Đang tải... (xem toàn văn)
1.1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục đào tạo là một trong những trọng tâm quan trọng của sự phát triển. Nghị quyết đại hội lần thứ X của Đảng ta đã chỉ rõ là: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo độc lập suy nghĩ của học sinh,...”. Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Mục tiêu đổi mới nền giáo dục Việt Nam là xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Chương trình giáo dục phổ thông hướng tới phát triển các phẩm chất và năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống đồng thời hướng tới phát triển các năng lực chuyên biệt liên quan đến từng môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục. Để đạt được mục tiêu này, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ thông. Sự đổi mới phương pháp dạy học phải theo định hướng coi trọng việc bồi dưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL thu nhận và xử lí thông tin, NL tự kiểm tra đánh giá…. Đây là một công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu giáo dục nhưng nếu làm được sẽ tạo điều kiện cho người học phát huy tính tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng, tạo ra những sản phẩm có giá trị cho đất nước và thế giới. Muốn phát triển năng lực sáng tạo, khả năng tư duy của học sinh, việc dạy học phải chuyển từ việc ghi nhớ nội dung kiến thức sang việc tự thực hiện các quá trình học tập nhằm kiến tạo tri thức khoa học như quan sát, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hình thành giả thuyết, điều tra, đánh giá…Người học trực tiếp tham gia vào hoạt động học tập, kết quả học tập là quá trình kiến tạo của mỗi cá nhân trong những tình huống và môi trường học tập cụ thể. Mỗi học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, có vai trò tích cực, tự điều khiển, còn giáo viên là người tư vấn cùng tổ chức quá trình học tập. Sinh học là môn khoa học tự nhiên nghiên cứu về thế giới sống, có tính thực nghiệm cao. Tuy nhiên, các kiến thức còn nặng về lí thuyết, khiến HS khó tiếp thu và lĩnh hội. Chương trình sinh học 11 – Trung học phổ thông (THPT) nghiên cứu về cấp độ cơ thể trên hai đối tượng là động vật (ĐV) và thực vật (TV), là những đối tượng nghiên cứu rất gần gũi với thực tiễn cuộc sống. Trong đó nội dung chương trình tập trung nghiên cứu về các hoạt động sống với nhiều nội dung khá phức tạp, trừu tượng, các kiến thức liên quan mật thiết với nhau. Vì vậy, đòi hỏi HS phải có các kĩ năng hệ thống hóa, khái quát hóa và đặc biệt phải có khả năng liên hệ thực tiễn cao. Mặt khác, từ nội dung chương trình phát sinh nhiều vấn đề có ý nghĩa ứng dụng trong thực tế cuộc sống đòi hỏi HS phải có nhiều kĩ năng tổng hợp, đánh giá, phát hiện và giải quyết vấn đề (PH và GQVĐ). Thực tiễn cho thấy sự đổi mới về phương pháp giảng dạy trong các trường trung học phổ thông hiện nay còn mang nặng tính hình thức, dạy học vẫn theo quan điểm truyền thống tạo ra lối tư duy thụ động không phát triển năng lực của học sinh. GV đã bước đầu vận dụng các phương pháp giáo dục phát huy tích cực tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học. Tuy nhiên hiện chưa có mục tiêu và tiêu chuẩn trong chương trình giáo dục về những năng lực mà HS cần đạt để trên cơ sở đó GV rèn luyện các năng lực này cho HS trong quá trình học tập. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài:“Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Sinh học cơ thể Sinh học 11 THPT”
