Vận dụng đồ tư (Phương pháp Mind Maps) để giảng dạy văn học sử chương trình ngữ văn trung học phổ thơng (Chương trình chuẩn) Nguyễn Thị Mai Hương Trường Đại học Giáo dục Luận văn Thạc sĩ Lý luận Phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn: PGS.TS Lê Quang Hưng Năm bảo vệ: 2010 Abstract Hệ thống hóa sở lý luận thực tiễn việc vận dụng đồ tư vào dạy văn học sử chương trình Ngữ văn trung học phổ thơng (chương trình chuẩn) Đi sâu tìm hiểu vận dụng đồ tư vào dạy văn học sử chương trình Ngữ văn trung học phổ thơng (chương trình chuẩn) Nghiên cứu thử nghiệm số văn học sử chương trình Ngữ văn trung học phổ thơng (chương trình chuẩn) phương pháp đồ tư Sơ đánh giá thử nghiệm Keywords Phương pháp dạy học; Trung học phổ thơng; Bản đồ tư duy; Ngữ văn Content MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Mục tiêu đào tạo người đáp ứng yêu cầu kỷ XXI Chúng ta sống xã hội với bùng nổ tri thức khoa học công nghệ Tốc độ thông tin cấp vũ trụ, nhu cầu luân chuyển tri thức diễn dội ngày dội vận hành chế thị trường sôi động khắc nghiệt Ngay năm cuối kỷ XX, tổ chức khoa học giới công bố: Trong năm 1997, ngày giới ước tính có khoảng 2400 phát minh đời Ước tính sau khoảng thập kỷ, khối lượng thông tin lại tăng gấp đôi Thế kỷ XXI- kỷ kinh tế trí thức đặt giáo dục trước thách thức mang tính thời đại Đứng trước biến đổi mau lẹ khoa học, công nghệ, bùng nổ lượng thơng tin tồn cầu, ngành giáo dục nhà trường phải đào tạo bồi dưỡng hệ người có lực đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ mà đời sống xã hội đặt Theo đó, người học khơng phải cần học tri thức, nắm bắt chân lý có sẵn mà quan trọng phải học cách học, cách tư duy, cách thức đường chiếm lĩnh tri thức chân lý để học tập suốt đời Nói tác giả Trần Bá Hồnh báo Vị trí tự học, tự đào tạo phải để khoa học, kỹ thuật công nghệ trở thành yếu tố thiếu cấu trúc nhân cách người đại bảo đảm thích nghi với đời sống xã hội khả đóng góp vào phát triển cộng đồng” Tồn cầu hóa hình thành kinh tế tri thức trở thành xu có tác động mạnh mẽ đến quốc gia Đất nước ta bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, đại hóa Để thực chiến lược phát triển kinh tế xã hội, đất nước ta phải tăng cường khả hợp tác cạnh tranh hội nhập vào thị trường khu vực quốc tế Để làm điều đó, nhân tố định thành cơng người Vì thế, Đảng nhà nước xác định giáo dục quốc sách hàng đầu Đầu tư cho giáo dục đầu tư cho phát triển „ Giáo dục phải hàng đầu đóng vai trị chủ chốt phát triển xã hội tương lai” Nghị hội nghị lần thứ IV ban chấp hành trung ương Đảng khóa VII nhận định “Con người đào tạo thường thiếu động, chậm thích nghi với kinh tế xã hội đổi mới” Từ đó, nghị nêu rõ quan điểm đạo để đổi nghiệp giáo dục phải “Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài…” Mục tiêu trọng trách to lớn giáo dục “đào tạo người có kiến thức văn hóa khoa học, có kỹ nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo có tính kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phỏt trin t nc Khi đề chủ tr-ơng, sách biện pháp lớn, Nghị đà rõ cần phải Đổi phương pháp dạy học tất cấp học, bậc họcáp dụng ph-ơng pháp giáo dục bồi d-ỡng cho học sinh lực t- sáng tạo, lực giải vấn đề Tr-ớc tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đề cho môn học nhà tr-ờng phổ thông phải cho đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoạt động ngành khoa học kỹ thuật đó, học sinh mau chóng tiếp thu đ-ợc mới, mau chóng thích ứng với trình độ đại khoa học kỹ thuật Để làm đ-ợc điều đó, việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức, kỹ tối thiểu cần thiết, môn học cần phải tạo cho họ tiềm lực để xa hiểu biết mà họ thu l-ợm đ-ợc ngồi ghế nhà tr-ờng