F.Skinner Mặc dù xuất phát từ quan niệm máy móc người, hình thành phát triển tâm lý nói chung kỹ nói riêng, lý luận dạy học B.F.Skinner khởi xướng thành tựu lớn E.C.Tolman nghiên cứu trình luyện tập động vật đến kết luận: trình học tập theo chế lấy hành vi làm tác nhân kích thích hình thành não động vật “Bản đồ nhận thức”, nhờ động vật thực hành vi loại Từ đây, ông xây dựng lý luận dạy học chương trình hóa tiếng Đó thành tựu tâm lý học hành vi mà nhà tâm lí, giáo dục cần quan tâm cách đầy đủ Vấn đề không rèn luyện kỹ hành động, mà cần phải hình thành kỹ tổ chức hành động nhằm tìm cách làm có hiệu tốt, có chương trình thao tác, biết hình thành biểu tượng kết cần đạt tới giữ biểu tượng làm để so sánh với kết trình hành động Vào năm 20-30 kỷ XX, việc nghiên cứu kỹ nhà tâm lý học giáo dục học Xô Viết ý Các tác N.K.Crupxkaia, A.X.Macarenko, V.Friklen…đã sâu nghiên cứu ý nghĩa việc đặt kế hoạch tự kiểm tra Đặc biệt, N.K.Crupxkaia quan tâm đến việc hình thành kỹ lao động việc dạy hướng nghiệp cho học sinh phổ thông Đến năm 50 kỷ XX, nhà khoa học N.V.Codominna, cơng trình nghiên cứu “Hình thành kỹ sư phạm” vạch lực sư phạm cần thiết người giáo viên, mối quan hệ lực chuyên môn lực nghiệp vụ với việc bồi dưỡng khiếu sư phạm thành lực sư phạm Vào năm 60 kỷ XX, cơng trình “Bàn kỹ sư phạm”, tác giả O.A.Apdulinna nêu rõ loại kỹ sư phạm mà người giáo viên cần có Bước vào năm 70 kỷ XX, lý thuyết hoạt động A.N.Leonchiev đời, hàng loạt cơng trình nghiên cứu kỹ năng, kỹ xảo công bố ánh sáng lý thuyết hoạt động Những cơng trình phân biệt rõ hai khái niệm đường hình thành chúng Các tác giả nhấn mạnh điều kiện hình thành kỹ tri thức kinh nghiệm trước Trong cơng trình nghiên cứu “Kỹ hoạt động sư phạm” X.I.Kixegof – nhà tâm lý học người Nga phân tích sâu sắc kỹ Trong tiến hành thực nghiệm hình thành kỹ sinh viên sư phạm, ông đưa ý kiến: Kỹ hoạt động sư phạm có đối tượng người Hoạt động phức tạp, đòi hỏi sáng tạo, hành động theo khuôn mẫu cứng nhắc Kỹ hoạt động sư phạm vừa đòi hỏi tính nghiêm túc lại vừa địi hỏi tính mềm dẻo mức độ cao Ông phân biệt hai dạng kỹ kỹ bậc thấp kỹ bậc cao Trong kỹ bậc thấp kỹ bẩm sinh hình thành lần đầu qua hoạt động đơn giản, sở để hình thành kỹ xảo Kỹ bậc cao kỹ nảy sinh lần thứ 2, sau có tri thức kỹ xảo [14] P.A.Rudich để cập đến kỹ bậc thấp, kỹ hành động Ông đặc biệt ý đến mức độ hồn thiện kỹ xảo.Theo ơng, mục đích việc tiếp thu hành động tạo kỹ xảo để hành động nghĩ đến thao tác, điều cần hành động có thao tác địi hỏi độ xác cao điều kiện ổn định [23, tr13] A.V.Petrovxki V.A.Cruchetxki xem xét kỹ hành động phức tạp, điều kiện hành động không ổn định Các ông nhấn mạnh đến sở việc hình thành kỹ tri thức, kỹ có thực hành động tương tự trước mang lại A.V.Petrovxki cho rằng: “Năng lực sử dụng sữ kiện, tri thức hay kinh nghiệm có, lực vận dụng chúng để phát thuộc tính chất vật giải thành công nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định, gọi kỹ năng” [20; tr.149] Người có cơng việc nghiên cứu kỹ năng, kỹ xảo, đưa phương pháp hình thành kỹ năng, kỹ xảo phải kể đến V.V.Trêbưseva Theo bà: “Kỹ với tư cách khả (trình độ chuẩn bị) thực hoạt động dựa sở tri thức kỹ hoàn thiện lên với chúng”[29; tr.70] Kỹ thường có liên quan với khả vận dụng kinh nghiệm cũ việc thực hành động điều kiện mới.V.V.Trêbưseva nêu lên điều kiện bước hình thành kỹ Bà đặc biệt nhấn mạnh vai trị tích cực người học Theo T.T trước tuần học NVSP bạn ý đến giảng dạy, quan tâm đến cơng tác giáo dục học sinh nói chung giáo dục học sinh cá biệt nói riêng: “Lúc học nghiệp vụ ý đến để có phương pháp giảng dạy tốt, tạo cho phong cách tự tin, dáng cô giáo thực thụ, cách soạn giáo án cho chuẩn nội dung hay trình bày bảng đứng bảng khoa học,… không để ý đến giáo dục học sinh cá biệt nào” Bạn cịn cho biết thêm: “Ví dụ môn Kỹ giao tiếp sư phạm, Tâm lý học sư phạm người thầy giáo hay Giáo dục học phổ thơng giáo lấy vài ví dụ trường hợp học sinh cá biệt hình dung cách xử lý nào, tình điển hình đến lúc người thật việc thật thấy mn hình mn vẻ Trong thời học phổ thơng, lớp có vài bạn học sinh cá biệt khơng chơi nên khơng hiểu bạn này” Dấu hiệu để nhận biết học sinh cá biệt, theo T.T là: “Những học sinh lười học mức; thường xuyên không thực nội quy nhà trường học muộn, hay gây gổ đánh với bạn bè, nói tục chửi bậy, xúc phạm thầy cô giáo, trộm đồ bạn; nghiện game dẫn đến trốn tiết, chí bỏ học,…” Theo T.T để giáo dục học sinh cá biệt cần: “Tìm hiểu hồn cảnh gia đình học sinh, cần xem xét hồ sơ học tập học sinh qua năm học, cần tổ chức nhiều hoạt động phong phú đa dạng để thu hút học sinh tham gia vào hoạt động lành mạnh” Tự đánh giá kỹ giáo dục học sinh cá biệt mình, T.T cho rằng: “Thực thực chưa tốt kỹ này” Dẫn chứng cụ thể mà bạn đưa là: “Như tập vừa rồi, lớp thực tập cơng tác chủ nhiệm, có sinh viên nghiện game, thường xuyên bỏ học, không hợp tác với giáo sinh thực tập hoạt động tổ chức khơng màng đến “chính sự” lớp, kết học tập thấp Biết điều này, tìm cách tiếp cận nói chuyện với em đó, khơng đủ tin tưởng nên em khơng chia sẻ hết Một điều khiến bất ngờ chưa đạt mục đích tìm hiểu ngun nhân tìm hướng tác động để em sinh viên hứng thú với công việc học tập sau buổi nói chuyện nhận thấy bạn sinh viên đến lớp đầy đủ buổi mùng – tổ chức cho bạn nữ lớp bạn sinh viên đến giúp đỡ nhóm giáo sinh trang trí lớp “Mình nghĩ để giáo dục học sinh cá biệt đạt hiệu quả, người giáo viên cần: dùng tình cảm để cảm hóa học sinh, biết chấp nhận yêu thương học sinh, phải biết tác động vào động học tập em, biết động viên em kịp thời, lúc chỗ” “Ngồi chia sẻ với bạn nói nhiều biện pháp thơi thấy “sách vở”, để thực cần nhiều 67 yếu tố khác Lúc thực tập hay rèn luyện nghiệp vụ nhận thấy thân đa số sinh viên đến giảng dạy ý đến giáo dục Thiết kế vài hoạt động giáo dục