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI @&? PHẠM THANH XUÂN RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ - SINH HỌC 11 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2015 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI @&? PHẠM THANH XUÂN RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ - SINH HỌC 11 THPT Chuyên ngành: Lí luận Phương pháp dạy học Sinh học Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS ĐINH QUANG BÁO HÀ NỘI - 2015 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, công trình nghiên cứu riêng Các số liệu, kết nêu luận văn trung thực chưa công bố công trình khác Tác giả luận văn Phạm Thanh Xuân LỜI CẢM ƠN Với biết ơn sâu sắc, xin chân thành cảm ơn Thầy giáo, NGND – GS.TS Đinh Quang Báo trực tiếp hướng dẫn, tận tình bảo, giúp đỡ tạo điều kiện trình nghiên cứu hoàn thành luận văn Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy giáo, Cô giáo môn Lý luận phương pháp dạy học Sinh học Thầy giáo, Cô giáo khoa Sinh học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho suốt thời gian học tập nghiên cứu Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô em học sinh trường THPT Phan Huy Chú – Đống Đa – Hà Nội nhiệt tình giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho tiến hành điều tra, nghiên cứu thực nghiệm sư phạm Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, bạn đồng nghiệp động viên, khích lệ giúp đỡ suốt trình thực đề tài nghiên cứu Hà Nội, tháng năm 2015 Tác giả Phạm Thanh Xuân DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV Giáo viên HS Học sinh NL Năng lực THPT ĐV Động vật TV Thực vật PH Phát GQVĐ Giải vấn đề THCVĐ Tình có vấn đề DHGQVĐ Dạy học giải vấn đề DHDA Dạy học dự án DAHT Dự án học tập VC & NL Trung học phổ thông Vật chất lượng PPDH Phương pháp dạy học KTDH Kĩ thuật dạy học ST Sinh trưởng PT Phát triển TB Tế báo SSVT Sinh sản vô tính SSHT Sinh sản hữu tính SSSK Sức khỏe sinh sản ĐC Đối chứng TN Thực nghiệm KT Kiểm tra MỤC LỤC Nội dung Trang DANH MỤC CÁC HÌNH DANH MỤC CÁC BẢNG PHẦN MỞ ĐẦU 1.1 Lý chọn đề tài Hiện nay, nghiệp đổi toàn diện đất nước, đổi giáo dục đào tạo trọng tâm quan trọng phát triển Nghị đại hội lần thứ X Đảng ta rõ là: “Đổi chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) tăng cường sở vật chất nhà trường, phát huy khả sáng tạo độc lập suy nghĩ học sinh, ” Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Mục tiêu đổi giáo dục Việt Nam xây dựng phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất lực người học Chương trình giáo dục phổ thông hướng tới phát triển phẩm chất lực chung mà học sinh cần có sống đồng thời hướng tới phát triển lực chuyên biệt liên quan đến môn học, lĩnh vực hoạt động giáo dục Để đạt mục tiêu này, yêu cầu đặt phải đổi phương pháp dạy học theo hướng hình thành phát triển lực (NL) cho HS dạy học trường phổ thông Sự đổi phương pháp dạy học phải theo định hướng coi trọng việc bồi dưỡng NL cho HS số NL sau: NL tự học, NL giải vấn đề, NL thu nhận xử lí thông tin, NL tự kiểm tra đánh giá… Đây công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất khâu giáo dục làm tạo điều kiện cho người học phát huy tính tư sáng tạo, rèn kỹ thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng, tạo sản phẩm có giá trị cho đất nước giới Muốn phát triển lực sáng tạo, khả tư học sinh, việc dạy học phải chuyển từ việc ghi nhớ nội dung kiến thức sang việc tự thực trình học tập nhằm kiến tạo tri thức khoa học quan sát, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hình thành giả thuyết, điều tra, đánh giá…Người học trực tiếp tham gia vào hoạt động học tập, kết học tập trình kiến tạo cá nhân tình môi trường học tập cụ thể Mỗi học sinh trung tâm trình dạy học, có vai trò tích cực, tự điều khiển, giáo viên người tư vấn tổ chức trình học tập Sinh học môn khoa học tự nhiên nghiên cứu giới sống, có tính thực nghiệm cao Tuy nhiên, kiến thức nặng lí thuyết, khiến HS khó tiếp thu lĩnh hội Chương trình sinh học 11 – Trung học phổ thông (THPT) nghiên cứu cấp độ thể hai đối tượng động vật (ĐV) thực vật (TV), đối tượng nghiên cứu gần gũi với thực tiễn sống Trong nội dung chương trình tập trung nghiên cứu hoạt động sống với