Tiềm lực khả giải vấn đề mà sản xuất đời sống đặt ra, khả tự vạch đ-ờng để đạt tới nhận thức mới, tìm giải pháp Tiềm lực nằm ph-ơng pháp t- hành động cách khoa học Chủ nhân t-ơng lai đất n-ớc phải ng-ời động, sáng tạo, tích cực, nhạy bén t- duy, có khả cập nhật, nắm bắt thông tin, xư lý th«ng tin, biÕt øng dơng th«ng tin khoa học vào đời sống đặc biệt có khả phương pháp tự học, tự nghiên cứu để luôn bắt kịp với tiến không ngừng xà hội 1.2 Đổi ph-ơng pháp dạy học đòi hỏi cp thit, định chất l-ợng giáo dục, đào tạo nhà tr-ờng Trong thi đại tồn cầu hóa bùng nổ thơng tin nay, nhiệm vụ dạy học không dừng lại việc cung cấp tri thức có sẵn Viện sĩ Liên Xô Mikhancốp nhắc nhở: Điều quan trọng khơng phải dạy mà dạy Diện mạo tinh thần đất nước tùy thuộc vào nhà trường giảng dạy Theo tiêu chuẩn giáo dục niên giới bước vào kỷ XXI giới trẻ phải đạt mười kỹ ứng dụng học vấn vào đời sống kỹ tự học, tự nâng cao trình độ cá nhân tình quan trọng Không thể phủ định được, thay đổi phương pháp giảng dạy nhà trường nhu cầu tất yếu lịch sử Những nước phát triển Anh, Pháp, Mỹ…đã lên án gay gắt hạn chế lối dạy học giáo điều, coi “một hệ thống nơ dịch hóa chất áp tồn xã hội” đề xuất lý thuyết tiến giáo dục “Hướng vào học sinh”, “Học sinh chủ thể nhận thức” Những năm 1995 kỷ XX, nước Pháp đề nguyên lý giáo dục “dạy học phương tiện hoạt động”- “Cần đặt học sinh vào trung tâm trình giáo dục” Ở Nga, người ta đề cao nguyên lý “Tự mình”, coi trọng kinh nghiệm vốn sống người học phương diện việc học, hạ thấp tác động phương thức dạy học lời nói, phương pháp thuyết trình Ở Mỹ, hiệu tiên phong người ta đưa “Dạy học khơng phải nói” Tổng thống Mỹ thông điệp liên bang cho “Mục đích cuối phải đạt giáo dục học sinh biết tự học” Tư tưởng sư phạm đại khẳng định: Kết học tập không thu nhận đường truyền mớm mà thông qua hoạt động cá nhân (Learning by doing) ë Việt Nam, 50 năm trước, giáo sư Đặng Thai Mai lên án lối dạy “thôi miên”, lối học “vểnh tai cho người ta ngoáy” Giáo sư Tạ Quang Bửu thường nhiều lần nói đến hiệu: “Biến trình đào tạo thành trình tự đào tạo” Như vậy, giải toán mối quan hệ học cách học đặt nguyên tắc đổi phương pháp dạy học Nó thực trở thành vấn đề mang tính chiến lược giáo dục đòi hởi cấp bách nhà trường Nói nhà giáo dục vĩ đại J.J.Rousseau: “Vấn đề đưa chân lý đến cho học sinh mà làm để lúc học sinh biết cách tìm đến chân lý” Thật vậy, có tay phương pháp học, phương pháp nghĩ tư duy, người có khả làm chủ tri thức, chủ động lựa chọn tiếp nhận tri thức cần thiết đại dương tri thức nhân loại Đó chắn hành trang có tính kỹ giúp người vượt qua khó khăn để chiếm lĩnh đỉnh cao tri thc 1.3 Thực tế dạy học môn Ngữ văn nói chung phân môn văn học sử nói riêng nhà tr-ờng trung hc ph thụng nhiều bất cập, đòi hỏi bứt phá vê ph-ơng pháp dạy học Môn Ngữ văn môn tồn phát triển từ lâu đời với hệ thống ph-ơng pháp phong phú D-ới xà hội phong kiến, môn văn môn dùng để chọn lựa nhân tài cho đất n-ớc Trong nhà tr-ờng nay, môn Ngữ văn môn chính, môn thi thức kỳ thi cấp quốc gia Song có thực tế đáng buồn học sinh thờ với môn văn, chán học văn n t-ợng em môn th-ờng buồn ngủ, thầy cô đọc, trò chépGiờ văn em thường nặng nề, buồn tẻ, không hứng thú Vậy câu hỏi đặt thầy cô giáo dạy Ngữ văn là: làm để em yêu môn văn, thích học văn hơn? Để trả lời câu hỏi này, chìa khoá ph-ơng pháp dạy học Bên cạnh cải tiến nội dung kiến thức môn, đổi sách giáo khoa, ph-ơng tiện dạy họcthì việc tìm tòi phương pháp dạy học đại, phù hợp với kiểu bài, đối t-ợng học sinh mối quan tâm lớn tất giáo viên văn có mong muốn đem tới cho học sinh văn hay thú vị Văn học sử phân môn quan trọng môn văn nhà tr-ờng Các văn học sử ch-ơng trình chứa đựng dung