toàn tự ngồi tự vẽ tự tưởng tượng đến lúc thực tập chẳng áp dụng mấy” 2.3.2 Trường hợp thứ hai Khách thể Nguyễn Thị M.N: sinh viên năm khoa Toán (1)Về học tập: Điểm 3.05/4 đạt loại Điểm rèn luyện 87/100 đạt loại giỏi Là sinh viên ngoan, chăm tham gia hoạt động tập thể, trừ hoạt động mang tính chất bắt buộc (2)Về tính cách: thân thiện, hịa đồng (3)Về kỹ giáo dục học sinh cá biệt M.N khẳng định rằng: “Kỹ giáo dục học sinh cá biệt có vai trị quan trọng” Theo M.N, biểu học sinh cá biệt là: lười học, ngồi chỗ, khơng giao tiếp hay nói chuyện với ai, thường xuyên đánh nhau,… M.N chia sẻ: “Lúc trước, có học mơn Kỹ giao tiếp sư phạm, mơn học hay, cung cấp cho nhiều kiến thức bổ ích, cảm thấy cịn nặng lý thuyết Cịn kỹ giáo dục học sinh cá biệt thấy đề cập đến Trong buổi rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, năm học học – tiết lý thuyết chủ yếu học giảng dạy cịn phần xử lí tình sư phạm ít” Tự đánh giá kỹ giáo dục học sinh cá biệt, M.N cho biết bạn thực không tốt kỹ “Trong đợt thực tập vừa rồi, có học sinh khiến suy nghĩ nhiều Đó em học sinh học lớp, nghịch lớp có thái độ không tôn trọng dành cho giáo sinh thực tập khơng hợp tác với Biết điều chẳng có biện pháp sư phạm để tác động Một tháng rưỡi thực tập chủ yếu soạn giáo án, tập giảng giảng, thực không xếp thời gian để tiếp xúc hay tác động đến em học sinh Mình có nói chuyện với em ban cán lớp, em cho biết “đến chủ nhiệm em cịn khơng làm bận tâm đến làm gì, chưa bị đuổi học may rồi” Hơn lúc cảm thấy “bất lực” với thân Nhưng bị theo dịng xốy soạn giáo án, tập giảng, giảng hết thời gian thực tập Cũng nhiều lần muốn nói chuyện với giáo chủ nhiệm lớp lại khơng đủ can đảm lên tiếng, sợ cho “múa rìu qua mắt thợ” Giờ ngồi nghĩ lại, thực thấy hối tiếc chưa làm trịn nhiệm vụ mình” Kết luận 68 Qua hai trường hợp nhận thấy, SV đánh giá kỹ giáo dục học sinh cá biệt quan trọng tự đánh giá thực chưa tốt kỹ Ở trường hợp thứ nhất, khách thể T.T mơ tả xác dấu hiệu để nhận biết học sinh cá biệt đề số cơng việc cần làm để tìm hiểu giáo dục học sinh cá biệt Còn trường hợp thứ hai, khách thể M.N chưa mơ tả xác dấu hiệu để nhận biết học sinh cá biệt không đưa bước cần thực để giáo dục học sinh cá biệt Điều lý giải khách thể T.T SV khoa Tâm lý – Giáo dục học, học nhiều môn học liên quan đến kỹ giáo dục học sinh nên có nhận định xác Cả khách thể cho trọng đến cơng tác giảng dạy mà quan tâm đến công tác giáo dục, đặc biệt công tác giáo dục học sinh cá biệt 69 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận  Về mặt lý luận - Kỹ khả cá nhân thực thành công hành động hay hoạt động định dẫn đến kết định dựa tri thức cá nhân hành động hay hoạt động vật liên quan - Học sinh cá biệt học sinh thường xuyên vi phạm chuẩn mực đạo đức nhà trường, gia đình, xã hội; ln biểu người học sinh có nhận thức kém, tư cách đạo đức chưa nghiêm túc, hay ngang ngược trước hành động mình, thầy