nhiều nội dung phức tạp, trừu tượng, kiến thức liên quan mật thiết với Vì vậy, đòi hỏi HS phải có kĩ hệ thống hóa, khái quát hóa đặc biệt phải có khả liên hệ thực tiễn cao Mặt khác, từ nội dung chương trình phát sinh nhiều vấn đề có ý nghĩa ứng dụng thực tế sống đòi hỏi HS phải có nhiều kĩ tổng hợp, đánh giá, phát giải vấn đề (PH GQVĐ) Thực tiễn cho thấy đổi phương pháp giảng dạy trường trung học phổ thông mang nặng tính hình thức, dạy học theo quan điểm truyền thống tạo lối tư thụ động không phát triển lực học sinh GV bước đầu vận dụng phương pháp giáo dục phát huy tích cực tự giác, chủ động, tư sáng tạo người học Tuy nhiên chưa có mục tiêu tiêu chuẩn chương trình giáo dục lực mà HS cần đạt để sở GV rèn luyện lực cho HS trình học tập Xuất phát từ lí trên, lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện lực giải vấn đề cho học sinh dạy học phần Sinh học thể - Sinh học 11 THPT” 1.2 Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng cấu trúc lực giải vấn đề cho HS THPT thiết kế quy trình để rèn luyện cho HS lực giải vấn đề dạy học Sinh học 11 – THPT 1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận đề tài - Nghiên cứu sở thực tiễn đề tài - Điều tra thực trạng dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT - Điều tra thực trạng lực rèn luyện lực giải vấn đề dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT theo định hướng phát triển lực - Phân tích cấu trúc nội dung thành phần kiến thức chương trình Sinh học 11 – THPT - Xây dựng cấu trúc thiết kế quy trình rèn luyện lực giải vấn đề dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT - Lựa chọn biện pháp nhằm rèn luyện lực giải vấn đề dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT - Xây dựng tiêu chí đánh giá lực giải vấn đề - Thiết kế giảng phần kiến thức chương trình Sinh học 11 – THPT nhằm rèn luyện lực giải vấn đề cho học sinh - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thiết 1.4 Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu NL GQVĐ hoạt động dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT 1.5 Đối tượng khách thể nghiên cứu - Tiêu chí đánh giá, quy trình công cụ rèn luyện lực giải vấn đề hoạt động dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT - Quá trình dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT 1.6 Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến đề tài bao gồm: sách giáo khoa Sinh học 11 – THPT, sách phương pháp giảng dạy Sinh học dành cho giáo viên, giáo trình, 10 Kết điều tra tính theo tỷ lệ phần trăm số HS đạt mức độ phát triển lực khác thành tố hai lớp đối chứng thực nghiệm Từ xác định khoảng phát triển tổng thể NL GQVĐ nói chung Chúng tiến hành báo cáo đường phát triển lực GQVĐ với năm thành tố với HS gửi trả lại kết sau trình thực nghiệm kết thúc 3.4 Kết thực nghiệm 3.4.1 Về mặt định lượng Kết đánh giá định lượng thành tố NL GQVĐ sau tiến hành thực nghiệm dạy học theo hướng rèn luyện NL GQVĐ dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT lớp thực nghiệm thể bảng 3.1 đây: Bảng 3.1 Kết đánh giá thành tố NLGQVĐ dạy học Sinh học 11 – THPT lớp thực nghiệm Các thành tố Mức Mức Mức Mức Trước Giữa Sau Trước Giữa Sau Trước Giữa Sau Trước Giữa Sau NLGQVĐ TN TN TN TN TN TN TN TN TN TN TN TN Hiểu vấn đề 79% 58% 43% 19% 35% 40% 2% 7% 13% 0% 0% 4% 75% 59% 40% 22% 32% 38% 3% 9% 19% 0% 0% 3% 65% 45% 35% 26% 38% 32% 9% 17% 24% 0% 0% 9% 65% 47% 37% 29% 41% 28% 6% 12% 31% 0% 0% 4% 75% 53% 38% 20% 35% 27% 5% 11% 24% 0% 1% 11% Xây dựng giả thuyết Lập KH GQVĐ Thực quy trình GQVĐ Đánh giá việc GQVĐ Từ kết đánh giá tổng quát trên, vào tiêu chí đánh giá NL GQVĐ xây dựng để đánh giá phát triển kĩ thành phần NL GQVĐ lớp thực nghiệm Kết sau: Hình 3.1 Kết đánh giá kĩ “Hiểu vấn đề” lớp thực nghiệm 90 Hình 3.2 Kết đánh giá kĩ “Xây dựng giả thuyết” lớp thực nghiệm Hình 