l-ợng kiến thức lớn giai đoạn văn học, thể loại văn học, tác gia văn họcĐó tri thức vừa khái quát, tổng hợp, vừa tru t-ợng đ-ợc thể thông qua nhận định khoa học, luận điểm rõ ràng, mạch lạc Song lại vừa có tính minh hoạ sinh động Đọc văn văn học sử, ng-ời đọc thấy đ-ợc kho tàng văn học với tác phẩm văn học, tác giả văn học gắn với giai đoạn văn học, thể loại văn học, tác gia văn học cụ thể Tri thức văn học sử vừa có tính liên cấp, vừa có tính liên môn Chúng vừa có quan hệ chặt chẽ với kiến thức văn học sử trung hc c s lại vừa có quan hệ tích hợp với phân môn khác môn Ngữ văn Những tri thức văn học sử sở để đọc hiểu văn văn học cụ thể, lý giải phát triển ngôn ngữ dân tộc, nhận diện tranh văn học, văn hoá dân tộc cách toàn diện hệ thống Tri thức văn học sử đ-ợc coi chìa khoá vàng giúp học sinh hình thành lực tự học, tự nghiên cứu ban đầu Qua đó, học sinh tự xây dựng đ-ợc ph-ơng pháp học tập phù hợp với khả trình độ Học văn học sử bồi d-õng tốt phẩm chất tình cảm nhân văn cho học sinh tình yêu nước, lòng nhân đạo, trân trọng truyền thống Có tầm quan trọng nh- vy nh-ng thực tế, số l-ợng dạy văn học sử theo phân phối ch-ơng trình chiếm tỉ lệ nhỏ so với phân môn khác Trong sách giáo khoa chuẩn, số tiết dành cho môn Ngữ văn đ-ợc phân phối cụ thể :Lớp 10 có 105 tiÕt; Líp 11 cã 123 tiÕt; líp 12 cã 105 tiết Tổng cộng có 333 tiết Ngữ văn ch-ơng trình trung hc ph thụng Số tiết văn học sử đ-ợc phân phối ch-ơng trình chiếm tỉ lệ nhỏ so với phân môn khác Hỡnh 1.1: Bảng khảo sát số tiết văn học sử chương trình Ngữ văn trung học phổ thơng (theo tài liệu phân phối chương trình Ngữ văn trung học phổ thơng nm hc 2009-2010) Phân môn Số tiết phân phối ch-ơng Tỷ lệ trình Văn học sử 37 11% Các phân môn khác 296 89% Thực tiễn giảng dạy văn học sử tr-ờng phổ thông trung học có nhiều đề đáng quan tâm Trong trình trực tiếp đứng lớp dự giờ, quan sát, nhận thấy có năm vấn đề nh- sau: Thứ nhất: Hầu nh- văn học sử ch-a có đầu t- để đổi ph-ơng pháp Trái với dạy tác phẩm văn ch-ơng đ-ợc thầy cô tìm tòi đổi ph-ơng pháp tâm lý th-ờng thấy thầy cô dạy tiết văn học sử th-ờng dạy cho xong Lối truyền thụ chiều sử dụng phổ biến, ch-a phát huy đ-ợc tính tích cực học tập, khả độc lập, sáng tạo, lực tự học học sinh Do đó, không khí học trở nên nặng nề, buồn chán Nguy hiểm hơn, tâm lý dạy cho xong giáo viên dễ khiến học sinh hiểu lầm cho kiến thức văn học sử ch-ơng trình không cần thiết Đó sở dẫn đến tâm lý coi th-ờng phân môn cđa häc sinh Các em kh«ng tËp trung chó ý vào kiến thức học, vào dẫn giáo viên Sự ghi chép cẩu thả, sơ sài, thiếu hệ thống, bỏ qua nhiều tri thức cần thiết đà tạo nên lỗ hổng kiến thức văn học sử lớn cho đa số học sinh Hiện t-ợng em không nhớ nhớ nhầm, nhớ lẫn lộn giai đoạn văn học t-ơng đối phổ biến Một nguyên nhân theo quan trọng tạo nên buồn tẻ văn học sử thói quen ghi chép theo dòng, theo đ-ờng thẳng đơn điệu học sinh Với dung l-ợng kiến thức học lớn, thời gian giê häc h¹n chÕ, sù tØ mØ ghi chÐp theo dòng khiến học sinh bắt kịp tiến trình giảng Sự đơn điệu chữ màu, dày đặc ngăn cản trí t-ởng t-ởng, khả liên t-ởng nh- tiềm tduy, sáng tạo ng-ời hc Thứ hai: Nói cách công bằng, kiến thức văn học sử với đặc thù riêng thật khô, khổ, khó Để dạy cho hay văn học sử thật thách thức giáo viên đứng lớp Ngay lên lớp công khai, dạy tra hay chí dạy dự thi giáo viên giỏi cấp vắng bóng tiêt văn học sử Tìm tòi ph-ơng pháp dạy học mẻ cho phân môn khoảng đất trống cho giáo viên văn tâm hut víi nghỊ Thø ba: ë mét sè tiÕt d¹y, giáo viên đà cố gắng cải tiến ph-ơng pháp dạy học, có lựa chọn sử dụng số ph-ơng pháp tích cực vào dạy nh- h-ớng dẫn đọc tài liệu, thảo luận nhóm, hệ thống câu hỏi gợi mở song tồn hạn chế: - Dạy học nặng giảng giải kiến thức có sẵn - Ch-a ý mức đến hứng thú sở quan trọng để phát triển tÝnh tÝch cùc nhËn thøc cđa häc sinh ViƯc h×nh thành ph-ơng pháp học tập đắn cho học sinh ch-a đ-ợc quan tâm - Các hoạt động độc lập học sinh học mang tính hình thức Ví dụ nh-: Giáo viên cho học sinh tự nghiên cứu tài liệu vài phút, Thảo luận theo nhóm cho có, thời gian thảo luận ngắn, lựa chọn vấn đề thảo luận ch-a thực xác đáng, hiệu thảo luận ch-a cao Câu hỏi đ-a để hỏi cho chiếu lệ, tính gợi mở, nêu vấn đề, không kích thích đ-ợc suy nghĩ t- cđa häc sinh Thø t-: Nh- ®· nãi trên, khối l-ợng kiến thức văn học sử ch-ơng trình trung hc ph thụng lớn song thời gian dành cho nú lại hạn chề Ví dụ nh- Khái quát văn học Việt Nam tõ thÕ kû X ®Õn hÕt thÕ kû XIX bao quát tượng văn học, tác giả, tác phẩm lớn suốt gần mi kỷ phát triển văn học, mà đ-ợc dạy hai tiết Mâu thuẫn buộc học, giáo viên phải cố gắng truyền thụ cho học sinh cho hết khối l-ợng kiến thức học Nguyên nhân khách quan cản trở không nhỏ cho công đổi ph-ơng pháp dạy học phân môn Thông thường, để an toàn thời gian, thầy cô th-ờng lựa chọn ph-ơng pháp thuyết trình Thầy cô nãi, häc sinh ghi chÐp Sù tiÕp thu tri thøc học sinh trở nên thụ động, áp đặt, nhàm chán Học sinh hội để phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo t- Các kỹ học tập lực t- học sinh ch-a đ-ợc khuyến khích rèn luyện phát triển Vì thế, hiệu học tập môn giảm sút Thứ năm: Kiến thức văn học sử với đặc thù đặt khó khăn không nhỏ cho ng-ời dạy ng-ời học Về phía ng-ời dạy, dạy văn học sử đòi hỏi khả bao quát, hệ thống hoá kiến thức am hiểu lớn Những kiến thức sâu rộng, mang tầm vĩ mô cần đ-ợc giáo viên tổ chức, xếp khéo léo để phù hợp với khả tiếp nhận học sinh Nếu trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao, giáo viên chủ động mặt kiến thức, biến tri thøc vèn cã tÝnh hƯ thèng cao thµnh mét mớ kiến thức rời rạc H qu l dạy trở nên nghèo nàn, sơ l-ợc, nhàm chán Về phía học sinh, qua học em phải phát triển đ-ợc lực t- cần thiết nh- khả ghi nhớ, lực hệ thống hoá, khái quát hoá, so sánh đối chiếu, lực tự học, tự nghiên cứu Tất nhiên điều dễ dàng với em Trong kiến thức văn học sử hầu hết dạng nhận định khoa học học sinh cần đ-ợc h-ớng dẫn tổ chức khéo léo, hiệu giáo viên Hiện trạng đòi hỏi giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn trung hc ph thụng cần phải khụng ngng tìm nhng ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học tiết học văn học sử để vừa phù hợp với đặc tr-ng môn, đặc thù kiểu bài, vừa tạo hứng thú cho học sinh, giúp em phát triển t- sáng tạo, tính tích cực học tập lực cần thiết cho việc tự học, tự nghiên cứu Xuất phát từ mục tiêu đào tạo ng-ời bối cảnh toàn cầu hoá công cụng nghip hóa, đại hóa ®Êt n-íc ta hiƯn nay, tõ đòi hỏi thiết đổi ph-ơng pháp dạy học dạy học Ngữ văn nói chung văn học sử nói riêng, từ thực trạng đáng lo ngại dạy học văn học sử nhà tr-ờng, đà mạnh dạn chọn đề tài Vn dng đồ tư (Phương pháp MindMaps) để giảng dạy văn học sử chương trình Ngữ văn trung hc ph thụng (chng trỡnh chun) Dạy văn học sử ph-ơng pháp đồ t- (ph-ơng pháp MindMaps) làm phong phú thêm hệ thống ph-ơng pháp dạy học tích cực giảng dạy môn Ngữ Văn trung hc ph thụng, c bit l cỏc phng phỏp dy hc sử Bản đồ t- t-ơng thích với cấu tạo, chức hoạt động nÃo mà có công dụng ghi nhớ, hồi t-ởng, sáng tạo, trình bày, giải vấn đề, nên vừa phát huy đ-ợc tối đa khả t- duy, sáng tạo học sinh, lại vừa phù hợp với đặc tr-ng môn học, c im kiu bi Bản đồ tư với đặc trưng hình ảnh, màu sắc, từ khoá, đường liên kếtcó thể đ-ợc xem nh- ph-ơng tiện trực quan loại bỏ buồn tẻ đơn điệu- vốn tồn cố hữu dạy văn học sử, vừa khơi gợi đ-ợc hứng