Đang tải... (xem toàn văn)
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp DH hiện nay Cách mạng khoa học – công nghệ đang phát triển mạnh mẽ như vũ bão, từ đó nảy sinh sự bùng nổ thông tin mới ra đời ngày càng nhanh và càng tăng gấp bội. Vậy làm thế nào có thể giúp học sinh lĩnh hội được lượng tri thức khổng lồ và thường xuyên thay đổi? Giải pháp cơ bản hàng đầu là phải tích cực hoá hoạt động của học sinh, đảm bảo cho các em huy động ở mức cao nhất những thao tác tư duy. Việc tích cực hoá hoạt động học tập không chỉ kích thích các em học tập sáng tạo, đạt được hiệu quả học tập tối ưu, mà còn có ý nghĩa lâu dài: Giáo dục cho các em trở thành những chủ thể tích cực, sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với các hoạt động xã hội sau này 5. Chính vì vậy, nội dung căn bản của mục tiêu giáo dục ở nước ta là: Xác định đào tạo con người phát triển toàn diện, điều này đã được khẳng định rõ trong Điều 2 của Luật Giáo dục ( 2005). PPDH được coi là yếu tố quan trọng của văn hoá học tập, trong Điều 5 của Luật Giáo dục quy định rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” 11. Theo đó, người giáo viên lý tưởng không phải là người giảng dạy, hay là cuốn từ điển bách khoa của quá khứ. Người thầy giáo tương lai được chờ đợi như là những người hỗ trợ việc học tập cho học sinh. Người biết nghiên cứu và lựa chọn thông tin, nắm được nhu cầu cuả học sinh và biết cách tổ chức lớp học dựa trên nhu cầu đó 13. Theo hướng phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động của người học, thì mục tiêu đề ra là cho học sinh, do học sinh thực hiện. Chính học sinh thông qua các hoạt động học tập tích cực, phải đạt được những mục tiêu ấy. Vậy tổ chức các hoạt động học tập của học sinh như thế nào để có thể phát huy được tính tích cực chủ động, nâng cao được năng lực tư duy và chất lượng học tập của học sinh?
PHẦN I- MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi giáo dục đổi phương pháp DH Cách mạng khoa học – công nghệ phát triển mạnh mẽ vũ bão, từ nảy sinh bùng nổ thông tin đời ngày nhanh tăng gấp bội Vậy làm giúp học sinh lĩnh hội lượng tri thức khổng lồ thường xuyên thay đổi? Giải pháp hàng đầu phải tích cực hố hoạt động học sinh, đảm bảo cho em huy động mức cao thao tác tư Việc tích cực hố hoạt động học tập khơng kích thích em học tập sáng tạo, đạt hiệu học tập tối ưu, mà cịn có ý nghĩa lâu dài: Giáo dục cho em trở thành chủ thể tích cực, sáng tạo, có khả thích ứng cao với hoạt động xã hội sau [5] Chính vậy, nội dung mục tiêu giáo dục nước ta là: Xác định đào tạo người phát triển toàn diện, điều khẳng định rõ Điều Luật Giáo dục ( 2005) PPDH coi yếu tố quan trọng văn hoá học tập, Điều Luật Giáo dục quy định rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư sáng tạo người học; bồi dưỡng cho người học lực tự học, khả thực hành, lòng say mê học tập ý chí vươn lên” [11] Theo đó, người giáo viên lý tưởng khơng phải người giảng dạy, từ điển bách khoa khứ Người thầy giáo tương lai chờ đợi người hỗ trợ việc học tập cho học sinh Người biết nghiên cứu lựa chọn thông tin, nắm nhu cầu cuả học sinh biết cách tổ chức lớp học dựa nhu cầu [13] Theo hướng phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động người học, mục tiêu đề cho học sinh, học sinh thực Chính học sinh thơng qua hoạt động học tập tích cực, phải đạt mục tiêu Vậy tổ chức hoạt động học tập học sinh để phát huy tính tích cực chủ động, nâng cao lực tư chất lượng học tập học sinh? 1.2 Xuất phát từ giá trị thang phân loại mức độ nhận thức Bloom dạy học Ngay từ xuất vào năm 1956, thang phân loại nhận thức phạm vi học tập Bloom nhà giáo dục khắp giới sử dụng để lập kế hoạch, thực đánh giá việc dạy học Từ xuất nguyên tắc phân loại này, giáo viên khuyến khích lập kế hoạch bao gồm tất cấp độ nhận thức, thông qua việc xây dựng hoạt động học tập, địi hỏi học sinh phải bước lên bậc thang cao tư Sử dụng nguyên tắc phân loại theo cách này, làm tăng nhận thức tầm quan trọng việc đa dạng hoá cấp độ nhận thức hoạt động nhiệm vụ học tập, khiến học sinh khuyến khích tư hồn thành học tập trình độ cao hơn…[10] 1.3 Xuất phát từ tình hình vận dụng thang phân loại Bloom dạy học Ở nước ta thang phân loại Bloom có nhiều nghiên cứu vận dụng xác định mục tiêu đánh giá mức độ đạt kiến thức, kỹ học sinh [ 27] Tuy nhiên, việc vận dụng để thiết kế hoạt động học tập học sinh chưa trọng nhận định rõ vai trò hiệu Hầu hết giáo viên cịn lúng túng, chưa có định hướng cụ thể, dẫn tới việc thiết kế hoạt động chưa hợp lý tổ chức thực chưa hiệu Đặc biệt vấn đề định hướng hoạt động tương ứng với mục tiêu nhận thức học.