Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương MỤC LỤC MỤC LỤC NỘI DUNG 1.ĐỒNG HÓA 20 2.ĐIỀU ỨNG 20 oo 41 KẾT LUẬN .62 Đinh Thị Ninh Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Trong thời kì công nghiệp hóa, đại hóa đất nước đòi hỏi nhà nước cần phải đào tạo người lao động tự chủ, động sáng tạo, có lực giải vấn đề Quan điểm khẳng định Nghị Trung ương - Khóa VII, việc đào tạo người, "có tư sáng tạo, có kỹ thực hành giỏi, có tấc phong công nghiệp, cố tổ chức kỉ luật Như vậy, người thời kỳ đổi cần có trí tuệ, lực thực hành tác phong lao động Đây ba yếu tố tảng, cần thiết mà giáo dục phải hướng tới việc đào tạo người Trong Luật giáo dục năm 2005, Điều 27 quy định mục tiêu giáo dục phổ thông phải giúp học sinh “phát triển lực cá nhân, tính động sáng tạo Điều 28 quy định nội dung, phương pháp (PP) giáo dục phổ thông, nội dung phải “cơ bản, gắn với thực tiễn”, pp phải “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tấc động đến tình cảm, Để thực yêu cầu xã hội, ngành giáo dục đào tạo tiến hành đổi mạnh mẽ mục tiêu, nội dung chương trình sách giáo khoa, cách kiểm tra, đánh giá đặc biệt đổi phương pháp dạy học (PPDH) Đổi PPDH hiểu theo nghĩa phát huy mặt tích cực phương pháp dạy học truyền thống, vận dụng PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập tăng cường hoạt động tìm tòi phát HS Một xu hướng nhiều người quan tâm vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn học Lý thuyết kiến tạo lý thuyết dạy học dựa việc nghiên cứu trình dạy học người, từ hình thành quan điểm dạy học phù hợp với chế học tập Đinh Thị Ninh Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương Học trình tự nhiên nhằm đạt mục đích có ý nghĩa cá nhân trình kiến tạo, khám phá kiến thức từ thông tin, kinh nghiệm, suy nghĩ tình cảm người học Theo quan điểm dạy học kiến tạo dạy học, người học tự xây dựng tri thức cho thân Tri thức sản phẩm hoạt động nhận thức, cải tổ kinh nghiệm theo hướng ngày xác khoa học Vận dụng thành tựu nghiên cứu lí thuyết kiến tạo vào dạy học Toán đường nhằm đáp ứng nhu cầu đổi PPDH dạy học Toán Tiểu học Xuất phát từ lí với mong muốn góp phần đổi phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu dạy học toán nói chung dạy học phần phân số nói riêng, lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân sô cho học sinh lớp Mục đích nghiên cứu Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học phần phân số cho học sinh lớp Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu sở lí luận việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán Tiểu học Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp Thực nghiệm đánh giá việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số Khách nghiên cứu Lý thuyết kiến tạo Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 5.1 Đôi tượng nghiên cứu Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán 5.2 Phạm vi nghiên cứu Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp Đinh Thị Ninh Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo cách thích hợp vào dạy học phần phân số chương trình môn Toán góp phần nâng cao hiệu việc dạy học phần phân số nói riêng môn Toán nói chung, góp phần đổi phương pháp dạy học Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu quan điểm việc kiến tạo tri thức Tìm hiểu sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn giảng