thú, phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh trung hc ph thụng lại vừa đáp ứng lòng khao khát tìm kiếm em Với đồ t- duy, giáo viên học sinh vừa tiết kiệm đ-ợc thời gian, khắc phục đ-ợc nghịch lý tồn văn học sử dung l-ợng kiến thức lớn với thời gian dạy học hạn chế Đồng thời đảm bảo mục tiêu cần đạt văn học sử cho học sinh nhìn thấy tranh toàn thể giai đoạn văn học hay chân dung nhân cách nghiệp tác gia văn học lớn Nhờ vậy, dùng đồ t- tiết văn học sử giúp học sinh nắm đ-ợc nội dung kiến thức học cách sáng rõ, hệ thống, sâu sắc bền vững Hơn thế, cấu trúc mở đồ t- cho phép ý t-ởng đ-ợc hình thành cách nhanh chóng theo luồng t- Khả sáng tạo học sinh đ-ợc mài sắc Diễn giải, thuyết trình đồ t- hội để học sinh rèn luyện ngôn ngữ diễn đạt Vận dụng đồ t- nh- ph-ơng pháp dạy văn học sử giúp phát huy tốt ý nghĩa ph-ơng pháp quen thuộc đ-ợc giáo viên sử dụng tiết văn học sử nh- thuyết trình, quan sát mẫu, đọc sách giáo khoa, thảo luận nhóm Đề xuất h-ớng nghiên cứu này, tr-íc hÕt xuất phát từ lịng u thích cđa chóng đồ t- Chúng mong muốn tìm sở lý luận thực tiễn để thực hoá khả phát huy tính tích cực nhận thức nh- lực tự học học sinh văn học sử ph-ơng pháp Kt qu ca luận văn đóng góp thêm giải pháp cho dạy học Ngữ văn nói chung dạy học phân môn văn học sử nói riêng nhµ tr-êng trung học phổ thơng hiƯn Lịch sử vấn đề Bộ môn ph-ơng pháp dạy học văn đà có lịch sử lâu đời c¸c n-íc cã nỊn gi¸o dơc ph¸t triĨn ë ViƯt Nam, ph-ơng pháp dạy học văn đ-ợc nghiên cứu cách có hệ thống từ năm 50 kỷ XX sở kế thừa thành tựu khoa s- phạm n-ớc xó hi ch ngha cũ (đặc biệt Liên Xô) Ng-ời có nhiều công trình đóng góp cho môn n-ớc ta giáo s- Phan Trọng Luận Tuy nhiên, nghiên cứu sâu phân môn văn học sử mẻ Có thể điểm qua số công trình nghiên cứu lĩnh vực nh-: Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử tr-ờng phổ thông cấp III giáo s- Phan Trọng Luận; ch-ơng IV giáo trình Ph-ơng pháp dạy học văn nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Tr-ơng Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng Trần Thế Phiệt biên soạn Bàn vấn đề đổi ph-ơng pháp dạy học văn học sử, tác giả Phan Trọng Luận viết: Trên tinh thần đổi phương pháp dạy học văn nói chung nay, môn văn học sử nhà tr-ờng phổ thông không tính đến việc tìm ph-ơng pháp đặc thù nhằm phát huy vai trò chủ thĨ cđa häc sinh viƯc chiÕm lÜnh mét ®èi tượng tri thức đà thành văn [19; tr 10, 11] Trong ch-ơng IV công trình nghiên cứu mình, nhóm tác giả Ph-ơng pháp dạy học văn đà đề cập đến nội dung mang tính định h-ớng ph-ơng pháp dạy học văn học sử nói chung Các tác giả đà trình bày đặc điểm kiến thức văn học sử, nguyên tắc ph-ơng pháp dạy học văn học sử ph-ơng h-íng tỉ chøc häc sinh tiÕp nhËn tõng kiĨu bµi văn học sử cụ thể Gần đây, nhiều học viên đại học cao học lựa chọn ph-ơng pháp dạy học văn học sử làm h-ớng nghiên cứu cho luận văn Thạc sỹ Đào Văn Phán với đề tài Những hình thức tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh văn học sử tr-ờng trung học phổ thông đà tập trung nghiên cứu ph-ơng pháp tổ chức học văn học sử để học sinh chủ động hoạt động cách tích cực Trong lun vn, tác giả chủ yếu đề cập tới hình thức Chia tổ thảo luận, đặt câu hỏi nêu vấn đề, làm việc với giáo khoa vào thử nghiệm tất dạng văn học sử Luận văn khẳng định Các văn học sử khái quát thời kỳ, khái quát tác gia, khái quát tác giảđều có khả lớn việc tích cực hoá hoạt động häc sinh bËc trung học phổ thơng” [25] H-íng ®Õn việc rèn luyện thói quen lực tự học cho học sinh có luận văn: Rốn luyn nng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua văn học sử (bài khái quát giai on) ca Nguyễn Thị Bích H-ờng, luận văn Hỡnh thnh thói quen tự học cho học