thường xun giáo dục khó thay đổi - SV trường ĐHSP Hà Nội trang bị nhiều kỹ năng, nhiên kỹ giáo dục học sinh cá biệt lại chưa trọng nhiều  Về thực trạng - Về vai trò kỹ giáo dục học sinh cá biệt: Đa số SV nhận thức vai trò KN GDHSCB quan trọng - Về dấu hiệu, nguyên nhân, đặc điểm, biện pháp xử lý vi phạm HSCB: đa số sinh viên có nhận thức đúng, nhiên, cịn phận nhỏ sinh viên có nhận thức chưa - Về biện pháp GD HSCB: sinh viên đưa biện pháp GDHSCB, nhiên biện pháp mang tính kinh nghiệm Bên cạnh cịn SV khơng tự đưa biện pháp để GDHSCB - Về tự đánh giá KN GDHSCB, đa số SV cho thực “Chưa tốt” “Khơng tốt” KN GDHSCB, có số SV cho thực “Tốt” kỹ Kiến nghị  Đối với nhà trường - Cần đẩy mạnh việc giáo dục nhận thức mục đích, ý nghĩa tầm quan trọng KN HDHSCB tơi sinh viên với nhiều hình thức khác nhau: thơng qua môn học lớp, qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, câu lạc giáo dục - Đổi chương trình học gắn liền với thực tiễn nhà trường thông để kỹ giáo dục gắn liền với giá trị kinh nghiệm người học sở nâng cao KN GDHSCB sinh viên sư phạm - Phát huy phong trào tự rèn luyện KN GDHSCB, tăng cường hoạt động gắn liền dạy học giáo dục - Xây dựng, đầu tư mặt sở vật chất, sở thực hành để sinh viên tiếp xúc với thực tế nhiều  Đối với sinh viên 70 - Mỗi cá nhân sinh viên cần không ngững trau dồi kiến thức chuyên môn kiến thức thực tiễn gắn liền với nhà trường phổ thông để tự nâng cao tầm nhận thức thân - Tích cực tham gia hoạt động lớp, khoa, trường để nâng cao nhận thức, tăng cường kiến thức kinh nghiệm phục vụ nghề nghiệp tương lai - Tăng cường rèn luyện KN GDHSCB - Luôn giữ nhiệt tình, động, thái độ tích cực, say sưa hoạt động để rèn luyện kỹ dạy học kỹ giáo dục 71 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Như An – quy trình rèn luyện kỹ dạy học cho SV sư phạm – nghiên cứu GD số 2/1991 O.A Apđulinna, (1976), kỹ sư phạm “Những vấn đề đào tạo giáo dục đại học đại cương cho giáo viên tương lai” Matxcơva, dịch viết tay Đinh Loan Luyến, Lê Khánh Bằng, Tổ tư liệu Thư viện trường Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Việt Bắc (1997), Hình thành hệ thống kỹ sư phạm cho giáo sinh sư phạm Tiểu học, Sở Khoa học Công nghệ Môi trường TP Hồ Chí Minh Bơnđưep, N.I (1973), Chuẩn bị cho sinh viên làm công tác giáo dục trường phổ thông, Nxb Trường đại học tổng hợp quốc gia Bielorutxki mang tên Leenin, Matxcơva, Bản viết tay Đàm Hữu Thiếu, Nguyễn Văn Diện, Đào Thanh Âm, Tổ tư liệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội Bôrita rơtacôpki (1997), Người kỹ sư tâm hồn, Nxb Thanh niên, tr.411 Nguyễn Việt Bắc (Chủ biên), Đinh Xuân Hảo, Phan Hồng Liên, Hoàng Diệu Minh (2006), Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, Bộ giáo dục – Đào tạo – Dự án phát triển giáo viên tiểu học, Nxb Giáo dục Nguyễn Thanh Bình (Chủ biên, 2011), Một số vấn đề công tác chủ nhiệm lớp trường THPT nay, NXB