dạy chương trình môn Toán hành 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dụng phương pháp điều tra, khảo sát, thực nghiệm, tổng kết kinh nghiệm Cấu trúc đề tài Phần 1: Mở đầu Phần 2: Nội dung Chương 1: Cơ sở lí luận sở thực tiễn Chương 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Phần 3: Kết luận Đinh Thị Ninh Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương NỘI DUNG CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIÊN 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Phương pháp dạy học việc đổi phương pháp dạy học (PPDH) môn Toán Tiếu học PPDH hệ thống cách thức hoạt động (bao gồm hành động thao tác) giáo viên (GV) học sinh (HS) nhằm thực tốt mục đích nhiệm vụ dạy học xác định Nếu pp giáo điều dựa vào sở áp đặt túy, nhồi sọ, học thuộc không hiểu, GV có vai trò định tuyệt đối trình dạy học pp truyền thống ý đến phần vai trò HS, đến lĩnh hội tri thức dụng kiến thức vào thực tiễn HS Tuy nhiên, trình dạy học truyền thống GV giữ vai trò trung tâm trình dạy học Trong với PPDH tích cực vai trò HS hoàn toàn thay đổi HS vừa mục tiêu trình dạy học vừa chủ thể trình học tập Mọi biện pháp sư phạm hướng HS, GV trở thành trọng tài cố vấn cho HS trình nhận thức 1.1.1.1 Một số phương pháp dạy học truyền thống Một số PPDH truyền thống thường vận dụng dạy học Toán Tiểu học là: Thuyết trình, Giảng giải minh họa, Gợi mở vấn đáp, Trực quan Thực hành - Luyện tập + pp thuyết trình pp dùng lời nói để trình bày tài liệu toán học cho + pp giảng giải minh họa pp dùng lời nói để giải thích nội dung toán kết hợp với việc dùng tài liệu trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích sau Tuy nhiên, pp có mặt hạn chế HS phải tiếp thu kiến thức cách thụ động chưa phát huy tính tích cực nhận thức điều kiện kiểm tra khả lĩnh hội kiến thức HS + pp gợi mở vấn đáp PPDH không trực tiếp đưa kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn HS tư bước để em tự tìm kiến thức Đinh Thị Ninh Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương phải học pp tương đối thích hợp dạy học Toán Tiểu học Nó làm không khí lớp sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập lòng tin HS, rèn luyện cho em lực diễn đạt + pp trực quan dạy học Toán Tiểu học pp đặc biệt quan trọng, pp đòi hỏi GV tổ chức, hướng dẫn HS vật cụ thể, thông qua nắm kiến thức kĩ tương ứng + pp thực hành - luyện tập pp GV tổ chức cho HS luyện tập kiến thức, kĩ thông qua hoạt động thực hành luyện tập Hoạt động chiếm thời 1ượng lớn (hơn 50% tổng thời 1ượng dạy học Toán Tiểu học) Vì pp thường xuyên sử dụng 1.1.12 Một số phương pháp dạy học tích cực PPDH tích cực PPDH khai thác động học tập, phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo người học cố vấn GV Trước yêu cầu đổi PPDH Tiểu học khuyên khích sử dụng số PPDH như: PPDH phát giải vấn đề, PPDH theo lí thuyết kiến tạo, dạy học hợp tác nhóm nhỏ, PPDH tương tác, pp "bàn tay nặn bột”, PPDH vi mô, PPDH khám phá + PPDH phát giải vấn đề phương pháp dạy học mà thầy giáo tạo tình có vấn đề, điều khiển HS phát vần đề, hoạt động tự giác tích cực để giải vấn đề thông qua lĩnh hội tri thức, kĩ đạt mục tiêu học tập khác + PPDH theo lí thuyết kiến tạo pp mà người học tự "xây dựng" tri thức cho thân thu nhận cách thụ động từ môi trường bên + Dạy học hợp tác nhóm nhỏ PPDH mà HS hướng dẫn GV làm việc phối họp nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích chung nhóm đặt + PPDH tương tác PPDH tích cực người học tham gia hoạt động học cách sử dụng nội lực (kinh nghiệm tích lũy, huy động hệ thống thần kinh ) để đến đồng hóa tri thức Dưới Đinh Thị Ninh Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương can thiệp người dạy với mục đích hướng dẫn người học thực pp học diễn tác động yếu tố môi trường + pp "bàn tay nặn bột" PPDH mà HS tiến hành thao tác trí tuệ có hỗ trợ số dụng cụ giác quan để nghiên cứu, tìm tòi, khám phá tri thức Tất suy nghĩ kết HS 1TLÔ tả lại chữ viết, lời nói, hình vẽ + PPDH vi mô PPDH tích cực khó khăn chia nhỏ để thực trải nghiệm thông qua phương tiện dạy học (camera, đầu video, ti vi ) nhằm hình thành lực (lĩnh hội, đánh giá, giải vấn đề ) cho người dạy người học + PPDH khám phá cách dạy học theo hướng tổ chức cho HS tự tìm tòi, khám phá, phát tri thức mới, cách thức hành động Qua rèn luyện tính cách tích cực cho thân Đặc trưng PPDH tích cực là: - Kết họp hài hòa cách thức tái tìm kiếm tổ chức trình chiếm lĩnh tri thức cho HS, cách thức tìm kiếm chiếm ưu - Chú ý đến tính sẵn sàng học tập HS - Đảm bảo nguyên tắc: Tác động qua lại, tham gia hợp tác có tính vấn đề cao toàn trình dạy học Ngoài ra, để vận dụng PPDH tích cực cần phải có môi trường học tập với tiến trình khẩn trương, nhịp độ mức độ khó khăn cao HS lĩnh hội kiến thức đường tìm kiếm, phát hiện, giải vấn đề với tinh thần tự giác 1.1.1.3 Kết Luận Có thể nói rằng, xét thân pp pp pp tích cực hay thụ động, mà pp trở nên thụ động người ta không khai thác hết tiềm sử dụng không lúc, chỗ, đối tượng Không có riêng pp hoàn hảo, phù hợp với khâu trình dạy học, độc tôn sử dụng Cần phải phối họp sử dụng pp khác nhằm phát Đinh Thị Ninh Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương huy mặt mạnh, hạn chế nhược điểm PPDH, qua phát huy tính tích cực học tập HS góp phần nâng cao hiệu trình dạy học Vì vậy, đổi pp nghĩa loại bỏ PPDH truyền thống mà triển khai pp sở khai thác triệt để ưu điểm chúng, kết họp cách nhuần nhuyễn sáng tạo PPDH khác (truyền thống không truyền thống) cho vừa đạt mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng điều kiện thực tiễn cở sở 1.1.2 Một sô quan điểm, luận điểm vê dạy học kiến tạo 1.1.2.1 Quan niệm dạy học kiến tạo Bản chất trình dạy học trình nhận thức HS Đó trình phản ánh giới khách quan vào ý thức em Quá trình nhận thức HS giống trình nhận thức chung, tức diễn theo quy luật "từ trực quan sinh động đến tư trừu tượng từ tư trừu tượng trở vê thực tiễn" Tuy nhiên, trình nhận thức HS lại có tính độc đáo so với trình nhận thức nhà khoa học, tiến hành điều kiện sư phạm định Quá trình nhận thức HS trình tìm cho nhân loại mà "nhận thức cho thân rút từ kho tàng hiểu biết chung loài người " Theo nghiên cứu nhà tâm lí học tiếng Jean Piaget cấu trúc trình nhận thức trí tuệ HS không trống rỗng nhận thức người cấp độ thực thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hóa điều ứng Sự đồng hóa (assimilation) xuất chế gìn giữ biết trí nhớ cho phép người học dựa khái niệm quen biết để giải tình Đó trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức chủ thể dùng kiến thức kĩ sẵn có để xử lí thông tin tác động từ bên nhằm đạt mục tiêu nhận thức Sự điều ứng (accommodation) xuất người học vận dụng kiến thức kĩ quen thuộc để giải tình không Đinh Thị