“Hoạt động dạy học mang tính sáng tạo Người giáo viên phải tự điều chỉnh tồn hoạt động lớp học, cho phù hợp với người học điều kiện học tập, nhằm đạt mục tiêu đề ra” [13,tr.26] Nhưng có tiêu chí định hướng thiết kế hoạt động học tập, dựa theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom, giúp giáo viên sử dụng cách thuận lợi việc thiết kế hoạt động học tập học sinh, hướng tới nâng cao lực tư chất lượng học tập Hơn phần nội dung sinh thái mang tính khái quát, tổng hợp ứng dụng cao Nếu khai thác hết giá trị tri thức, mang tính thực tiễn lớn, đặc biệt giáo dục ý thức bảo vệ mơi trường, vấn đề mang tính chất tồn cầu cần quan tâm, hình thành phát triển học sinh Từ lý trên, với mong muốn góp phần nâng cao lực tư chất lượng dạy học Sinh học trường THPT, chọn đề tài nghiên cứu: Thiết kế hoạt động học tập, dựa thang phân loại mức độ nhận thức Bloom để dạy học chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Vận dụng thang phân loại mức độ nhận thức Bloom, thiết kế hoạt động học tập học sinh để dạy học chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12; nhằm phát triển lực tư học sinh, từ nâng cao chất lượng dạy học ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tượng Việc ứng dụng thang phân loại nhận thức BLoom vào thiết kế hoạt động học tập học sinh dạy chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 3.2 Khách thể Giáo viên học sinh lớp 12 trường THPT thành phố Yên Bái: - Trường THPT Nguyễn Huệ - Trường THPT Lý Thường Kiệt - Trường THPT Hoàng Quốc Việt GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu tổ chức dạy học hoạt động, thiết kế theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom, phát triển lực tư học sinh, từ nâng cao chất lượng học tập chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Nghiên cứu lý luận thang phân loại mức độ nhận thức Bloom cách thiết kế học theo nguyên tắc hoạt động, làm sở cho việc tổ chức hoạt động học tập chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT 5.2 Điều tra thực trạng việc thiết kế hoạt động học tập, tổ chức hoạt động dạy học chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT 5.3 Phân tích nội dung kiến thức chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT; đồng thời đối chiếu chuẩn kiến thức kỹ với thang phân loại mức độ nhận thức Bloom, để xác định mục tiêu nhận thức 5.4 Xây dựng quy trình thiết kế tổ chức hoạt động học tập, dựa theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom 5.5 Đề xuất nguyên tắc biện pháp thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom 5.6 Thiết kế giáo án cho chương 5.7 Thực nghiệm sư phạm, để đánh giá hiệu việc vận dụng thang phân loại nhận thức Bloom, thiết kế hoạt động học tập, để dạy chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đề tài tập trung vào nghiên cứu, thiết kế hoạt động học tập, dựa thang phân loại mức độ nhận thức Bloom, để tổ chức hoạt động dạy học chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT - Ban PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU [2], [42] 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu sách, văn pháp lí, nghị giáo dục nói chung đổi phương pháp dạy học mơn nói riêng Nghiên cứu tài liệu thang phân loại mức độ nhận thức Bloom nước 7.2 Phương pháp chuyên gia Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến chuyên gia việc định hướng, thiết kế tổ chức hoạt động học tập học sinh, dựa theo thang phân loại Bloom để dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT 7.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.3.1 Phương pháp điều tra sư phạm Phương pháp điều tra bảng hỏi Phương pháp vấn trực tiếp Phương pháp xử lý kết thống kê toán học 7.3.2 Thực nghiệm sư phạm - Mục đích: Kiểm tra tính đắn khả thi giả thuyết đưa đề tài - Đối tượng thực nghiệm: học sinh lớp 12 trường THPT thuộc thành phố Yên Bái - Xử lí, đánh giá kết thực nghiệm Kết thực nghiệm đánh giá hiệu tác động việc tổ chức dạy học hoạt động học tập thiết kế theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom, đo chất lượng lĩnh hội kiến thức kĩ nhận thức Định lượng: Các kiểm tra lớp đối chứng thực nghiệm, chấm theo thang điểm 10, sau xử lý kết thu thống kê toán học với tham số[ 21] - Điểm trung bình ( X ): tham số xác định giá trị trung bình điểm số học sinh X= ∑ ni xi n xi : Giá trị điểm số định ni : Số có điểm xi n : Tổng số làm - Độ lệch chuẩn (S): Khi có hai giá trị trung bình phải dựa vào đại lượng phân tán xung quanh giá trị trung bình cộng hay nhiều để đánh giá Sự phân tán mơ tả độ lệch chuẩn (S) ∑ n (x i S= i − X )2 n - Phương sai (S2): Đặc trưng cho sai biệt số liệu kết nghiên cứu Phương sai lớn sai biệt lớn S2 = ∑ ni ( xi − X ) n - Sai số trung bình cộng (m): Sai số trung bình cộng hiểu trung bình phân tán giá trị kết nghiên cứu m= S n - Hệ số biến thiên (CV%): Khi có hai trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác phải xét hệ số biến thiên Cv % = S X + Hệ số biến thiên nhỏ kết có độ tin cậy cao + CV% từ đến 10%: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao + CV% từ 10% đến 30%: Dao động trung bình + CV% từ 30% đến 100%: Dao động lớn, độ tin cậy thấp - Hệ số trung bình (dTN- ĐC): So sánh điểm trung bình cộng ( X ) lớp thực nghiệm lớp đối chứng dTN -ĐC = X X TN TN - X ĐC : X lớp thực nghiệm X ĐC : X lớp đối chứng - Độ tin cậy (Td ): Phản ánh kết hai phương án đối chứng thực nghiệm Td = X TN − X DC STN S2 + DC nTN nDC + STN : phương sai lớp thực nghiệm + S DC : phương sai lớp đối chứng + nTN : số kiểm tra lớp thực nghiệm + nĐC : số kiểm tra lớp đối chứng Giá trị tới hạn td t α tra bảng phân phối Student Nếu t d ≥ t α sai khác giá trị trung bình TN ĐC có ý nghĩa - Định tính- Phân tích định tính qua: + Trình độ nắm vững kiến thức học sinh + Khả làm việc độc lập học sinh, khả hoạt động nhóm + Khả tư học sinh CÁC ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 8.1 Hồn thiện sở lí luận thực tiễn việc vận dụng thang phân loại mức độ nhận thức Bloom, thiết kế hoạt động học tập dạy học nói chung dạy học sinh học nói riêng 8.2 Đưa nguyên tắc thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom 8.3 Đề xuất quy trình vận dụng thang phân loại Bloom thiết kế hoạt động học tập 8.4 Đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức hoạt động học tập thiết kế dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom dạy học 8.5 Xây dựng bảng hệ thống mục tiêu nhận thức chương I, phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT, xác định theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom 8.6 Thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại Bloom dạy học Chương I, phần Sinh thái học – Sinh học 12 – THPT PHẦN II - KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP, DỰA THEO HHHHH PHÂN LOẠI MỨC ĐỘ NHẬN THỨC BLOOM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1.1 Trên giới Benjamin Bloom, chuyên gia tâm lý giáo dục người Mỹ, người có nhiều đóng góp cho việc phân loại mục tiêu giáo dục xem học trình mà hình thành hiểu biết, lực nhờ q trình học tập trước đó, để phát triển lên mức cao hơn[ 53] Ngay từ nghiên cứu đầu tiên, Bloom kết luận rằng: Không đơn truyền đạt kiến thức thực tế gợi nhớ thông tin, giáo dục nên tập trung vào khả “nắm vững” môn học phát triển tư hình thức cao Bởi vậy, từ năm 1948 ơng chủ trì nhóm nhà giáo dục người Mỹ, có mục tiêu, phát triển hệ thống phạm trù hành vi học tập nhằm hỗ trợ việc thiết kế đánh giá học tập Thang phân loại nhận thức sử dụng cho phạm vi nhận thức, xuất vào năm 1956 Thang thứ 2, cho phạm vi thái độ đời năm 1964 Bloom nhóm ơng biện luận rằng: Do giảng dạy trường đại học nên họ có kinh nghiệm kỹ giảng dạy Do họ chuyển việc phát triển thang phân loại phạm vi kỹ “ tâm vận” cho nhà nghiên cứu khác thực Bloom sử dụng thuật ngữ “thang phân loại”, với ý nghĩa tập hợp nguyên tắc cấu trúc phân loại Hầu hết thang phân loại bao gồm: số lượng định cấp độ nội dung tương tự hạng mục xếp theo trật tự Hai đặc tính quan trọng thang phân loại Bloom là: Các cấp độ phạm trù xếp theo độ khó, người học phải nắm vững phạm trù cấp độ định trước tiếp tục cấp độ Trên thực tế chúng công nhận, ba lĩnh vực liên quan chặt chẽ với Không thể có nhận thức thiếu thái độ ( tác động) phụ thuộc vào kỹ Tóm lại, học khơng khơng thể nghe, nhìn, đọc, thực hành, nói, nếm sờ khơng thoải mái, hay khơng có ý thức kết lợi ích mà việc học mang lại Đặc điểm lĩnh vực tạo nên thang phân loại tổng thể tóm tắt Bảng 1.1 Bảng 1.1.Tóm tắt thang phân loại lĩnh vực học tập theo Bloom đồng nghiệp ( Bloom’s Taxonomy) Mức Nhận thức Thái độ Kỹ độ ( Knowledge) ( Attitudes) ( Skills) Lĩnh hội ( nhận thức) Ứng đáp ( phản ứng lại) Coi trọng ( hiểu hành động) Ghi nhớ dự liệu Hiểu Vận dụng ( sử dụng) Phân tích (cấu trúc/ yếu tố) Tổ chức hệ thống giá trị cá nhân Tổng hợp ( sáng tạo/ xây dựng) Tiếp