Đại học sư phạm Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học sở, trung học phổ thông (Ban hành theo Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Đình Chỉnh (1997), Thực tập sư phạm, Hà Nội 10 Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Bài tập quản lý giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 11 Nguyễn Đình Chỉnh (1989), Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 12 Côvaliov, A.G (1997), Tâm lý học cá nhân, tập II, Nxb Giáo dục, Hà Nội 13 Crucheski, V.A (1981), Những sở tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội 14 Nguyễn Hữu Chương (1987), A.X Macarencô - Nhà giáo dục, nhà nhân đạo, NXB Giáo dục, Hà Nội 15 Phạm Khắc Chương (2000), Đạo đức học, NXB Giáo dục 16 Phạm Khắc Chương (1992), J.A Coomenxki, NXB Giáo dục, Hà Nội 17 Phạm Khắc Chương (2005), Chỉ nam nhân cách học trò, NXB Thanh niên, Hà Nội 18 Nguyễn Hữu Dũng (1995), Hình thành kỹ sư phạm cho giáo sinh sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội 19 Nguyễn Hữu Dũng (1989), Những vấn đề đổi công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên nước giới, Dự báo giáo dục, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội 20 Nguyễn Hữu Dũng (Chủ biên) (1996), Định hướng đổi phương pháp đào tạo bồi dưỡng giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà Nội 21 Vũ Dũng (Chủ biên) (2000), Từ điểm Tâm lý học, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội 72 22 Nguyễn Văn Đạm (1999), Từ điển tường giải liên tưởng Tiếng Việt, Nxb Văn hóa thơng tin 23 Gơnơbơlin, Ph.N (1997), Những phẩm chất tâm lý người giáo viên, Nxb Giáo dục, tr.69 24 Hà Huy Giáp (1977), Bác Hồ - Người Việt Nam đẹp nhất, NXB Thanh niên - Hà Nội 25 Guy Palmade (1999), Các phương pháp sư phạm, NXB Thế giới - Hà Nội 26 Phạm Minh Hạc (1995), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 27 Nguyễn Thanh Hoàn (2006), Những phẩm chất lực người giáo viên từ cách tiếp cận khác nhau, Kỷ yếu Hội thảo “60 năm ngành sư phạm Việt Nam” 28 Trần Bá Hoành (1988) , “Đổi đào tạo bồi dưỡng giáo viên số nước châu Á”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (9), tr.29-31 29 Lê Văn Hồng (1996), Tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, tr.87 30 Lê Văn Hồng (1975), Một số vấn đề lực sư phạm người giáo viên xã hội chủ nghĩa, Hội đồng môn Tâm lý – Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội 31 Jarosevxki, M.G (chủ biên), Peetrovxki, A.V (1990), Từ điển Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 32 Kixêgôp, X.I (1973), Hình thành kỹ năng, kỹ xảo sư phạm cho sinh viên điều kiện giáo dục đại, Vũ Tĩnh dịch, Tổ tư liệu thư viện đại học sư phạm Hà Nội 33 Kôchêtốp A.I (1972), Giáo dục lại trẻ em, NXB Matcơva 34 Nguyễn Văn Lê (1998), Nghề thầy giáo, Nxb Giáo dục, tr.33 35 Phan Thanh Long (2004), Các biện pháp rèn luyện kỹ dạy học cho sinh viên sư