Ninh Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương thành công để giải tình người học phải thay đổi, điều chỉnh, chí loại bỏ kiến thức có Khi tình giải kiến thức hình thành bổ sung vào hệ thống kiến thức có Như vậy, trình nhận thức người học thực chất trình người học xây dựng nên kiến thức cho thân thông qua hoạt động đồng hóa điều ứng kiến thức kĩ có để thích ứng với môi trường học tập Đây tảng lí thuyết kiến tạo (constructivism) dạy học Theo Mebrien Blank (1997) thì: Kiến tạo cách tiếp cận "dạy" dựa nghiên cứu việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức kiến tạo nên cá nhân người học trở nên vững nhiều so với việc nhận thức từ người khác Còn theo Brooks (1993) thì: Quan điểm kiến tạo dạy học khẳng định HS cần phải tạo nên hiểu biết giới tổng hợp kinh nghiệm vào mà họ có từ trước HS thiết lập nên quy luật thông qua phản hồi mối quan hệ tương tác với chủ thể ý tưởng Vào năm 1989, Brinner cho rằng: Người học tạo nên kiến thức thân cách điều khiển ý tưởng cách tiếp cận dựa kinh nghiệm có, áp dụng chúng vào tình mới, họp thành tổng thể thống kiến thức thu nhận với kiến thức tồn trí óc Mặc dù có cách diễn đạt khác kiến tạo dạy học, tất cách nói nhấn mạnh đến vai trò chủ động người học trình học tập cách thức người học thu nhận tri thức cho thân Theo quan điểm này, người học không học cách thu nhận cách thụ động tri thức người khác truyền cho cách áp đặt, mà cách đặt vào môi trường tích cực, phát vấn đề, giải Đinh Thị Ninh Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương vấn đề cách đồng hóa hay điều ứng kiến thức kinh nghiệm cho thích ứng với tính mới, từ xây dựng nên hiểu biết cho thân 1.1.2.2 Một số luận điểm vê dạy học kiến tạo Xuất phát từ quan điểm J Piaget chất trình nhận thức, vấn đề kiến tạo dạy học thu hút ngày nhiều công trình nhà nghiên cứu xây dựng nên lí thuyết kiến tạo Là người tiên phong việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học Vonlaserfeld nhấn mạnh số luận điểm làm tảng lí thuyết kiến tạo Thứ nhất: Trí thức tạo nên cách tích cực chủ thể nhận thức tiếp thu cách thụ động từ bên Quan điểm hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức Ví dụ đơn giản điều việc "tập đi" đứa trẻ Việc "đi" đứa trẻ lúc đầu khó khăn đứa trẻ vấp ngã Nhưng dần dần, qua thực tiễn, đứa trẻ đồng thời rút kinh nghiệm để mà không bị ngã Như vậy, trẻ em "tập đi" cách "đi" cách dạy quy tắc để thực hành chúng Trong dạy học, điều thể rõ ràng Chẳng hạn, ý tưởng quan hệ "lớn hơn" "nhỏ hơn" trẻ em tạo nên thông qua trình phản ánh hoạt động thực tập hợp đồ vật Ví dụ: Khi so sánh tập hợp gồm kẹo với tập hợp gồm kẹo tập hợp gồm viên bi với tập hợp gồm viên bi hay so sánh phân số với phân số Mặc dù GV trình diễn nhiều ví dụ khác nhau, khái niệm lớn hay nhỏ tạo nên tư em Giả thuyết lí thuyết kiến tạo hoàn toàn phù hợp quan điểm J Piaget, ý tưởng cần trẻ em tạo nên tìm thấy viên sỏi nhận từ tay người khác quà Đinh Thị Ninh Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương Củng cô, dặn dò - Gọi HS nhắc lại quy tắc so sánh hai phân số - H S nhắc lại khác mẫu số - Nhận xét tiết học - Lắng nghe - Dặn HS chuẩn bị sau - Lắng nghe Đinh Thị Ninh 48 Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương GIÁO ÁN SỐ TÌM PHÂN SỐ CỦA MỘT SỐ A Mục tiêu Giúp HS: - Biết cách giải toán dạng: Tìm phân số số B Đồ dùng dạy học - Máy chiếu, phiếu tập, bảng phụ để làm tập 1, c