sinh trung học phổ thơng qua văn học sử (tác gia) cđa Vị Thị Sáu Đặc biệt, luận án tiến sĩ Rốn luyn lực tự học cho học sinh trung học phổ thơng qua văn học sử cđa Ph¹m Kim Xun Hai luận văn học viên Nguyễn Thị Bích H-ờng Vũ Thị Sáu tập trung nghiên cứu giải pháp để hình thành lực tự học cho học sinh tiết văn học sử thông qua dạng cụ thể dạng khái quát giai đoạn dạng tác gia văn học Trong luận án nghiên cứu sinh Phạm Thị Xuyến, phạm vi nghiên cứu đề tài mở rộng tất kiểu văn học sử Trong luận án mình, tác giả có viết Tự học vấn ®Ị cã tÝnh then chèt ®èi víi ng-êi häc thời đại ngày Nhiệm vụ dạy học ng-ời giáo viên thực chất h-ớng dẫn, tổ chức để em tự học, tự làm việc Đối với văn học sử ch-ơng trình trung hc ph thụng, rèn luyện lực tự học cần phải đ-ợc quan tâm ý ba thời điểm trước, sau học [31] Đóng góp luận án đà đề xuất đ-ợc năm biện pháp để hình thành lực tự học học sinh qua văn học sử nh- h-ớng dẫn làm viƯc víi s¸ch gi¸o khoa; H-íng dÉn häc sinh thu thập chọn lọc xếp t- liệu có liên quan đến văn học sử; H-ớng dẫn, tổ chức học sinh tranh luận đề xuất thắc mắc văn học sử; H-ớng dẫn học sinh thuyết trình văn học sử; H-ớng dẫn học sinh tập viết tập ngắn kiến thức văn học sử mà em đà thu nhận đ-ợc Ngoài có luận văn Hỡnh thnh nng lc nghiờn cu cho học sinh trung học phổ thông qua văn học s Lê Khánh Tùng Bản đồ t- hay gọi ph-ơng pháp Mind Maps Tony Buzan sáng tạo công cụ đa n·o bé” øng dông mäi lÜnh vùc, từ ghi nhớ, lập kế hoạch đến sáng tạo, quản lý giải vấn đề ý t-ởng chủ đạo Mind Maps cho thấy trí nhớ ng-ời đ-ợc hình thành trí t-ởng t-ợng khả liên t-ởng Bản đồ t- với chế hoạt động dựa hình ảnh mạng l-ới liên t-ởng có t-ơng thích với chế hoạt động nÃo ng-ời nên có khả phát huy tối đa tiềm nÃo Đến thập niên 70 (thế kỷ XX), Tony Buzan ng-ời cộng đà truyền bá kĩ xảo đồ t- cho nhiều quan quốc tế nh- học viện giáo dục Hiện có 500 tập đoàn 250 triệu ng-ời sử dụng ph-ơng pháp đồ t- Tony Buzan Ph-ơng pháp đ-ợc ứng dụng nhiều lĩnh vực khác đời sống Bản thân tác giả ph-ơng pháp đà nhiều lần sang Việt Nam để phổ biến cách vẽ vận dụng đồ t- Việt Nam, ph-ơng pháp đà đ-ợc đề cập dạy ph-ơng pháp bậc đại học đại học song dừng lại mức độ giới thiệu Trong dạy học phổ thông, có lẽ ng-ời đề x-ớng việc dạy Ngữ văn đồ t- thầy giáo Hoàng Đức Huy- trung tâm giáo dục th-ờng xuyên Quận thành phố Hồ Chí Minh Bằng cách h-ớng dẫn học sinh học văn đồ t- duy, thầy Huy đà đem đến cho em phương pháp học văn thú vị Với phương pháp này, em thể mình, đ-ợc vẽ, viết, sáng tạo theo cách nghĩ mình- phù hợp với tâm lý học sinh trung học Bản thân học sinh đ-ợc tiếp cận với ph-ơng pháp cảm thấy vừa học vừa chơi thoải mái, không áp lực Cơn buồn ngủ kéo đến tiết học ngày Tốc độ làm văn nhanh hơn, đỡ thời gian Ngoài ra, đà xuất số viết nhỏ bàn dạy môn Ngữ văn đồ t- số tờ báo nh- báo Tài hoa trẻ, báo Giáo dụcTuy nhiên, ứng dụng thầy Huy hay viết mang tính kinh nghiệm Những tiết học đ-ợc ứng dụng ch-a nhiều, nhỏ lẻ không hệ thống Theo hiểu biết ch-a có nghiên cứu khoa học bàn ứng dụng đồ t- giảng dạy môn Ngữ văn, đặc biệt giảng dạy phân môn văn học sử nhà tr-ờng trung hc ph thụng Với đề tài Vn dng bn đồ tư (Phương pháp MindMaps) để giảng dạy văn học sử chương trình Ngữ văn trung hc ph thụng (chng trỡnh chun), mặt tiếp thu nghiên cứu lý luận lý thuyết dạy học đại, ph-ơng pháp MindMaps Mặt khác, cố gắng triển khai ứng dụng vào vấn đề cụ thể văn học sử nhà tr-ờng trung hc ph thụng Lựa chọn đề tài, mong muốn đóng góp phần nhỏ vào việc đổi ph-ơng pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu văn học sử nói riêng dạy học Ngữ văn nói chung nhà tr-ờng Nhiệm vụ nghiên cứu - Để có sở thực tiễn xut đổi ph-ơng pháp dạy học văn