phạm, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trường đại học sư phạm Hà Nội 36 Luật giáo dục (2005), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội 37 Macarenco, A.S (1984), Tuyển tập tác phẩm sư phạm, tập 1, Nxb Giáo dục 38 Pêtrôvxki, A.V (1982), Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội 39 Hoàng Phê (chủ biên) (2000), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng 40 Phạm Trung Thanh (chủ biên), Nguyễn Thị Lý (2004), Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, Nxb đại học Sư phạm 41 Phạm Côn Sơn, Tô Quốc Tuấn (1993), Phương pháp giáo dục trẻ em hư, NXB Đồng Tháp 42 Trần Quốc Thành (1992), Kỹ tổ chức trò chơi Chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Luận án PTS, đại học sư phạm Hà Nội 43 Trần Trọng Thủy (1991), Tâm lý học, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội 44 Trần Quốc Tuấn (2010), “Rèn luyện kỹ nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm – Thực trạng giải pháp”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục (48) tr.17-19 45 Lí Văn Tiến, Cơng tác giáo dục học sinh cá biệt nhà trường dân tộc miền Nam, Báo Giáo dục thời đại, số 133 73 46 Nguyễn Quang Uẩn (1992), Vấn đề kỹ kỹ học tập, Tư liệu khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường đại học sư phạm Hà Nội 47 Phạm Viết Vượng (1996), Giáo dục học đại cương, Nxb đại học quốc gia Hà Nội 48 Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, Nxb Văn hóa thơng tin 74 PHỤ LỤC PHỤ LỤC PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho sinh viên) Để nghiên cứu thực trạng kỹ giáo dục cho học sinh cá biệt (GD HSCB) sinh viên trường ĐHSP Hà Nội, mong bạn cho biết ý kiến cách đánh dấu “X” vào tương ứng điền thêm thông tin vào chỗ trống Các thông tin mà bạn cung cấp sử dụng cho mục đích nghiên cứu khoa học Cảm ơn bạn cộng tác! Câu 1: Theo bạn, vai trò kỹ GD HSCB nhà trường THPT nào? Rất quan trọng  Quan trọng  Bình thường  Ít quan trọng  Không quan trọng  Câu 2: Theo bạn, HS sau có phải HSCB không? STT Mức độ Phân vân Nội dung Đồng ý Không đồng ý Thường xuyên không làm tập nhà, lười học Hay bắt nạt bạn bè Thường xun nói tục, chửi bậy Thường xun khơng ý nghe giảng, trật tự lớp Hay nói xấu bạn Kiêu căng, khơng hịa đồng với bạn lớp Vô lễ với ông, bà, bố, mẹ, giáo viên Thường xuyên không thực nội quy nhà trường Thường xuyên vướng vào tệ nạn xã hội 10 Nghiện game 11 Thường xun đánh nhau, gây đồn kết 12 Ít tham gia hoạt động đồn thể 13 Có hồn cảnh khó khăn 14 Học sinh học yếu, 15 Ý kiến khác……………………………………………………………………………… Câu 3: Theo bạn, nguyên nhân ảnh hưởng đến HSCB? STT Nguyên nhân Rất ảnh hưởng Mức độ Ảnh hưởng Không ảnh hưởng Người lớn không gương mẫu Bản thân học sinh sa ngã Giáo viên chưa quan tâm Bạn bè rủ rê, lôi kéo Thiếu phối hợp gia đình, nhà trường xã hội Những biến đổi tâm – sinh lý lứa tuổi Ý kiến khác………………………………………………………………………… Câu 4: Theo bạn, HSCB