Các hoạt động dạy - học chủ yếu Dạy học a) Ôn tập, tái -Yêu cầu HS làm tập theo nhóm Bài tâp 1: Nhóm có — sô tam giác tô màu? Đinh Thị Ninh 49 Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương Bài tâp 2: Có 12 cam chia vào đĩa Hỏi dĩa có cam? Bài tâp 3: Tính 2 — x 12 = — x 18 = b) Nêu vấn đề - Chiếu hình ảnh nêu tập Một rổ cam có 12 Hỏi — số cam rổ cam ? c) Giải vấn đề HS làm sau Cách 1: Đầu tiên tìm — số cam cam tính — sô cam 3 rổ - Cách 2: Lấy 12: X 2 - Cách 3: Tính phép tính: 12x — d) Đề xuất giả thuyết (dự đoán) Có thể giải tập cách đơn giản làm phép tính e) Kiểm tra giả thuyết (thử - sai) Đinh Thị Ninh 50 Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương HS thảo luận nhóm nhận xét: + Cách 1: Phải làm tập hai bước tính, câu trả lời (dài), làm theo cách 2, + Cách 3: Vận dụng tri thức học nhân1 số tự nhiên với phân số, làm bước tính đơn giản Vậy làm theo cách hợp lí f) Rút kết luận (tri thức mới) 2 Giúp HS phát biểu được: Muốn tìm — sô 12 ta lấy sô 12 nhân với — 3 Luyện tập - Thực hành Đinh Thị Ninh 51 Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương Hoạt động dạy Hoạt động học Bài - HS đọc đề bài: Một lớp học có 35 - Yêu cầu HS đọc đề - Bài toán cho biết gì? Yêu cầu HS, — sô HS xếp loại tính gì? - Muốn tính số HS ta làm nào? - Yêu cầu lớp làm vào tập 1HS làm bảng phụ - Tính số HS xếp loại lớp - Bài toán cho biết: lóp có 35 HS,trong — số HS xếp loại Bài toán Gọi HS gắn bảng phụ lên bảng để chữa yêu cầu tính số HS xếp loại khá? Đáp án: Số HS xếp loại là: - Muốn tính số HS ta lấy 3 35 x — 35x — = 21 (học sinh) Đáp số: 21 học sinh - GV nhận xét, cho điểm Bài - Gọi HS đọc đề - HS làm - HS gắn bảng phụ lên bảng, lớp quan sát, nhận xét - Lắng nghe - HS đọc toán: Một sân trường hình chữ nhật có chiều dài 120m, chiều rông — chiều dài Tính chiều rộng sân trường - Bài toán cho biết gì? Bài toán yêu ta làm nào? cầu gì? - Y ê u cầu HS làm vào tập - Muốn tính chiều rộng hình chữ nhật HS làm vào bảng phụ Đinh Thị Ninh 52 Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương - Gọi HS gắn bảng phụ lên bảng để sinh nam sô HS nữ băng — sô HS chữa Đáp án: nam Hỏi lớp 4A có HS nữ? Chiều rộng sân trường hcn là: -Bài 1,2 - HS làm 120x — = 100 (m) - HS thi gải toán Cả lớp quan sát cổ vũ Đáp số: 100 mét - GV nhận xét, cho điểm Bài - Y ê u cầ u HS đ ọ c đ ề b i - Bài tương t ự làm? - Y ê u cầu HS làm vào tập - Chia lớp thành đội, đội có HS đại diện lên thi giải nhanh - Bài toán cho biết: Một sân trường hình chữ nhật có chiều dài 120m, chiều rông — chiều dài Bài toán yêu cầu tính chiều rộng - Lấy 120x — - HS làm - HS gắn bảng Cả lớp quan sát để nhận xét - Lắng nghe - HS đọc đề bài: Lớp 4A có 16 học Đinh Thị Ninh 53 Khoa Giáo Dục Tiểu Học Đáp án: Lớp 4A có số HS nữ là: 16x — = 18 (học sinh) Đáp số: 18 học sinh - Yêu cầu học sinh nhận xét - HS nhận xét - GV nhận xét, đánh giá - Lắng nghe Củng cô, dặn dò 3 2 - HS làm - Yêu cầu HS tính — 6; — 8; — 12 - Nhận xét tiết học - Lắng nghe - Dặn dò chuẩn bị phép chia phân số - Lắng nghe Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích, nguyên tắc thực nghiệm Thực nghiệm nhằm điều chỉnh bổ sung để hoàn chỉnh nghi ên cứu lí thuyết nhằm tìm hướng đắn, thích hợp để vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học phần phân số chương trình Toán lóp nhằm góp phần nâng cao hiệu dạy học Việc nghiên cứu phải