3.3 Kết đánh giá kĩ “Lập kế hoạch giải vấn đề” lớp TN Hình 3.4 Kết đánh giá kĩ “Thực kế hoạch giải vấn đề” lớp thực nghiệm Hình 3.5 Kết đánh giá kĩ “Đánh giá việc giải vấn đề” lớp thực nghiệm Kết thống kê cho thấy, lớp thực nghiệm, kĩ thành phần NL GQVĐ có xu hướng tăng dần từ mức độ thấp đến mức độ cao Với kĩ hiểu vấn đề phát biểu vấn đề: trước TN đa số HS gặp khó khăn việc diễn đạt vấn đề theo ngôn từ riêng (79%) Ở giai đoạn TN: có thay đổi đáng kể tỷ lệ HS đạt mức giảm 58% kèm theo tỷ lệ HS đạt mức (19% 35%) mức (2% 7%) tăng Đến kết thúc TN, tỷ lệ HS đạt mức độ 2; 3; lớp TN 40%; 13% 4% Điều cho thấy sau thực nghiệm HS thể mức độ hiểu biết định vấn đề nêu nhiên gặp khó khăn việc diễn đạt lại ngôn từ riêng Với kĩ xây dựng giả thuyết: lớp TN, HS thể tiến theo suốt thời gian tiến hành thực nghiệm: giai đoạn trước TN, tỷ lệ HS đạt mức độ cao (75%), sau tỷ lệ giảm dần giai đoạn sau thực 91 nghiệm (59% 40%), đồng thời tỷ lệ HS đạt mức tăng dần (22% 32% 38%) (3% 9% 19%) Kĩ khai thác thông tin liên quan đến vấn đề cải thiện nhiều, đặc biệt có nhiều HS sử dụng nhiều tài liệu tham khảo để khai thác thông tin liên quan đến vấn đề Với kĩ lên kế hoạch giải vấn đề: giai đoạn trước TN tỷ lệ HS đạt mức độ tương đối cao (65%), nhiên tỷ lệ HS đạt mức khả quan (26%) Đến giai đoạn TN sau TN, tỷ lệ HS đạt mức có thay đổi (26% - 38% 32%), đặc biệt tỷ lệ HS đạt mức ghi nhận có nhiều tự tiến bộ: % 17% 24% Thành ghi nhận sau thực nghiệm tỷ lệ HS xác định bước cần thiết để GQVĐ xác định nội dung vấn đề tăng gấp lần, tỷ lệ HS xác định phương án khác biết cách lựa chọn phương án tốt để GQVĐ (mức 4) tăng tới lần từ trước đế sau thực nghiệm Với kĩ thực kế hoạch giải vấn đề: tỷ lệ HS đạt mức giảm dần theo thời gian (65% - 47% - 37%), tỷ lệ HS đạt mức có nhiều biến động (29% 41% - 28%), đặc biệt tỷ lệ HS đạt mức tăng lên đáng kể (6% - 12% - 31%) Như HS dần cải thiện kĩ lí giải bước tiến trình thực kế hoạch GQVĐ Với kĩ đánh giá việc GQVĐ: giai đoạn trước TN có tỷ lệ HS đạt mức độ tương đối cao (75%) Đến giai đoạn TN sau TN, tỷ lệ HS đạt mức có nhiều thay đổi, tỷ lệ HS đạt mức tăng dần (5% - 11% - 24%), đặc biệt tỷ lệ HS đạt mức tăng vượt trội (0% - 1% - 11%) Đây kĩ quan trọng giúp HS vận dụng NL GQVĐ tình huống, bối cảnh mới, thấy kĩ trình thực nghiệm, tỷ lệ HS phát triển khả đưa câu trả lời xác, giải thích rõ ràng câu trả lời tạo mối liên hệ giải pháp với giải pháp cho vấn đề tương tự tăng dần Từ kết phân tích trên, thấy việc vận dụng quy trình rèn luyện NL GQVĐ mà nghiên cứu thực làm tăng khả hiểu vấn đề, thiết lập không gian có vấn đề, lập kế hoạch GQVĐ, thực kế hoạch GQVĐ đánh giá việc GQVĐ Từ phát triển NL GQVĐ HS 92 Trong trình tiến hành thực nghiệm, tiến hành đánh giá phát triển NL GQVĐ đối tượng học sinh, theo dõi phát triển thành tố lực GQVĐ tiến theo thời gian Sau lập thành báo cáo cá nhân gửi cho HS sau kết thúc thực nghiệm (mẫu báo cáo cá nhân xem phụ lục 4) Bên cạnh việc đánh giá kết việc rèn luyện NL GQVĐ, tiến hành kiểm tra trình độ nhận thức HS để xác định mối tương quan chất lượng kiến thức chất lượng NL GQVĐ Chúng lựa chọn 03 lớp đối chứng (ĐC) (bao gồm 11A3; 11D2; 11D6) – lớp không tham gia thực nghiệm với tổng số HS 03 lớp đối chứng 102 HS Chúng tiến hành kiểm tra chất lượng lĩnh hội kiến thức hai nhóm lớp đối chứng thực nghiệm với đề kiểm tra (KT) hai thời điểm trước sau TN Kết trình bày bảng sau: Bảng 3.2 Tổng hợp điểm kiểm tra trước sau TN nhóm lớp TN ĐC Lần KT Trướ c TN Sau TN Tổng hợp Đối Tổng tượng lớp ĐC TN ĐC TN ĐC TN KT 102 100 102 100 204 200 Số đạt điểm Xi 10 0 0 1 19 17 23 24 21 24 18 17 0 0 0 18 15 22 19 19 26 19 23 12 0 0 0 13 15 37 32 45 43 40 50 37 40 15 20 0 Từ bảng 3.2, xây dựng đồ biểu diễn phân loại mức độ nhận thức HS qua điểm số kiểm tra trước sau TN lớp TN ĐC 93 Hình 3.6 Phân loại mức độ nhận thức