thường có đặc điểm đây? Mức độ STT Đặc điểm Đồng ý Phân vân Không đồng ý Khó bảo, khó thay đổi chất Ý thức chấp hành kỷ luật Có thể thay đổi hành vi giúp đỡ Cần giáo dục đặc biệt Thường xuyên có hành vi chống đối bố mẹ Ý kiến khác……………………………………………………………………………… Câu 5: Theo bạn, hình thức tổ chức GD HSCB có hiệu hình thức nào? Mức độ STT Hình thức giáo dục Rất hiệu Hiệu Khơng hiệu Thơng qua sinh hoạt động chung tồn trường Thông qua sinh hoạt lớp Giáo dục lồng ghép qua học Giáo dục thông qua hoạt động đồn thể Giáo dục thơng qua hoạt động lên lớp Ý kiến khác…………………………………………………………………………… Câu 6: Đối với vi phạm HSCB, giáo viên nên xử lý nào? STT Cách xử lý Thường xuyên Thực Thỉnh thoảng Chưa Nghiêm khắc dạy bảo, xử lý theo nội quy Khuyên bảo nhẹ nhàng Kết hợp với phụ huynh tìm cách giải Tìm hiểu nguyên nhân học sinh vi phạm Lên kế hoạch giáo dục riêng cho HSCB Thờ ơ, coi vi phạm học sinh Ý kiến khác…………………………………………………………………………… Câu 7: Theo bạn, HSCB cần giáo dục nội dung gì? GD học sinh có tình cảm, thái độ đắn  Cung cấp cho HSCB cách thức, biện pháp để rèn luyện, học tập có kết tốt  Ngăn chặn ảnh hưởng tiêu cực, phát huy lối sống lành mạnh  Kết hợp giáo dục dạy học  Câu 8: Mục tiêu GD HSCB là: Thay đổi học sinh  Giúp học sinh hịa nhập với mơi trường lớp học  Giúp học sinh định hướng giá trị thân  Giáo dục học sinh nên người  Câu 9: Theo bạn, để thay đổi thái độ hành vi tiêu cực HSCB cần có kỹ nào? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Câu 10: Bạn tự đánh giá kĩ GD HSCB qua biểu sau: Mơ tả 1.Tìm hiểu học Tìm hiểu tư tưởng, trị, sinh đặc điểm học sinh Tìm hiểu học tập học sinh: nghiên cứu học bạ, lý lịch, hồ sơ học tập Tìm hiểu phát triển thể chất học sinh Tìm hiểu phát triển mặt văn hóa thẩm mĩ học sinh Tìm hiểu lao động lựa chọn nghề nghiệp học sinh Xây dựng hồ Ghi chép lại kết học tập, quan Tốt Mức độ Bình thường Chưa tốt sơ học tập học sát hoạt động học sinh tham sinh gia theo mốc thời gian để thấy tiến học sinh Xây dựng kế hoạch giáo dục 4.Tổ chức hoạt động lên lớp Câu 11: Bạn tự đánh giá KN GDHSCB mức độ nào? Tốt  Chưa tốt  Không tốt  Mong bạn cung cấp số thông tin cá nhân Khoa: …………………………………………… Khóa:………………… Giới tính: Nam/Nữ Phụ lục MẪU PHIẾU PHỎNG VẤN (Dành cho sinh viên) Bạn tên gì? Học khoa nào? Khóa bao nhiêu? Theo bạn, kỹ giáo dục học sinh cá biệt nhà trường phổ thơng cóvai trị nào? Theo bạn, có dấu hiệu để nhận biết học sinh cá biệt? Theo bạn, nguyên nhân ảnh hưởng đến học sinh cá biệt? Theo bạn, học sinh cá biệt có đặc điểm nào? Theo bạn, hình thức tổ chức giáo dục có hiệu cơng tác giáo dục học sinh cá biệt? Đối với vi phạm học sinh cá biệt, giáo viên nên xử lý nào? Theo bạn, học sinh cá biệt cần giáo dục nội dung nào? Mục tiêu giáo dục học sinh cá biệt gì? 10 Theo bạn, để thay đổi thái độ hành vi tiêu cực học sinh cá biệt cần kỹ nào? 11 Bạn đánh kỹ giáo dục học sinh cá biệt mình?