tuân thủ yêu cầu chung thực nghiệm sư phạm, đồng thời ý tới đặc trưng vấn đề nghiên cứu để có đánh giá, xử lí cách khách quan, trung thực kết thu từ thực nghiệm 3.2 Đối tượng địa bàn Đối tượng thực nghiệm dạy học phần phân số môn Toán lớp Địa bàn: Trường Tiểu học Xuân Ngọc- Lớp 4B,4C 3.3 Kê hoạch thực 3.3.1 Thời gian tiến trình thực Từ ngày tháng đến 17 tháng năm 2015 3.3.2 Nội dung thực nghiệm Tôi tiến hành dạy thử bài: So sánh hai phân số khác mẫu số Để chọn lớp thực nghiệm lớp đối chứng, vào tiêu chuẩn sau: Học lực HS hai lớp Số HS hai lớp Trình độ thâm niên nghiệp vụ hai GV giảng dạy Sau thời gian tìm hiểu, hỏi ý kiến ban giám hiệu nhà trường, GV khối 4, định chọn lớp 4B làm lớp thực nghiệm lóp 4C làm lớp đối chứng Việc chọn lớp thỏa mãn tiêu chuẩn trên: thứ học lực hai lớp gần tương đương, số HS hai lóp nhau, trình độ GV dạy lớp thực nghiệm cao ng GV dạy lớp đối chứng có thâm niên nhiều Để việc đánh giá kết thực nghiệm ược khách quan, mời ban giám hiệu nhà trường tổ trưởng chuyên môn khối dự nhận xét, so sánh hai tiết dạy Đinh Thị Ninh 55 Khoa Giáo Dục Tiểu Học 3.4 Đánh giá kết thực nghiệm Trước bắt đầu dạy thực nghiệm lớp 4C, sử dụng để kiểm tra kết học tập HS hai lớp đối chứng thực nghiệm Mục đích việc kiểm tra nhằm xác định trình độ ban đầu HS trước tiếp cận với cách học tập Kết thúc trình dạy thực nghiệm, tiếp tục dùng đề khác để kiểm tra kết học tập HS hai lớp nói Mục đích để xác định trình độ HS lớp thực nghiệm sau tiếp cận với cách học So sánh kết học tập HS hai lớp thực nghiệm đối chứng Qua xem xét tính khả thi hiệu việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số - môn Toán lóp đạt mức độ nào? Kết sau thống kê trình bày bảng sau: Bảng : Kết kiểm tra trước thực nghiệm HS hai lớp thực nghiệm đối chứng Xếp loại Lớp Thực nghiệm Giỏi SL % 21% Khá SL % 17 52% Trung bình SL % 24% Yếu SL % 3% Đối(33 HS)(33 chứng 16 24% 49% 24% 3% BảngHS) Kết kiểm tra sau thực nghiệm HS hai lớp thực 2: nghiệm đối chứng Đinh Thị Ninh 57 Khoa Giáo Dục Tiểu Học Xếp loại Giỏi Lớp SL Thực nghiệm Khá Trung bình % SL % SL 27% 16 49% 21% 18 55% % Yếu SL % 24% 0% 21% 3% (33 HS) Đối chứng (33 HS) Giỏi Khá Trung bình Yếu Giỏi Trung bình Yếu Thực nghiệm 16 Đối chứng 1—1 Khá 18 Bảng : Kết kiểm tra trước sau thực nghiệm HS lớp thực nghiệm Xếp loại Giỏi Lớp SL Thực nghiệm Khá Trung bình % SL % SL 21% 17 52% 27% 16 49% % Yếu SL % 24% 3% 24% 0% (Trước TN) Thực nghiệm (Sau TN) 3.5 Kết luận chung thực nghiệm 3.5.1 Hiệu thực nghiệm Tôi xem xét hiệu thực nghiệm + Phiếu nhận xét, so sánh hai tiết dạy từ phía GV phân tích kết thực nghiệm dựa vào kết đánh giá HS + Xin ý kiến nhận xét, so sánh GV dự ý kiến hoạt động HS, hoạt động GV, kết trình dạy học, không khí lớp học việc đánh giá kết học tập Tôi tổng hợp ý kiến phiếu sau: Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Kết - HS biết nhiều cách tìm cách - HS biết cách so sánh hai Hoạt động - Tri thức vốn kinh nghiệm - Tính chủ động HS giải tối ưu cho dạng toán so sánh hai phân số khác mẫu số HS HS sử dụng tối đa hơn, khả vận dụng phân số khác mẫu số cách quy đồng mẫu số hai trình em tìm tòi, tự phát kiến thức cũ đề tìm mối phân số so sánh tử giải vấn đề Những quan liên hệ cần giải niệm, sai lầm HS số hai phân số yếu Các em hoạt động chủ Không khí HS nhận sửa chữa - HS hăng hái phát biểu, sôi - Giờ học không GV yếu theo yêu cầu sôi lớp