HS qua điểm số kiểm tra trước sau TN lớp TN ĐC Qua hình 3.6, thấy nhóm lớp TN có tỷ lệ HS yếu trung bình giảm tỷ lệ HS giỏi tăng lên Ngược lại lớp ĐC, tỷ lệ không thay đổi nhiều hai thời điểm trước sau TN Từ kết cho thấy mối tương quan thuận chất lượng lĩnh hội kiến thức chất lượng NL GQVĐ nhóm lớp tiến hành thực nghiệm Chúng lựa chọn ngẫu nhiên 10 HS lớp TN để theo dõi rèn luyện NL GQVĐ em suốt trình thực nghiệm Để kết khách quan, đề nghị số GV môn quan sát trình rèn luyện NL GQVĐ học môn phụ trách ghi lại biểu hành vi, thái độ HS vào phiếu quan sát Kết sau: 94 Bảng 3.3 Kết đánh giá kĩ thành phần NL GQVĐ 10 HS lớp thực nghiệm STT Họ tên Xây dựng giả thuyết T G S Hiểu vấn đề Lớp T G S Lên kế hoạch GQVĐ T G S Thực KH GQVĐ T G S Đánh giá việc GQVĐ T G S 11A Hoàng Minh Đức 2 2 2 3 2 3 4 2 2 2 1 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 1 1 2 1 2 3 2 2 3 3 4 3 4 11A Cao Hương Giang 11A Đào Trọng Khôi 11D Lê Hà Quỳnh Anh 11D Phan Ngọc Linh Chi 11D Vi Minh Nghĩa 11D Phạm Hồng Hạnh 11D Lại Thanh Thảo 11D Nguyễn Đăng Trọng 95 11D 10 Dương Tuấn Sơn 3 3 (T – Trước TN; G – Giữa TN; S – Sau TN) 96 3 3 Khi thể biểu đồ để thấy rõ phát triển kĩ thành phần NL GQVĐ 10 HS trên, ta đường biểu diễn sau: Hình 3.7 Kết đánh giá kĩ hiểu vấn đề 10 HS lớp TN Hình 3.8 Kết đánh giá kĩ xây dựng giả thuyết 10 HS lớp TN Hình 3.9 Kết đánh giá kĩ lên kế hoạch GQVĐ 10 HS lớp TN Hình 3.10 Kết đánh giá kĩ thực kế hoạch GQVĐ 10 HS lớp TN Hình 3.11 Kết đánh giá kĩ đánh giá việc GQVĐ 10 HS lớp TN Từ kết bảng 3.3 qua hình 3.6 – 3.10 cho thấy sau trình thực nghiệm quy trình rèn luyện NL GQVĐ cho HS nhìn chung HS có phát triển NL GQVĐ Trước TN, đa số HS đạt mức kĩ thành phần đến sau TN, đa số HS phát triên lên mức 2, 3, chí mức kĩ thành phần Kết phân tích riêng cho số HS sau trình thực nghiệm thể sau: HS Dương Tuấn Sơn Phan Ngọc Linh Chi trước TN đạt mức độ tất kĩ sau trình TN, em đạt mức độ kĩ Điều giải thích phù hợp với thái độ học tập tích cực lực nhận thức mức tốt hai HS NL GQVĐ hai HS HS Nguyễn Đăng Trọng đạt mức độ 4/5 kĩ thành phần Đây HS có xuất phát điểm so với bạn khác trước TN cũng đạt mức độ 4/5 kĩ thành phần 97 HS Đào Trọng Khôi qua trình thực nghiệm có tiến nhiên hầu hết kĩ dừng lại mức độ 2, chí khả thực kế hoạch GQVĐ em dừng mức độ Điều phản ánh lực ý thức học tập Như việc phân tích kết thực nghiệm cho thấy bên cạnh hiệu quy trình rèn luyện NL GQVĐ, kết cho thấy quy trình cần có thêm nhiều thời gian hơn, số HS chưa định hướng định hướng chưa rõ ràng rèn luyện phát triển NL GQVĐ cho thân 3.4.2 Về mặt định tính Bên cạnh kết thu từ kiểm tra trước, sau thực nghiệm, thường xuyên tiến hành việc theo dõi hợp tác nhóm HS thực dự án học tập nằm trình tiến hành thực nghiệm Tổng hợp phiếu báo cáo kết hoạt động nhóm, phiếu đánh giá hoạt động cá nhân, đưa số kết luận: - HS bước đầu gặp khó khăn việc hiểu vấn đề, khó diễn đạt vấn đề ngôn từ riêng Trong trình thực nghiệm, kĩ cải thiện nhiên tỷ lệ HS phát triển đến mức độ giảng giải lại vấn đề cho người khác kèm thêm ví dụ minh họa hạn chế - Sự phát triển kĩ thành phần NL GQVĐ HS tăng mạnh sau HS tiến hành dự án học tập Cụ thể là: sau HS tiến hành dự án học tập số – điều tra thực trạng tình hình nạo phá thai HS THPT địa bàn thành phố Hà Nội, thực kiểm tra số kết hợp với phiếu báo cáo đánh giá cá nhân cho thấy phát triển vượt bậc HS Có nhóm đề xuất giải pháp sáng tạo đạt hiệu cao thực chương trình giáo dục đồng đẳng biện pháp phòng tránh thai cho HS toàn trường Đề xuất BGH nhà trường đánh giá cao tạo điều kiện cho em triển khai - Trong kĩ thành phần NL GQVĐ, kĩ hiểu vấn đề khó tác động để nâng cao cả, với mức độ phát triển chủ yếu dừng lại mức 2, sau TN 98 có tới 43% HS đạt mức ban đầu tức nhắc lại câu hỏi hay vấn đề mà khả tham gia vào việc phát vấn đề chưa cải thiện nhiều - Ở lớp triển khai