học sử nhà tr-ờng trung hc ph thụng, tiến hành khảo sát thực tế dạy học văn học sư ë hai tr-êng trung học phổ thơng địa bàn thành phố Hải Phòng năm học 20092010 trường trung học phổ thông Lê Quý Đôn trung học phổ thông Lương Thế Vinh - VËn dông lý thuyÕt dạy học đại, tài liệu đặc điểm tâm lý lứa tuổi; lý thuyết văn học sử, lý thuyết đồ t- Tony Buzan để đề xuất h-ớng dạy văn học sử sỏch giỏo khoa Ngữ văn trung hc ph thụng ch-ơng trình chuẩn ph-ơng pháp đồ t- - B-ớc đầu thể nghiệm sơ đánh giá việc vận dụng đồ t- vào số tiết dạy văn học sử cụ thể ch-ơng trình Ngữ văn trung hc ph thụng i tng v phạm vi nghiên cứu 4.1 i tng nghiờn cu Đối t-ợng nghiờn cu học sinh ban A hai tr-ờng trung hc ph thụng Lê Quý Đôn v trung hc ph thụng L-ơng Thế Vinh - thành phố Hải Phòng nm hc 2009-2010 4.1 Phm vi nghiờn cu Luận văn trọng nghiên cứu việc sử dụng đồ t- (ph-ơng pháp MindMaps) dạy văn học sử ch-ơng trình Ngữ văn trung hc ph thụng chuẩn 5 Ph-ơng pháp nghiên cứu Để thực nhiệm vụ nghiên cứu nêu trên, sử dụng ph-ơng pháp nghiên cứu sau: - Ph-ơng pháp nghiên cứu tài liệu; phân tích tổng hợp: Hai ph-ơng pháp đ-ợc dùng để tìm hiểu vấn đề lí luận dạy học đại, đặc ®iĨm t©m lý løa ti cđa häc sinh trung học ph thụng, đồ t- duy, phân tích đặc điểm nội dung yêu cầu kiểu văn học sử ch-ơng trình Ngữ văn ch-ơng trình chuẩn, tìm hiểu phân tích -u điểm hạn chế ph-ơng pháp dạy văn học sử th-ờng đ-ợc sử dụng để từ rút kết luận cần thiết cho việc ứng dụng ph-ơng pháp đồ t- vào dạy học kiu bi cụ thể -Ph-ơng pháp khảo sát thực tế: Tiến hành dự dạy học văn học sư ë tr-êng trung học phổ thơng bao gåm ho¹t động dạy học, chất l-ợng dạy học để rút nhận định thực trạng việc dạy học văn học sử nhà tr-ờng trung hc ph thụng nay, làm tiền đề đề xuất cách dạy học văn học sử đồ t- - Ph-ơng pháp quan sát, vấn, điều tra: đ-ợc áp dụng để điều tra, đánh giá sơ trình độ nhận thức đồ t- kỹ vận dụng thực đồ t- tiết học cụ thể.; đ-ợc thực thông qua cỏc kiểm tra ngắn mà đà chuẩn bị tr-ớc cho học sinh lớp trực tiếp dạy - Ph-ơng pháp thực nghiệm: Chỳng sử dụng ph-ơng pháp với mong muốn vừa ứng dụng vấn đề nghiên cứu vào thực giảng vừa rút kinh nghiệm vấn đề nghiên cứu Tổ chức kiểm tra đánh giá kết phiếu quan sát, phiếu hỏi kiểm tra ngắn Ngoài ra, trình thực đề tài, sử dụng số ph-ơng pháp khác nh- thống kê, so sánh, đối chiếu để rút kết luận cần thiết úng gúp luận văn 6.1 Về lý luận Luận văn xác định làm sáng tỏ sở lý luận thực tiễn việc ứng dụng phương pháp đồ tư vào dạy văn học sử chương trình Ngữ văn trung học phổ thơng (chương trình chuẩn) 6.2 Về thực tiễn Nếu ứng dụng thành công đồ tư vào dạy văn học sử chương trình Ngữ văn trung học phổ thơng (chương trình chuẩn) góp phần đổi phương pháp dạy học mơn Ngữ văn nói chung phân mơn văn học sử nói riêng theo hướng tích cực hóa học sinh, giúp em trở thành chủ thể động, sáng tạo học Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn trình bày ba chương: Chương 1: C¬ së lý luận thực tiễn việc vận dụng đồ t- vào dạy văn học sử ch-ơng trình Ngữ văn trung hc ph thụng (chng trỡnh chuẩn) Chng 2: Vận dụng đồ t- vo dy cỏc bi văn học sử ch-ơng trình Ngữ văn trung hc ph thụng (chng trỡnh chuẩn) Chng 3: Thử nghiệm số văn học sử ch-ơng trình Ngữ văn trung hc ph thụng (chng trỡnh chuẩn) ph-ơng pháp đồ t- sơ đánh giá References TI LIU THAM KHO Nguyn Ngọc Bảo, Một vài suy nghĩ khái niệm tính tích cực, tính độc lập nhận thức mối liên hệ chúng”- Hội thảo khoa học “Đổi giảng dạy, nghiên cứu tâm lý học giáo dục học‟, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội, 1995 2 Bộ giáo dục- đào tạo, Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kỹ môn Ngữ văn 10, 11, NXB Giáo dục Việt Nam, 2010 Bộ giáo dục- đào tạo, Tài liệu tập huấn giáo viên môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông- dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ chương trình giáo dục phổ thơng, Hà Nội, 2010 Tony Buzan, Bản đồ tư công việc (dịch), NXB Lao động- xã hội, 2007 Tony Buzan, Lập đồ tư duy- công cụ tư tối ưu làm thay đổi sống bạn (Phạm Thế Anh dịch), NXB Lao động- xã hội, 2007 Carrot E P, Những cảm xúc người, NXB Giáo dục, Hà Nội , 1992 Nguyễn Kế Hào(chủ biên), Giáo trình tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Trần Bá Hoành, Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2007 Trần Bá Hồnh, Vị trí tự học, tự đào tạo, TC Nghiên cứu giáo dục số 9, 2000 10 Lê Văn Hồng, Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, Tài liệu dùng cho trường Đại học Sư phạm, Hà Nội Cao đẳng Sư phạm Hà Nội, 1995 11 Hoàng Ngọc Hiến, Hãy nâng cao việc tự học, TC Tự học số 7, 2003 12 Nguyễn Thị Bích Hường, Rèn luyện lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua văn học sử (bài khái quát giai đoạn), luận văn thạc sĩ khoa học, Đại học Sư phạm, Hà Nội , 2001 13 Nghị hội nghị TW IV tinh thần đổi nghiệp giáo dục đào tạo, NXB Sự thất, Hà Nội, 1993 14 Nguyễn Đăng Mạnh, Những giảng tác gia văn học tiến trình Văn học Việt Nam tập 1, 2, 3, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1999 15 Vũ Thị Nho, Hứng thú nhận thức đường hình thành hứng thú nhận thức, TC Thông tin khoa học giáo dục số 8, 1985 16 Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Tâm lý học hoạt động khả ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001 17 Phan Trọng Luận, Giáo dục Việt Nam bước vào kỷ XXI, TC Tự học số 14, 2000 18 Phan Trọng Luận (chủ biên), Phương pháp dạy học văn tập 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2008 19 Phan Trọng Luận (chủ biên), Phương pháp dạy học văn tập 2, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội , 2008 20 Phan Trọng Luận (chủ biên), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1998 21 Phan Trọng Luận (chủ biên), Thiết kế học Ngữ văn 10, 11, 12, NXB Giáo dục Việt Nam, 2009 22 Phan Trọng Luận (chủ biên), Thiết kế học tác phẩm văn chương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1996 23 Phan Trọng Luận (chủ biên), Hướng dẫn thực chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn, NXB Giáo dục Hà Nội, 2008 24 Phương Lựu (chủ biên), Lý luận văn học, NXB Giáo dục, 1997 25 Đào Văn Phán, Những hình thức tích cực hoạt động tiếp nhận học sinh văn học sử trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ 26 Nguyễn Ngọc Quang, Lý luận dạy học đại cương, Trường cán quản lý giáo dục TW I, 1989 27 Nguyễn Cảnh Toàn, Học dạy cách học, NXB Giáo dục, 2001 28 Nguyễn Cảnh Toàn, Soạn dạy lớp theo tinh thần dẫn dắt học sinh tự đào sâu, tự giành lấy tri thức, TC Nghiên cứu giáo dục số 1, 2, 1995 29 Đỗ Ngọc Thống, Tìm hiểu Chương trình sách giáo khoa THPT, NXB Giáo dục Hà Nội, 2006 30 Lê Khánh Tùng, Hình thành lực nghiên cứu cho học sinh trung học phổ thông qua văn học sử, Luận văn thạc sĩ 31 Phạm Thị Xuyến, Rèn luyện lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua văn học sử, Luận án tiến sĩ 32 Vũ Thị Sáu, Hình thành thói quen tự học cho học sinh trung học phổ thông qua văn học sử (tác giả), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2003 33 Đặng Đức Siêu- Nguyễn Văn Long- Phạm Thu Yến, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ III (2004-2007) môn Ngữ văn, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2004 34 Văn kiện hội nghị lần thứ BCHTW khóa II, NXB trị Quốc gia, Hà Nội, 1997 35 Phạm Viết Vượng, Giáo dục học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1996