học - HS luận.tích cực suy nghĩ, trao HS chủ yếu làm thảo đề làm tập trả lời đổi, thảovẻ, hứng tìm học tập giải theo yêu cầu GV, có luận để thú cách - HS vui câu hỏi mà GV nêu toán hội bộc lộ suy nghĩ Hoạt động - Điều tra hiểu biết HS dựng hệ thống câu - Xây GV dạng toán hỏi gợi mở, giảng giải Đánh giá - Việc phân tích, đánh giá kết - GV HS tham gia kiến - Xây dựng HS thực huốngGV vấn bước để cung cấpquả thức chủ yếu tình hiện, có đánh giá kết Tuy đề, thiết kế tổ chức cho HS cho HS ng-ời trọng tài đ-a kết luận nhiên, phần đánh giá chủ thực hoạt động tự phát - GV thường hỏi để dạy, để cuối yếu thuộc GV (nhận giảng kiến thức cho HS tựtạo điều kiện nhận xét hay sai cho - HS đ-ợc giải để tình mà GV nêu mìn h, điểm) thấy thiếu xót - GV đóng vai trò củangười Như ý kiến bạn thiết kế, - HS đánh giá tổ HS đư ợc tạo điềutrong đánhhoạt chức trọng tài kiện giá động học tập HS tự đánh giá thân điểm, tồn bạn mà không thấy hạn - HS không quan tâm nhiều đến chế thân Đinh Thị Ninh điểm số mà ý vào - HS chủ yếu quan tâm đến Khoa Giáo Dục Tiểu Học 59 việc tìm kiếm, phát tri nhận xét điểm số thức mẻ GV cho làm Kiến tạo tri thức trình lâu dài, trình dạy học, dạy pp học Vì vậy, tiết thực nghiệm không liên tiếp khó có t hể đánh giá hiệu hạn chế đường Tuy nhiên, vài tiết dạy, nhìn thấy sơ tính khả thi việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học phần Phân số chư ơng trình môn Toán lớp dựa vào kết học tập HS trước sau thực nghiệm Sau tiết dạy thực nghiệm, học lực HS hai lớp thực nghiệm lớp đối chứng có thay đổi Bài kiểm tra lớp thực nghiệm không điểm yếu, điểm giỏi tăng Bài kiểm tra lớp đối chứng có điểm tăng bà i điểm giỏi giảm bài, điểm trung bình giảm điểm yếu Điều cho thấy nội dung học không dễ nên HS lớp đối chứng không đạt tỉ lệ kiểm tra đầu vào Trong đó, HS lớp thực nghiệm không kiểm tra yếu có nghĩa toàn HS hiểu tốt Kết kiểm tra cho HS cho thấy dạy học theo lối kiến tạo t hì tỉ lệ HS giảm tỉ lệ HS giỏi tăng, tỉ lệ HS yếu giảm, tỉ lệ HS trung bình giữ nguyên Tỉ lệ HS giỏi tăng 6% cho thấy cách dạy học có khả phát triển tư sáng tạo, linh hoạt cho HS Tỉ lệ HS yếu giảm 3% cho thấy HS đư ợc phát huy hết tiềm khắc phục tình trạng yếu Tỉ lệ HS giảm, trung bình giữ nguyên cho thấy biến đổi nội Trong nhóm HS yếu em vượt lên loại trung bình mà tỉ lệ trung bình không thay đổi thực chất có em vượt lên loại nhóm em đạt loại có hai em vượt lên đạt loại giỏi Sự phân hóa trình độ HS giảm rõ rệt, trước thực nghiệm lớp phân hóa trình độ học lực, sau thực nghiệm mức Tóm lại, việc vận dụng lí thuyết kiến tạo o dạy học phần phân số chương trình môn Toán lớp hoàn toàn có khả nâng cao chất 1ượng dạy học, giúp HS phát triển hết lực học tập mình, tạo niềm hứng thú, say mê học Toán 3.5.2 Tồn thực nghiệm Kết thực nghiệm phản ánh khả việc vận dụng Lí thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số - Toán cần phải nhìn nhận lại số vấn đề tồn thực nghiệm Thứ nhất, thời gian thực nghiệm không dài không đủ để khẳng định hiệu thực nghiệm hoàn toàn xác, đáng tin cậy Không thể lấy kết để khẳng định chất 1ượng đạt dạy học theo lối kiến tạo Thứ hai,số tiết thực nghiệm ít, thực nghiệm lớp nên lấy làm số liệu khẳng định tính hiệu việc vận dụng Lí thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số - Toán 3.5.3 Khả vận dung lí thuyết kiến tạo dạy học phần phân số - Toán Từ việc dạy thực