chương trình TN: HS có nhiều tiến đáng kể từ việc chủ động tham gia vào trình tìm hiểu vấn đề, xác định nội dung vấn đề đến việc lên kế hoạch, thực kế hoạch đánh giá việc GQVĐ Trong trình thực nghiệm, đặc biệt việc tham gia vào dự án học tập, em không phát triển kĩ thành phần NL GQVĐ mà phát triển kĩ khác như: hợp tác, giao tiếp, viết báo cáo, thuyết trình Bên cạnh đó, đa số HS hào hứng tham gia vào việc xây dựng kiến thức, xây dựng tình cảm yêu mến môn Sinh học KẾT LUẬN CHƯƠNG BA Qua phân tích định tính định lượng cho thấy việc sử dụng quy trình công cụ rèn luyện NL GQVĐ cho HS dạy học Sinh học 11 – THPT mà luận văn đề xuất có hiệu việc rèn luyện NL GQVĐ cho HS Quy trình thực nghiệm bước đầu cho thấy em có kĩ nhận biết tình có vấn đề, xác định, giải thích thông tin, thu thập kết nối thông tin có, xác định bước GQVĐ, thực trình bày giải pháp cho vấn đề, đánh giá biện pháp thực hiện, khái quát hóa cho vấn đề tương tự Từ kết trình thực nghiệm sư phạm, khẳng định giả thuyết khoa học mà đề tài đặt đắn, hiệu có tính khả thi 99 PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 3.1 Kết luận Sau trình nghiên cứu thực nhiệm vụ đề tài, số kết sau: Phân tích sở lý luận, xác đinh khái niệm NL, NL GQVĐ phân tích vai trò việc rèn luyện NL GQVĐ cho HS dạy học Kết điều tra thực trạng cho thấy dạy học định hướng phát triển NL cần thiết phù hợp với xu phát triển giáo dục thời đại Đặc biệt với vai trò NL GQVĐ việc xây dựng quy trình biện pháp rèn luyện NL GQVĐ cho HS trường THPT điều cần thiết Chúng tiến hành phân tích logic nội dung, cấu trúc chương trình sinh học 11 – THPT xây dựng chủ đề học tập xuyên suốt chương trình Từ việc xây dựng quy trình giải vấn đề cho HS gồm bước: Phân tích tình huống, phát nêu vấn đề cần giải quyết; Thu thập, phân tích, tổng hợp thông tin liên quan đến vấn đề cần giải quyết; Đề xuất lựa chọn biện pháp phù hợp để GQVĐ; Thực giải pháp GQVĐ; Đánh giá giải pháp GQVĐ, rút kinh nghiệm tiến trình GQVĐ, đề xuất quy trình rèn luyện NL GQVĐ gồm bước: Giới thiệu khái NL GQVĐ; HS trải nghiệm trình học tập hình thành phát triển NL GQVĐ; HS rút quy trình GQVĐ từ trải nghiệm; HS tiếp tục rèn luyện theo quy trình GQVĐ; Đánh giá việc rèn luyện NL GQVĐ rút kinh nghiệm Thiết kế số biện pháp giúp rèn luyện NL GQVĐ dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT bao gồm: chủ đề học tập, tình có vấn đề Căn vào mục tiêu dạy học, tiêu chuẩn đánh giá HS theo định hướng dạy học phát triển NL, cấu trúc NL GQVĐ, xây dựng hệ thống tiêu chí 100 đánh giá NL GQVĐ thông qua kĩ thành phần NL GQVĐ Các kĩ thành phần đánh giá mức độ phù hợp với đối tượng HS THPT Bước đầu thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quy trình biện pháp rèn luyện NL GQVĐ cho HS dạy học Sinh học 11 – THPT thu kết khả thi, khẳng định giả thuyết khoa học luận văn đắn 3.2 Kiến nghị Do thời gian thực nghiên cứu đề tài luận văn thạc sĩ không cho phép thực nghiệm cách rộng rãi, xin đề xuất thực nghiệm thêm trường THPT khác để khẳng định kết đề tài Sử dụng bảng tiêu chí đánh giá NL GQVĐ xây dựng để đánh giá tiến NL GQVĐ thân HS Tiếp tục thực thực nghiệm để có thêm số liệu thông kê, từ có sở vững để xác định khoảng giá trị hợp lý từ đưa kết luận mức độ phát triển tổng thể NL GQVĐ Cần có thêm nghiên cứu đồng chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá để dạy học theo hướng rèn luyện NL GQVĐ cho HS dạy học trường THPT thực phát huy vai trò giáo dục 101 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt [1] [2] [3] Bộ Giáo dục Đào tạo (2012), Sách giáo khoa Sinh học 11, NXB Giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo (2012), Sách giáo viên Sinh học 11, NXB Giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), tài liệu tập huấn “Dạy học kiểm tra đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực học sinh