thu hệ thống giá trị ( thực hành vi) Đánh giá, nhận xét mặt có liên quan Phỏng theo ( coppy) Thao tác ( làm theo dẫn) Nâng cao mức độ xác Khớp nối ( kết nối, tích hợp kỹ liên quan) Tự động hóa ( tự động trở thành chuyên gia) Một đặc tính thang phân loại là: chúng thường xếp theo biểu đồ hình kim tự tháp, thấy cấu trúc liên kết rõ từ mức độ độ khó tới mức độ cao đỉnh biểu đồ Để minh họa cho điểm này, tham khảo phạm vi nhận thức hình 1.1 Sử dụng hình 1.1 minh họa cho phạm vi nhận thức, công cụ hướng dẫn xây dựng biểu đồ tương tự cho hai lĩnh vực thái độ kỹ Đánh giá Tổng hợp Vận dụng Phân tích Hiểu Ghi nhớ Hình: 1.1 Các nấc thang tư thang phân loại nhận thức Bloom Năm 2001, nguyên tắc phân loại ban đầu cập nhập học viên Bloom là: Judith Anderson David Krathwohl – người thay danh từ mà Bloom sử dụng để miêu tả cấp độ tư ( ví dụ: kiến thức, lĩnh hội…) động từ ( nhớ, hiểu…), họ tin việc công nhận tư trình chủ động quan trọng Khi nêu cấp độ tư động từ kèm theo mô tả cấp độ tư gắn kết với nhau, giáo viên xác định xác kết học tập mà học sinh đáp ứng Tùy tình tiêu chí cụ thể sử dụng, có trường hợp nên chọn thang phân loại ban đầu thang chỉnh lí Bảng 1.2 Phân loại nhận thức theo Judith Anderson David Krathwohl Khía cạnh nhận thức Ghi nhớ ( kiến thức) Hiểu Các quy trình Mơ tả hoạt động ( động từ) Xác định hồi tưởng thông Định danh, nêu ra, công nhận, tin nhắc lại, lên danh sách, hồi tưởng Xây dựng ý nghĩa Làm rõ minh họa, phân loại, tóm tắt, dự đốn, giải thích, miêu tả, so sánh ( lĩnh hội ) Áp dụng ( ứng dụng) Phân tích ( phân tích) Sử dụng quy trình Áp dụng, thực hành , sử dụng, tình cụ thể minh chứng Chia thông tin thành nhiều phần Phân biệt, chọn lựa, phác thảo, xác định xem phần phân tích, so sánh, đặt câu hỏi liên quan đến Đánh giá Phê bình, đưa đánh giá giá Phán xét, đánh giá, định, ( đánh giá) trị tính quán xếp hạng, đo lường, dự báo, ước quy trình, sản phẩm ý tính , chọn lựa tưởng Sáng tạo ( tổng hợp) Kết hợp thành tố để hình thành tổng thể quán tái tổ chức thành cấu trúc Giả định, tổng hợp, soạn thảo, đề xuất, khuyến nghị, lập kế hoạch, thiết kế, xây dựng, hình thành, tạo ra, chuẩn bị Trên sở thang phân loại Bloom thang phân loại Nikko, vào mục tiêu giáo dục, mục đích học tập khác cấu trúc trình tiếp thu, ta cịn phân loại tư thành cấp độ, cấp độ 1, 2, 3, Mức độ Phân tích Tổng hợp Mức độ Vận dụng Mức độ Hiểu Mức độ Biết Đánh giá Hình: 1.2 Phân loại mức độ nhận thức theo Bloom Nikko [30] 1.1.2 Trong nước Tại Việt Nam, hệ thống phân loại Bloom nghiên cứu ứng dụng nhiều lĩnh vực nhiều môn học khác Phân loại Bloom dùng phổ biến để diễn đạt chuẩn đầu ra, làm sở xây dựng cấu trúc chuẩn đầu – Sử dụng dạng thức động từ phản ánh mức độ phức tạp tăng dần nhận thức, kỹ thái độ [53] Chương trình dạy học Intel, cung cấp giảng hệ thống phân loại Bloom ứng dụng dạy học( viết mục tiêu học, xây dựng kiểm tra, đánh giá ) Tác giả Hoàng Thị Hiếu: “ nghiên cứu trường phái đào tạo áp dụng vào E- learning” tác giả khẳng định: Với mục tiêu dạy học dựa theo thang phân loại Bloom, giáo viên thiết kế giảng nhằm mục đích xây dựng phân loại kiến thức học, thích hợp q trình tổ chức học sinh lĩnh hội tri thức Khi thiết kế giảng theo bậc mục tiêu dạy học, giúp giáo viên dễ dàng thuận lợi việc kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh, giáo viên cần thiết kế cho phân loại thiết kế học, giúp học sinh từ nấc thang đến nấc thang khác tư nhằm huy động khả tri giác, phân tích, phát huy tính tích cực, chủ động học sinh [ 19] Tác giả : Nguyễn Thành Viết nghiên cứu đề tài: “ áp dụng hệ thống câu hỏi theo thang phân loại Bloom sử dụng đồ dùng dạy học trực quan, để xây dựng nội dung dạy – học mỹ thuật, trường đại học sư phạm nghệ thuật trung ương” [ 52] Tác giả khẳng định, trình bày trực quan áp dụng hệ thống câu hỏi theo hệ thống phân loại Bloom để tổ chức dạy học mỹ thuật, phát huy tính tích cực, sáng tạo, lựa chọn thích hợp để đổi phương pháp dạy học mỹ thuật Trong tốn học, có nhiều tiểu luận đề cập đến việc ứng dụng thang phân loại Bloom dạy học; ví dụ: Đề tài: “ Các mức độ nhận thức theo Bloom chủ đề giới hạn ”, “ Phân loại mục tiêu giáo dục toán theo mức độ nhận thức 10 thành thái độ, hành vi hợp lý việc vận dụng sáng tạo kiến thức học vào thực tiễn sản xuất, bảo vệ môi trường phát triển bền vững Bản chất việc vận dụng hiệu thang phân loại nhận thức Bloom thiết kế hoạt động học tập, chỗ GV biết tường minh hoá mục tiêu nhận thức câu hỏi, tập biết tổ chức