nghiệm, phân tích số liệu thực nghiệm, lấy nhận xét GV, đánh giá hiệu thực nghiệm, bước đầu khẳng định khả vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số - Toán nâng cao chất 1ượng việc dạy học Đinh Thị Ninh 61 Khoa Giáo Dục Tiểu Học Khoá luận tốt nghiệp Tr- ờng ĐHSP Hà Nội KẾT LUẬN Kết luận Qua trình thực đề tài thu số kết sau: - Tìm hiểu số quan điểm lý thuyết kiến tạo m ột số tác giả nước Từ tìm hiểu sở khoa học, tâm lí học lý thuyết kiến tạo dạy học - Nghiên cứu pha việc kiến tạo tri thức đặc biệt việc kiến tạo tri thức dạy học môn Toán Nghiên cứu sở lí luận, sở thực tiễn việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số chương trình Toán - Bước đầu xác định mô hình việc kiến tạo tri thức dạy học môn Toán Bước đầu vận dụng mô hình vào dạy học phần phân số chư ơng trình môn Toán lớp Xây dựng quy trình dạy học phần phân số theo lý thuyết kiến tạo dạy học Toán nói chung - Soạn thực nghiệm số tiết dạy học theo th eo lý thuyết kiến tạo thu kết đáng ý Kết thực nghiệm bước đầu cho thấy: - Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán góp p hần nâng cao chất 1ượng dạy học môn Toán theo định hướng đổi PPDH - Dạy học theo lối kiến tạo giúp HS học tập môn Toán tốt hơn, phát triển tư linh hoạt, sáng tạo, giúp HS có niềm tin, hứng thú học tập - Kết thực nghiệm chứng tỏ giả thuyết khoa học mà đề tài đặt đồng thời mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài hoàn thành Một sô kiến nghị Lý thuyết kiến tạo quan điểm dạy học cần quan tâm phổ biến rộng rãi cho GV để góp phần nâng cao chất 1ượng dạy học Mỗi người GV nên có quan điểm kiến tạo dạy học tất môn học không môn Toán Việc giúp HS biết cách kiến tạo tri thức cho thân, tiến tới giáo dục mà HS biết cách học học tập suốt đời Qtụuụễn 'Thi Moitn - yth-éa 33 62 Xhoa ưịìúo ílụe Qiìèii họe Khoá luận tốt nghiệp Trường Cao Đẳng Hải Dương TÀI LIỆU THAM KHẢO BộGiáo dục Đào tạo (2001), Chương trình Tiếu học, NXB Giáo dục BộGiáo dục Đào tạo (2001), Dạy kĩ tư duy, Bộ GD ĐT, dự án Việt - Bỉ Bộ Giáo dục Đào tạo (2005), Luật Giáo dục, NXB trị quốc gia Bộ Giáo dục Đào tạo (chu kỳ III / 2003 - 2007), Tài liệu bồi dưỡng cho giáo viên Tiểu học (tập II), NXB Giáo dục BộGiáo dục Đào tạo (2005), Toán (sách giáo khoa), NXB Giáo dục BộGiáo dục Đào tạo (2005), Toán (sách giáo viên), NXB Giáo dục Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề chương trình trình dạy học, NXB Giáo dục Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), Vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học Toán Tiểu học, tạp chí GD số tháng 4/2005, trang 26 Đỗ Trung Hiệu - Đỗ Đình Hoan - Vũ Dương Thụy - Vũ Quốc Chung (1995), Phương pháp dạy học môn Toán Tiểu học, NXB Trường ĐHSP Hà Nội 10 Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học đại: Lí luận - Biện pháp - Kĩ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 11 Đỗ Đình Hoan (chủ biên) (2005), Hỏi đáp dạy - học Toán 4, NXB Giáo dục 12 Jean Piaget (2001), Tâm lí học giáo dục học, NXB Giáo dục, 2001 13 Nguyễn Bá Kim (2003), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB ĐHSP 14 Hoàng Phê (chủ biên) (2000), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, trung tâm Từ điển học 15 G Polya (Hoàng Chúng - Lê Đình Phi - Nguyễn Hữu Chương - Hà Sĩ Hồ dịch) (2005), Toán học suy luận có lý, NXB Giáo dục, Hà Nội Đinh Thị Ninh 63 Khoa Giáo Dục Tiểu Học