môn Sinh [4] học cấp THPT”, NXB Giáo dục Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ TTg ngày 13/06/2012 Thủ tướng Chính [5] [6] phủ Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị BCH TW Đảng lần thứ khóa XI Đinh Quang Báo (2013), Đề xuất mục tiêu chuẩn chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hội thảo số vấn đề chung xây dựng chương [7] trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học Sinh học [8] phần đại cương, NXB Giáo dục Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2012), Lý luận dạy học đại, Trường Đại [9] học sư phạm Hà Nội Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học đại – sở [10] đổi mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển bách khoa, Viện tâm lý học, [11] Viện khoa học xã hội Việt Nam Nguyễn Văn Duệ, Trần Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000), Dạy học giải vấn đề môn Sinh học Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 – 2000 cho [12] GV THPT, NXB GD Trần Văn Kiên (2006), Vận dụng tiếp cận giải vấn đề dạy học di [13] truyền học trường THPT, Luận án tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội Macmutop M.I (1997), Tổ chức dạy học nêu vấn đề nhà trường, NXB GD Matxcơva 102 [14] Pepetropxki A.V (1982), Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học Sư phạm, Tập II, [15] NXB Giáo dục Nguyễn Ngọc Quang (1982), Lý luận dạy học hóa học tập I , NXB Giáo dục Trần Văn Kiên (2006), Vận dụng tiếp cận giải vấn đề dạy học di [16] truyền học trường THPT, Luận án tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Hồng Thuận (2010), Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển lực người học, sở tâm lý học [17] giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam Dự án Việt – Bỉ (2010), Dạy học tích cực Một số phương pháp kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm Tài liệu tiếng Anh [18] [19] Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech 2006 Québec (2005), The Québec Education Program: Cross – Curricular [20] Competency – Broad Areas of Learning-Subject-Specific Competencies Weinert, F.E (2001), Concept of competence: a conceptual clarification, [21] Defining and selecting key competencies OECD (2005), The definition and selection of key competencies, [22] [23] Mep_Interieur OECD (2003), Program for International Student Assessment OECD (2010), PISA 2012 Field Trial Problem Solving Framework (Draft [24] Subject to Possible Revision after the Field Trial, p12 OECD (2013), PISA 2015 – Draff Collaborative Problem Solving [25] Framework, p6 Schneckenberg D, Wildt.J, (2006), The Challenge of a Competence in [26] [27] Academic Staff Develoment N.Y CELT Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care Assessment in Education P.Griffin (1996), Assement and reporting framework In Gillis, S And Griffin, P (Eds) Workplace Assesor Traning: reading Guide Assessment Research [28] Centre, The University of Mellbourne T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008, Competence based – Education – A common European strategy Computer Modelling and New Technologies, Vol 12 No2, p 48 103 104 [...]... trạng rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở THPT 12 - Thiết kế được cấu trúc và quy trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT để rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề - Thiết kế được bài giảng và bộ công cụ giúp cho việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học kiến thức phần Sinh học. .. trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề thì sẽ rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT 1.8 Những đóng góp mới của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở trường THPT - Điều tra được thực trạng dạy học định hướng phát triển năng lực và... lực giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 1.2.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề 33 Dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là sự tổ hợp những hoạt động nhằm tổ chức GQVĐ, trình bày các vấn đề, hỗ trợ cần thiết cho HS trong việc GQVĐ và kiểm tra những cách giải quyết đó, cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức [12] Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề Dạy học. .. khoa học giáo dục làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu Phương pháp điều tra cơ bản - Điều tra chất lượng việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, dạy học định hướng tiếp cận năng lực trong dạy học Sinh học ở một số trường THPT - Điều tra thực trạng việc dạy học Sinh học theo hướng rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề tại các trường THPT thông qua việc trao đổi, phỏng vấn giáo... chức dạy học theo dự án Bước 1 Xây dựng nhóm học tập Bước 2 Xác định kế hoạch học tập Bước 3 Phân công nhiệm vụ Bước 4 Thực hiện kế hoạch học tập Bước 5 Báo cáo Bước 6 Đánh giá 1.3 Cơ sở thực tiễn 1.3.1 Sự phù hợp của việc lựa chọn phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT để dạy học theo hướng rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề 1.3.1.1 Phân tích cấu trúc và nội dung kiến thức Sinh học 11. .. năng và vai trò của năng lực giải quyết vấn đề Trong bất kỳ môn học nào, động lực của sự phát triển năng lực học tập cũng dựa trên mâu thuẫn giữa những cái đã biết, cái chưa biết và muốn biết tồn tại trong bản thân môn học mà người học cần nhận thức Trong dạy học sinh học, những mâu thuẫn trong kiến thức sinh học đã tạo ra nhu cầu, động lực để các em HS tiến hành hoạt động GQVĐ trong dạy học sinh học. .. cách giải quyết vấn đề 31 - NL đánh giá sự đúng đắn và phù hợp của cách giải quyết - NL so sánh và tối ưu hóa các phương án giải quyết vấn đề - NL đề xuất những vấn đề mới có liên quan đến tình huống nhờ quan sát trở lại vấn đề và đề xuất cách giải quyết vấn đề mới 1.2.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Việc phân tích cấu trúc NL GQVĐ cho phép chúng ta xây dựng quy trình GQVĐ và quy trình rèn luyện. .. học sinh cùng với tham khảo giáo án, vở ghi và vở bài tập của học sinh Phương pháp tham vấn chuyên gia - Sau khi xây dựng và chọn lọc các hoạt động dạy học theo hướng rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Sau khi xây dựng mô hình lý thuyết rèn luyện cho học sinh năng lực giải. .. đề Trong lĩnh vực dạy học Sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học GQVĐ giúp rèn luyện NL GQVĐ cho HS Tiếp theo đó các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Đinh Quang Báo, Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung đã phát triển việc dạy học GQVĐ trong dạy học Sinh học Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học" , các tác giả... các kỹ năng của người học trong suốt quá trình học tập ở trường phổ thông 26 - Cung cấp thông tin cho việc đánh giá, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể, chương trình môn học, và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học 1.2.2 Lý thuyết về năng lực giải quyết vấn đề 1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Vấn đề Vấn đề được hiểu theo nhiều ... cho học sinh lực giải vấn đề dạy học Sinh học THPT 12 - Thiết kế cấu trúc quy trình rèn luyện lực giải vấn đề dạy học phần Sinh học thể - Sinh học 11 - THPT để rèn luyện cho học sinh lực giải vấn. .. phương pháp dạy học trường phổ thông CHƯƠNG RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ SINH HỌC 11 THPT 2.1 Phân tích cấu trúc lực giải vấn đề Thông qua... 1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực giúp rèn luyện lực giải vấn đề dạy học sinh học 1.2.3.1 Dạy học giải vấn đề Khái niệm dạy học giải vấn đề 33 Dạy học giải vấn đề (DHGQVĐ) tổ hợp hoạt