hoạt động học tập giúp HS phát huy hết lực để giải nhiệm vụ nhận thức: - Tác động lên nội dung học tập ( đối tượng học ) : sưu tầm, tra cứu, quan sát, mơ tả, xếp, phân tích, tổng hợp, chuyển dời để làm bộc lộ chất đối tượng Sinh thái học - Diễn đạt lời kiện, tượng sinh thái quan sát, phát Diễn đạt hình vẽ, kĩ hiệu sơ đồ hóa, mơ hình hóa nội dung Sinh thái học - Vận dụng khái niệm, quy luật học để giải thích, phân tích tượng vào hoạt động thực tế sản xuất bảo vệ môi trường ( từ khái niệm trở với hành động thực tế) - Tổng hợp, khái qt hóa hình thành khái niệm, quy luật Sinh thái học - Nhận định, đánh giá vấn đề, đưa giải pháp tối ưu mơ hình hiệu - Tự đánh giá, rút kinh nghiệm cách hành động; tự sửa chữa sai sót mắc phải; tự điều chỉnh thái độ hành vi ngày hợp lý hơn, tiến Việc tổ chức học sinh tự tìm hiểu, giải vấn đề học tập hệ thống câu hỏi, tập phân loại theo Bloom phát huy cao độ tính tích cực hoạt động nhận thức kiến thức Sinh thái học phân tích trên, chắn làm cho học sinh tự chiếm lĩnh khái niệm quy luật sinh thái cách xác làm sở để tích hợp hữu với giáo dục môi trường, dân số mặt giáo dục khác Hiệu tối đa học sinh học hành động mình, làm để học làm quen dần với tự học, kiến thức học học sinh trở nên bền vững lực tư duy, lực tự học, trí thơng minh học sinh phát triển 68 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 MỤC ĐÍCH CỦA THỰC NGHIỆM - Trong q trình nghiên cứu chúng tơi tiến hành thực nghiệm nhằm xác định hiệu việc thiết kế hoạt động học tập dựa thang phân loại mức độ nhận thức Bloom để dạy học chương I phần sinh thái học sinh học 12 THPT - Thu thập thông tin liên quan tới định lượng, định tính, xử lí kết thực nghiệm thống kê xác suất để đánh giá tính khả thi giả thuyết khoa học đề tài 3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM Chúng tiến hành soạn giảng thuộc chương I: Cá thể quần thể sinh vật để đưa vào thực nghiệm sư phạm Thời gian tiến hành từ ngày 01/1 đến 15/3 năm học 2012 -2013 Bảng 3.1 Nội dung phân phối chương trình thực nghiệm STT Tên học Số tiết Quần thể mối quan hệ cá thể quần thể Các đặc trưng quần thể 3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 69 - Chọn trường thực nghiệm Chọn trường có chất lượng giáo dục dạy học tương đương Điều kiện vật chất, thiết bị dạy học điều kiện chung nhà trường - Chọn lớp HS thực nghiệm đối chứng Chúng tiến hành điều tra qua dự giờ, qua giáo viên chủ nhiệm giáo viên môn sinh học số lượng chất lượng HS lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm lớp đối chứng Trên sở tơi chọn lớp thực nghiệm đối chứng có chất lượng học sinh tương đương nhau, thể điểm số môn sinh, phương pháp học, lực tư Chúng chọn lớp thực nghiệm (TN) đối chứng (ĐC) trường Trường THPT Lý Thường Kiệt: lớp thực nghiệm lớp đối chứng Trường THPT Hoàng Quốc Việt: lớp thực nghiệm lớp đối chứng Trường THPT Nguyễn Huệ: lớp thực nghiệm lớp đối chứng Tổng số HS 448: Số HS lớp đối chứng 225, Số HS lớp thực nghiệm 223 - Chọn GV thực nghiệm Chúng chọn giáo viên dạy thực nghiệm giáo viên có nhiều năm kinh nghiệm trình độ chun mơn tương đương Tiến hành thảo luận thống mục đích thực nghiệm tồn q trình GV dạy thực nghiệm nghiên cứu soạn, đóng góp ý kiến, bổ sung, hoàn thiện giáo án theo phương pháp TN ĐC 3.3.2 Bố trí thực nghiệm - Các lớp TN: giáo án thiết kế theo định hướng đề tài - Các lớp ĐC : giáo án thiết kế chủ yếu phương pháp giải thích minh họa Ở trường lớp TN ĐC GV phụ trách, GV dạy đồng thời gian, nội dung, kiến thức điều kiện dạy học Sau bài, kiểm tra chất lượng lĩnh hội kiến thức khả vận dụng kiến thức HS nhóm lớp ĐC TN với đề, biểu điểm, thời gian 70 Thực kiểm tra độ bền kiến thức HS nhóm KT 45p cuối đợt thực nghiệm 3.3.3 Phân tích kết thực nghiệm 3.3.3.1 Phân tích định lượng * Phân tích định lượng kiểm tra thực nghiệm Các lớp đối chứng thực nghiệm tiến hành kiểm tra lần: lần kiểm tra sau học, kiểm tra độ bền kiến thức cuối đợt TN Để đánh giá lực nhận thức, thiết kế đề kiểm tra theo bảng trọng số 3.2: Bảng 3.2 Trọng số đề kiểm tra Hình thức Mức độ nhận thức Biết KT TN KT sau TN Số điểm 2câu 5câu điểm 1đ Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Hiểu 0,4đ câu 5câu điểm 1đ 5câu điểm 1đ Vận dụng cao Trắc nghiệm tự điểm 0,4đ Vận dụng câu ( MCQ) Tổng 0,4đ 3,5 điểm câu điểm Sáng tạo 0,5 điểm Thời gian 20p 45p Tổng 10 điểm Kết sau xử lí số liệu thu sau: Bảng 3.3 Tổng hợp điểm kiểm tra thực nghiệm Lần KT Phương Số án ĐC 225 Số học sinh đạt điểm Xi 10 0 26 25 70 42 47 71 Tổng hợp TN 223 0 13 14 61 52 60 15 ĐC 224 0 25 23 69 42 48 11 TN 223 0 13 10 50 49 68 22 11 ĐC 225 0 27 23 63 45 40 17 TN 222 0 34 43 73 38 22 ĐC 674 0 11 78 71 202 129 135 37 11 TN 668 0 31 30 145 144 201 75 39 Bảng 3.4 So sánh kết lần kiểm tra Lần KT Phương án Số X ±m S CV% dTN -ĐC Td ĐC 225 5,36±0,097 1,46 27,24 0,42 4,35 TN 223 5,87±0,094 1,4 23,8 ĐC 224 5,45±0,099 1,48 27,16 0,71 7,3 TN 223 6,16±0,095 1,43 23,2 ĐC 225 5,49±0,106 1,59 28,96 1,22 12,20 TN 222 6,71±0,093 1,39 20,7 ĐC 674 5,44±0,058 1,51 27,76 0,81 14,18 6,25±0,056 1,45 23,2 Tổng TN 668 72 ĐC TN Hình 3.1 So sánh kết kiểm tra lần thực nghiệm - Điểm trung bình cộng ( X ) lần kiểm tra nhóm lớp TN cao nhóm lớp ĐC Điều phản ánh hiệu d TN - ĐC cho kết dương tương ứng với lần kiểm tra là: 0,42; 0,71; 1,22 Và kết mức tin cậy, thể t d tất lần kiểm tra lớn t α (t α = 1,96) - Ở lớp TN, điểm trung bình cộng ( X ) tăng dần qua lần kiểm tra, từ lần kiểm tra thứ lần kiểm tra thứ ba là: 5,87 ; 6,16 ; 6,71 Điều chứng tỏ có tiến rõ rệt trình học HS thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom Trong đó, lớp ĐC, điểm trung bình cộng khơng có thay đổi đáng kể - Độ biến thiên (CV%) nhóm lớp TN thấp so với nhóm lớp ĐC lần kiểm tra Điều chứng tỏ hiệu vững giảng tổ chức hoạt động thiết kế dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom Cụ thể chênh lệch kết kiểm tra kiến thức thống kê chung lần lớp đối chứng thực nghiệm thể rõ biểu đồ tần suất Hình 3.2 73 0.35 0.3 0.25 0.2 ĐC TN 0.15 0.1 0.05 10 Hình 3.2 Đánh giá chung kết qủa học tập HS sau lần kiểm tra Bảng 3.5 Phân loại trình độ học sinh Lần Phương Số Điểm TB ( 0-4) Điểm TB Điểm Điểm giỏi (5-6) (7-8) ( 9-10) SL % SL % SL % SL % kiểm tra án ĐC 225 55 24,4 112 49,70 56 24,9 0,90 TN 223 29 13,0 113 50,6 75 33,6 2,70 ĐC 224 51 22,77 111 49,55 59 26,3 1,34 TN 223 23 10,0 99 44,0 90 40,3 11 4,90 ĐC 225 54 24,0 108 48,0 57 25,0 2,70 TN 222 11 4,90 77 34,6 111 50,0 23 10,3 74 Tổng hợp ĐC TN 674 668 160 23,7 331 49,1 172 25,5 11 1,63 63 9,43 289 43,2 276 41,3 40 5,99 Nhận định kỹ tư Mức độ thấp Mức độ cao Lớp đối chứng 72,85% 27,15% Lớp Thực nghiệm 52,69% 47,31% Qua phân tích biểu đồ 3.2 bảng 3.4 nhận thấy: - Ở nhóm lớp TN: tỉ lệ HS đạt điểm trung bình thấp lớp ĐC có xu hướng giảm dần qua lần kiểm tra; số HS đạt điểm khá, giỏi chiếm tỉ lệ cao lớp ĐC có xu hướng tăng dần - Ở nhóm lớp ĐC: HS đạt điểm trung bình chiếm tỷ lệ tương đối cao, HS đạt điểm khá, giỏi chiếm tỷ lệ thấp, xu hướng tăng giảm không ổn định Với cách thiết kế đề kiểm tra theo cấu trúc bảng 3.2, đảm bảo từ điểm số tường minh hóa mức độ đạt mục tiêu nhận thức: Đa số HS khơng có khả phân tích tổng hợp, thường giải câu hỏi trắc nghiệm, với mức điểm tối đa 5,6; HS đạt điểm trở lên ( mức độ khá, giỏi) HS có khả tư tốt hơn, mức độ phân tích Từ kết kiểm tra kiến thức đưa nhận xét cách tương đối lực nhận thức lớp thực nghiệm cao so với đối chứng : Cụ thể HS có khả tư mức độ cao 47,31% gần gấp đôi lớp thực nghiệm : 27,13% Ngược lại, số HS mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng thấp lớp đối chứng cao nhiều, khoảng 20% so với lớp thực nghiệm Điều khẳng định : Dạy học hoạt động thiết kế theo thang phân loại nhận thức Bloom nâng cao lực tư HS *Phân tích định lượng kết kiểm tra độ bền kiến thức: Chúng tiến hành kiểm tra độ bền kiến thức kiểm tra 45p vào thời điểm sau thực nghiệm tuần ( 7- 13/3/2013) Bảng 3.6 Kết kiểm tra độ bền kiến thức Phương ĐC Số 225 Số học sinh đạt điểm Xi 10 30 22 62 52 35 15 75 TN 223 Xếp loại 8 32 46 Dưới TB 69 TB 42 18 Khá Giỏi ĐC 225 57 25,33% 114 50,67 % 50 22,22 % 1,8% TN 223 16 7,17% 78 34,98 % 111 49,78 % 18 8,07% Nhận định Mức độ thấp Mức độ cao ĐC 171 76% 54 24% TN 94 42,15% 129 57,85% Bảng3.7 Trung bình KT độ bền kiến thức Lần Phương kiểm tra án ĐC TN Số X ±m S CV% 225 5.38 ± 0.104 1.56 28,99 223 6.61 ± 0.96 1.43 21,63 dTN -ĐC td 1.23 12,31 ĐC TN Trong TN Sau TN Hình 3.3 So sánh kết KT độ bền kiến thức với trung bình lần kiểm tra thực nghiệm 76 Phân tích bảng 3.4; 3.6; 3.7 biểu đồ 3.3 cho thấy: Kết kiểm tra độ bền kiến thức nhóm lớp TN thấp khơng đáng kể ( X = 6,61 ) so với lần kiểm tra thứ ( X = 6,71 ) thực nghiệm, cao so với kết trung bình KT thực nghiệm ( X = 6,25 ) cao nhiều so với kết nhóm ĐC ( X = 5,38 ), với dTN-ĐC = 1,23 Ngược lại, nhóm lớp ĐC, kết kiểm tra độ bền kiến thức thấp kết trung bình kiểm tra thực nghiệm ( X = 5,44 ) Trong đó, tỷ lệ điểm kiểm tra trung bình nhóm lớp ĐC cao (25,33%) cịn lớp TN thấp nhiều (7,17%) Ngược lại tỷ lệ điểm khá, giỏi đồng nghĩa khả nhận thức mức độ cao lớp TN lại cao nhiều so với lớp ĐC (TN: 57,85%; ĐC: 24%) Điều chứng tỏ phương án TN có hiệu việc tăng khả nhận thức, tăng độ bền kiến thức HS Kết thể Hình 3.4 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 M?c đ? Mức độcao cao M?c đ? th?p Mức độ thấp ĐC1 ĐC2 TN1 TN2 Hình 3.4 Đánh giá chung lực nhận thức HS sau thực nghiệm Trong lớp đối chứng tỉ lệ HS có lực tư mức độ cao sau thực nghiệm (ĐC2 = 24%) giảm so với trung bình thực nghiệm ( ĐC1 = 27,13%), chứng tỏ lực nhận thức hình thành khơng bền vững Nhưng lớp thực nghiệm tỉ lệ sau thực nghiệm (TN2: 57,85%) cao trung bình thực nghiệm ( TN1: 47,31%) Điều chứng tỏ tính bền vững phương án TN việc tăng khả nhận thức HS, lực nhận thức kỹ tư HS thực nâng lên nấc thang cao so với ban đầu 3.3.3.2 Phân tích định tính Đánh giá định tính lực tư * Về chất lượng lĩnh hội kiến thức: 77 Thơng qua việc phân tích chất lượng kiểm tra, chúng tơi thấy trình độ nhận thức, lực tư học sinh lớp TN cao hẳn lớp ĐC, biểu điểm sau: - Nhận định dấu hiệu chất quần thể - Đa số lấy ví dụ quần thể - Phân tích đặc trưng quần thể - Biết vận dụng hiểu biết thân để giải nhanh, xác, sáng tạo tình đặt tập - Chất lượng lĩnh hội kiến thức không thay đổi nhiều sau thực nghiệm * Về lực tư duy, kỹ thu thập xử lý thông tin, biến đổi, giải vấn đề Ở lớp TN, HS có khả thu thập xử lý thông tin, khả liên hệ kiến thức hẳn lớp ĐC nên gặp tình cụ thể em giải với phong thái tự tin, hăng hái tự lập Điều thể khả quan sát, phân tích, so sánh, thu thập, xếp thơng tin Những thao tác em lớp TN rèn luyện thường xun hoạt động tìm tịi biến đổi xử lí vấn đề nên áp dụng linh hoạt, nhuần nhuyễn vào làm kiểm tra Do đó, kiểm tra em thường biểu rõ ràng, mạch lạc, trọng tâm, vấn đề phân tích, giải thích logic, khoa học, có tính thuyết phục, giải dễ dàng câu hỏi tự luận đòi hỏi mức độ nhận thức cao phân tích, tổng hợp, đánh giá, chí có sáng tạo VD 1: Để trả lời câu hỏi đề kiểm tra số 1: “Trong tự nhiên, số lồi chim, thú, trùng có phân chia đẳng cấp rõ ràng đàn Theo em dạng quan hệ nào? Giải thích? Đây câu hỏi mức độ tổng hợp, để trả lời câu hỏi địi hỏi học sinh phải huy động kiến thức thực tế, quan sát đời sống phân tích tất khía cạnh phân chia đẳng cấp đàn, bao gồm: khái niệm, đặc điểm, ý nghĩa, từ kết luận xác mối quan hệ nào: - Biểu rõ phân chia đẳng cấp nào? - Những đứng vị trí đầu đàn? - Cơ chế thiết lập vị trí đầu đàn? - Cơ cấu tổ chức nào? - Giải thích ý nghĩa phân chia đẳng cấp đàn: 78 +Tính thơng tổ chức có ý nghĩa gì? ( Tránh xơ xát, tranh giành thức ăn, tạo hiệu cao hoạt động kiếm ăn, chống kẻ thù) + Sự phân chia theo xu hướng có lợi cho cá thể hay quần thể? +Việc lập lên đầu đàn to khỏe có ý nghĩa trì nịi giống nào? (ưu giao phối góp phần cải tạo nịi giống) - Lấy ví dụ minh họa Từ tất lập luận HS kết luận xác chất quan hệ hỗ trợ mặt hình thức dạng quan hệ cạnh tranh Ở lớp thực nghiệm em phân tích tương đối đầy đủ cấu ý nghĩa phân chia đẳng cấp theo logic nên hầu hết đưa kết luận Cũng có HS giải thích theo logic diễn giải, có HS chọn hình thức chứng minh thơng qua ví dụ cụ thể: Ví dụ làm em Nguyễn Thu Hằng lớp 12 A trường THPT Hồng Quốc Việt Em phân tích cấu tổ chức quần thể ong để chứng minh cho nhận định Ngược lại, HS lớp ĐC, rèn luyện thao tác nên chậm chạp, thụ động làm kiểm tra, câu trả lời thường dài dịng, khơng trọng tâm, khơng giải thích chất vấn đề, tỉ lệ HS giải câu hỏi mức độ tư cao thấp Khi gặp trả lời câu hỏi này, hầu hết HS lớp đối chứng nhìn nhận góc vấn đề, nói đến phân chia đẳng cấp đàn quan tâm đến tượng đực đấu đá tranh giành quyền lực, phân chia lãnh thổ, tranh giành nên cuối đưa đến kết luận quan hệ cạnh tranh trái ngược hoàn toàn với chất vấn đề Về khả tư sáng tạo lớp thực nghiệm khởi sắc lên nhiều không học lên lớp mà thể rõ kiểm tra chất lượng Ví dụ : Trong đề KT số 2: Câu hỏi đặt ra: Theo em thực tế làm xác định mật độ quần thể loài thường xuyên di chuyển? HS Đỗ Hồng Quân lớp 12 D trường THPT Nguyễn Huệ đưa biện pháp: “Do loài thường xuyên di chuyển nên xác định kích thước quần thể dựa vào dấu vết chúng để lại mặt đất: dấu chân, số lượng phân, số đống chất thải chúng ăn Chỉ cần xác định ngẫu nhiên vài khu vực với diện tích xác định, sau chia lấy trung bình, nhân với diện tích quần thể.” HS Đào Thị Hiền lớp 12E trường THPT Hoàng Quốc Việt trả lời: ”Cần vào kiểu phân bố quần thể: 79 Đối với QT phân bố đồng đều, cần chia ơ, xác định mật độ ơ, kết chung cho QT Đối với QT phân bố ngẫu nhiên, cần xác định mật độ ngẫu nhiên nhiều ô khác nhau, chia trung bình Đối với lồi phân bố theo nhóm, đếm số nhóm quần thể, xác định số lượng nhóm, chia trung bình xác nhất.” Ví dụ 3: Trong đề KT số đưa câu hỏi: “ Ngoài cách thể sơ đồ SGK, em vẽ sơ đồ khác thể tác động yếu tố điều chỉnh tới kích thước quần thể khơng?”, HS Lê Mạnh Hà lớp 12G trường THPT Lý Thường Kiệt đưa sơ đồ sau: Kích thước Kích thước tối ưu N hậ p cư Xu ất cư Tỉ lệ tử vo ng tă ng Sứ c sin h sản tăn g Thời gian Như khuyến khích khai thác thường xuyên, em có hội để phát huy trí sáng tạo, thể lực tư tạo sản phẩm có giá trị Điều khơng có lớp thực nghiệm * Về khả tự học, khả hoạt động nhóm: Trong q trình tiến hành thực nghiệm, HS lớp thực nghiệm không rèn phương pháp tích cực, phát huy cao độ lực nhận thức mà rèn phương pháp tự học, tự đánh giá điều chỉnh hoạt động nhận thức nhà Kết hợp học cá nhân hợp tác nhóm nhỏ thảo luận tồn lớp giúp HS lĩnh hội kiến thức xác nhất, khoa học nhất, đồng thời người học tự sửa sai đánh giá lực Chính HS tự tin, chủ động thực yêu cầu GV lớp, sôi nổi, hăng hái xây dựng bài, mạnh dạn tranh luận bảo vệ ý kiến q trình thảo luận nhóm trước lớp học Đánh giá định tính người học 80 qua nội dung học, phát sai sót, kịp thời bổ sung nhằm nâng cao nhận thức người học, qua GV điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh làm cân đối quan hệ người học người dạy Tóm lại, qua phân tích định lượng định tính kết học tập HS cho thấy: HS nhóm lớp TN có lực nhận thức cao so với HS lớp đối chứng Điều thể chất lượng lĩnh hội kiến thức, độ bền kiến thức, kỹ tư đặc biệt lực giải vấn đề tình cụ thể Sự tự tin, chủ động, sáng tạo hoạt động giải vấn đề, kết hợp linh hoạt kỹ năng, thao tác tư giải vấn đề Như việc thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom nâng cao lực tư cho HS chất lượng dạy học phần Sinh thái nói riêng, mơn Sinh học nói chung Từ cho phép kết luận giả thuyết khoa học đề tài đặt đắn Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Qua kết nghiên cứu luận văn, đối chiếu với nhiệm vụ đặt ra, thu kết sau: 1.1 Đã góp phần hồn thiện sở lí luận thực tiễn việc vận dụng thang phân loại mức độ nhận thức Bloom thiết kế hoạt động học tập dạy học nói chung dạy học sinh học nói riêng 1.2 Đưa nguyên tắc, biện pháp định hướng việc thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom 1.3 Đề xuất quy trình vận dụng thang phân loại Bloom thiết kế hoạt động học tập quy trình tổ chức hoạt động học tập thiết kế dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom dạy học 81 1.4 Xây dựng bảng hệ thống mục tiêu mức độ nhận thức chương I phần Sinh thái học – sinh học 12 THPT ứng với thang phân loại mức độ nhận thức Bloom 1.5 Tiến hành thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom dạy thực nghiệm tiết phổ thông lớp trường cho thấy hiệu tính đắn đề tài, khẳng định tính khả thi giả thuyết nêu dạy học chương I phần Sinh thái học - sinh học 12 THPT Kết thực nghiệm khẳng định việc thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại nhận thức Bloom kích thích tính tích cực, chủ động, sáng tạo HS, đảm bảo chất lượng lĩnh hội kiến thức đồng thời đưa HS bước lên bậc thang cao tư KIẾN NGHỊ - Mở rộng địa bàn nghiên cứu thực nghiệm nhiều địa phương để khẳng định tính khả thi đề tài - Vận dụng quan điểm đề tài việc dạy học nhiều phân môn, lĩnh vực khác để khẳng định vai trò ý nghĩa việc ứng dụng thang phân loại Bloom thiết kế hoạt động học tập, nâng cao lực tư HS - Theo xu hướng phát triển thời đại, cần đào tạo người có lực thực sự, không quan tâm đến nhận thức mà cần mở rộng nghiên cứu việc ứng dụng đồng thời thang phân loại thuộc lĩnh vực tâm vận ( kỹ năng) thái độ thiết kế hoạt động học tập, có đảm bảo phát triển nhân cách toàn diện HS 82 ... 2.2.THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP DỰA THEO HHHHH PHÂN LOẠI MỨC ĐỘ NHẬN THỨC BLOOM 2.2.1 Nguyên tắc thiết kế hoạt động học tập theo thang phân loại mức độ nhận thức Bloom - Đảm bảo mức độ nhận thức. .. thiết kế hoạt động học tập, để dạy chương I, phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đề tài tập trung vào nghiên cứu, thiết kế hoạt động học tập, dựa thang phân loại mức độ nhận. .. thang phân loại mức độ nhận thức Bloom 8.6 Thiết kế hoạt động học tập dựa theo thang phân loại Bloom dạy học Chương I, phần Sinh thái học – Sinh học 12 – THPT PHẦN II - KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG