Đang tải... (xem toàn văn)
2. Lịch sử các vấn đề nghiên cứu Để công tác bồi dưỡng học sinh giỏi đạt hiệu quả cao ở các trường chuyên, đã có nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ về xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập dùng để bồi dưỡng HSG, học sinh lớp chuyên Hóa đó là: Luận án của Tiến Sĩ Vũ Anh Tuấn: “ Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông” bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội . Luận án của Tiến Sĩ Nguyễn Thị Ngà: “ Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun phần kiến thức cơ sở hóa học chung chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ : “ Hệ thống lí thuyết, bài tập cấu tạo nguyên tử và liên kết hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi, HS chuyên hóa học” của tác giả Nguyễn Tiến Hoàn bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ : “Hệ thống lí thuyết xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi dưỡng HSG và chuyên hóa học” của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương bảo vệ năm 2008 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ: “Tăng cường năng lực tự học cho HS chuyên hóa bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun (phần hóa học vô cơ) lớp 12 – THPT” của tác giả Nguyễn Thị Toàn, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập lí thuyết phản ứng hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và học sinh lớp 10 chuyên hóa” của tác giả Bùi Hương Giang, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ : “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Phạm Kim Ngân, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ : “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 11 chuyên hóa tỉnh Điện Biên” của tác giả Bùi Thị Anh, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP Hà Nội. Nhìn chung các tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp khá toàn diện về lí luận của việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học cho học sinh giỏi, học sinh chuyên hóa theo phương pháp dạy học tích cực. Đồng thời đã xây dựng và tuyển chọn được hệ thống bài tập chuyên sâu theo từng chuyên đề và đưa ra các biện pháp sử dụng bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi có hiệu quả. Tuy nhiên do thời gian có hạn, nên phạm vi nghiên cứu còn hạn chế, các tác giả không thể nghiên cứu quá nhiều chuyên đề. Vì vậy yêu cầu cần phải lựa chọn, xây dựng một hệ thống bài tập có chất lượng, đa dạng, phong phú, cập nhật, phù hợp với đối tượng học sinh là rất cần thiết. 3. Mục đích nghiên cứu Xây dựng một hệ thống bài tập Hóa học Hữu cơ, đề xuất các biện pháp sử dụng bài tập hóa học nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên Hóa đặc biệt học sinh tham gia các kì thi học sinh giỏi Quốc Gia
MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài Trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, phấn đấu đưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học dân tộc, đại chúng thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập có khả năng hội nhập Quốc tế Nền giáo dục phải đào tạo những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu của giáo dục trên thế giới Năm học 2011-2012 là năm học có ý nghĩa rất lớn, năm học đầu tiên thực hiện nghị quyết Đại hội Đảng toàn Quốc lần thứ XI Thực hiện tốt sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam Trong chương trình các trường THPT Chuyên, môn hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết Với mục tiêu giúp học sinh nắm vững những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối quan hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Thông qua đó hình thành kĩ năng môn học như: kĩ năng quan sát, phân tích, so sánh, phán đoán, tính toán, thực hành, thí nghiệm Để thực hiện được mục tiêu đó, một trong những phương pháp dạy học tích cực đó là sử dụng các bài tập hóa học cho học sinh chuyên hóa trong quá trình dạy học Bởi vì bài tập vừa là phương pháp dạy học vừa là phương tiện hiệu nghiệm Bài tập không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức, niềm vui sướng của sự phát hiện – tìm ra đáp số và niềm say mê khám phá, tiếp nhận tri thức mà còn giúp học sinh hình thành năng lực độc lập, tính sáng tạo Bài tập cũng được dùng như công cụ để kiểm tra, đánh giá khả năng học tập của học sinh Hòa vào xu thế phát triển chung của nền giáo dục thế giới, Ở Việt Nam trong nhiều năm gần đây, hệ thống các trường chuyên luôn có trọng trách, nhiệm vụ rất nặng nề: đó là đào tạo ra những học sinh có đủ sức đủ tài và đủ tầm để tham gia vào các kì thi học sinh giỏi Quốc Gia, Ôlympic Quốc Tế và khu vực 1 Từ năm 1993- 1994 đến nay, Bộ Giáo dục và đào tạo đã chính thức tổ chức kì thi chọn học sinh giỏi lớp 12 môn Hóa học, vì vậy vấn đề bồi dưỡng học sinh giỏi cũng là một nhiệm vụ chính thức của các giáo viên dạy khối chuyên Hóa trong trường phổ thông Để đạt được kết quả cao trong các kì thi đó, một trong những yếu tố quan trọng là phải bồi dưỡng cho các em có đầy đủ nguồn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và các năng lực giải quyết vấn đề Vì vậy việc xây dựng và tuyển chọn một hệ thống bài tập chuyên sâu theo từng chuyên đề phù hợp với đối tượng học sinh chuyên hóa đặc biệt là các em học sinh trực tiếp tham gia vào các kì thi học sinh giỏi các cấp là rất cần thiết và quan trọng Chính vì vậy tôi đã lựa chọn đề tài : “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Chuyên Hóa – chương trình chuyên sâu Hóa học Hữu cơ - lớp 12” Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng học tập ở các trường Chuyên 2 Lịch sử các vấn đề nghiên cứu Để công tác bồi dưỡng học sinh giỏi đạt hiệu quả cao ở các trường chuyên, đã có nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ về xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập dùng để bồi dưỡng HSG, học sinh lớp chuyên Hóa đó là: - Luận án của Tiến Sĩ Vũ Anh Tuấn: “ Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông” bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội - Luận án của Tiến Sĩ Nguyễn Thị Ngà: “ Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun phần kiến thức cơ sở hóa học chung- chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội - Luận văn Thạc sĩ : “ Hệ thống lí thuyết, bài tập cấu tạo nguyên tử và liên kết hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi, HS chuyên hóa học” của tác giả Nguyễn Tiến Hoàn bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội - Luận văn Thạc sĩ : “Hệ thống lí thuyết- xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi dưỡng HSG và chuyên hóa học” của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương bảo vệ năm 2008 tại trường ĐHSP Hà Nội 2 - Luận văn Thạc sĩ: “Tăng cường năng lực tự học cho HS chuyên hóa bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun (phần hóa học vô cơ) lớp 12 – THPT” của tác giả Nguyễn Thị Toàn, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội - Luận văn Thạc sĩ: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập lí thuyết phản ứng hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và học sinh lớp 10 chuyên hóa” của tác giả Bùi Hương Giang, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội - Luận văn Thạc sĩ : “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Phạm Kim Ngân, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội - Luận văn Thạc sĩ : “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 11 chuyên hóa tỉnh Điện Biên” của tác giả Bùi Thị Anh, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP Hà Nội Nhìn chung các tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp khá toàn diện về lí luận của việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học cho học sinh giỏi, học sinh chuyên hóa theo phương pháp dạy học tích cực Đồng thời đã xây dựng và tuyển chọn được hệ thống bài tập chuyên sâu theo từng chuyên đề và đưa ra các biện pháp sử dụng bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi có hiệu quả Tuy nhiên do thời gian có hạn, nên phạm vi nghiên cứu còn hạn chế, các tác giả không thể nghiên cứu quá nhiều chuyên đề Vì vậy yêu cầu cần phải lựa chọn, xây dựng một hệ thống bài tập có chất lượng, đa dạng, phong phú, cập nhật, phù hợp với đối tượng học sinh là rất cần thiết 3 Mục đích nghiên cứu Xây dựng một hệ thống bài tập Hóa học Hữu cơ, đề xuất các biện pháp sử dụng bài tập hóa học nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên Hóa đặc biệt học sinh tham gia các kì thi học sinh giỏi Quốc Gia 4 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các cơ sở lý luận về: Hoạt động nhận thức, tư duy và phát triển tư duy trong dạy học hóa học, cơ sở lý thuyết đa thông minh (đa trí tuệ), năng lực sáng tạo, bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT - Phân tích nội dung chương trình chuyên sâu hóa học hữu cơ lớp 12 3 - Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp 12 chương trình chuyên sâu (chuyên đề Cacbohidrat ; Aminoaxit – peptit ) - Đề xuất các phương pháp sử dụng bài tập đã tuyển chọn để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh - Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 2 trường THPT chuyên Bắc Ninh và chuyên Bắc Giang để đánh giá tính khả thi và kết quả của đề tài 5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5.1 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở khối chuyên Hóa trường trung học phổ thông chuyên và bồi dưỡng HSG Quốc Gia môn hóa học 5.2 Đối tượng nghiên cứu Hệ thống bài tập hóa học Hữu cơ chuyên sâu trong dạy học Hóa học lớp chuyên hóa và đội tuyển học sinh giỏi Quốc Gia 6 Phạm vi nghiên cứu Nội dung và phương pháp sử dụng bài tập hóa học hữu cơ lớp 12 (chuyên đề Cacbohidrat và aminoaxit- Peptit ) 7 Giả thuyết khoa học: Nếu xây dựng và tuyển chọn được hệ thống bài tập chuyên sâu, đa dạng kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực sẽ phát huy được năng lực của học sinh đặc biệt là năng lực sáng tạo, trí thông minh, khả năng tự học, khả năng vận dụng các bài tập đã học vào trong thực tiễn 8 Phương pháp nghiên cứu : Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau 8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài - Tham khảo, tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến luận văn: sách, báo, tạp chí, nội dung chương trình và “ Tài liệu giáo khoa chuyên Hóa học” đặc biệt là phần hóa học hữu cơ lớp 12 chương trình chuyên sâu - Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa 4 8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Tìm hiểu đặc điểm của HS chuyên hóa - Dự giờ, trao đổi với các giáo viên dạy ở các lớp chuyên hóa nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu - Tham khảo ý kiến của các giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy các lớp chuyên hóa và các GV nhiều năm tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi - Thực nghiệm sư phạm 8.3 Nhóm phương pháp xử lí thống kê các số liệu thực nghiệm - Xử lý và phân tích số liệu điều tra trước và sau tác động - Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 9 Đóng góp mới của đề tài: Xây dựng và tuyển chọn được hệ thống bài tập hóa học hữu cơ chuyên sâu chuyên đề Cacbohidrat, Aminoaxit- peptit phát huy được năng lực của học sinh đặc biệt là năng lực sáng tạo, trí thông minh, khả năng tự học, khả năng vận dụng các bài tập đã học vào trong thực tiễn Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập để phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh, đặc biệt học sinh khối chuyên hóa và học sinh trực tiếp tham gia kì thi học sinh giỏi cấp Quốc Gia 10 Cấu trúc của luận văn : Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành 3 chương : Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập Hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm 5 Chương 1 TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 1.1 Hoạt động nhận thức [10], [12], [39] 1.1.1 Khái niệm nhận thức Theo quan điểm của triết học Mác-Lênin, nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo trên cơ sở thực tiễn Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể Như vậy, nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm và hành động) Nó là tiền đề của hai mặt còn lại và có ảnh hưởng tới các hiện tượng tâm lý khác 1.1.1.1 Nhận thức cảm tính Là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan Cảm giác là sự khởi đầu trong hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng Tri giác được hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác, nhưng tri giác không phải là phép cộng đơn giản của cảm giác, tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định 1.1.1.2 Nhận thức lý tính Là hình thức cơ bản của tư duy tưởng tượng, là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có 6 Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Một trong những đặc điểm quan trọng nhất của tư duy là tính “ có vấn đề” Tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp và nhận thức được tình huống“ có vấn đề” Tức là tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà những hiểu biết cũ, hành động cũ tuy còn cần thiết nhưng không còn đủ sức giải quyết và muốn giải quyết vấn đề mới đó, con người phải tư duy 1.1.2 Tư duy và phát triển tư duy trong dạy học hóa học 1.1.2.1 Khái niệm tư duy : Theo M.N Sacđacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung về bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được” [20] Trong quá trình dạy học hóa học phải chú ý đến nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ cho HS và nhiệm vụ dạy người thông qua bộ môn hóa học, đặc biệt là phát triển năng lực tư duy sáng tạo, tư duy hóa học 1.1.2.2 Những phẩm chất của tư duy : Tư duy có những phẩm chất sau: - Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt được mục đích đó - Bề rộng : Có khả năng vận dụng tri thức để nghiên cứu các đối tượng khác - Độ sâu : Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật hiện tượng - Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo - Tính mềm dẻo: Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều - Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết 7 - Tính khái quát : khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại 1.1.2.2 Những thao tác của tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới : Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho học sinh một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và các phương pháp hình thành những phán đoán mới Phân tích và tổng hợp: Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy, thường được dùng trong khi hình thành những phán đoán mới và ngay trong cả các thao tác tư duy khác như so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa So sánh: Để thiết lập được mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng, phải biết quan sát và so sánh So sánh là tìm ra điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng, thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp Khái quát hóa: khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc hiện tượng 1.1.2.3 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh Chuyên Đặc điểm các em học sinh trường Chuyên được tuyển chọn các em học sinh giỏi của các trường THCS, các em đã có một kiến thức hóa học cơ bản vững chắc Vì vậy việc hình thành và phát triển tư duy cho học sinh chuyên được xuất phát từ khả năng tư duy sâu, rộng, biết phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra qui luật cần thiết Tập dượt và hình thành cho các em một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có chiều sâu, có phương pháp, biết nghiên cứu khoa học từ những vấn đề nhỏ đến các đề tài lớn, tạo tiềm lực cho các em hoạt động học tập một cách sáng tạo, đáp ứng yêu cầu của học sinh trường chuyên Từ hoạt động dạy học trên lớp, 8 giáo viên điều khiển cho các em học sinh chủ động giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra Có khả năng tư duy sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề Trong học tập hóa học, hoạt động giải bài tập là một trong các hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện để học sinh tham gia một cách thường xuyên, tích cực vào hoạt động này Qua đó năng lực trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ có những sản phẩm tư duy mới Vậy đánh giá tư duy phát triển bằng dấu hiệu nào? - Có khả năng vận dụng các tri thức và kĩ năng vào tình huống mới Trong quá trình học tập, học sinh có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học Nếu học sinh độc lập vận dụng tri thức vào tình huống mới chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển - Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán nào đó Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng - Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự - Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế khác nhau 1.2 Thuyết đa thông minh [11] - Theo tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học Harvard thì trí thông minh được ông quan niệm như sau: “Là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ” Howard Gardner cũng từng quan tâm đến năng lực của người học nhưng ông tiếp cận vấn đề này thông qua thuyết đa thông minh Gardner tin tưởng rằng khái niệm về thông minh nói chung, hay các khái niệm về thông minh và các cá nhân đang chia sẻ với nhau hiện nay, mà ảnh hưởng đến bản chất của Nguyên tắc phân loại Bloom và được sử dụng để kiểm tra sự thông minh của các cá nhân thông qua những bài kiểm tra IQ theo chuẩn là quá hạn chế Do vậy, trong nghiên cứu của ông, công bố lần đầu năm 1983, chỉ ra rằng tất cả mọi con người đều có hàng loạt sự thông minh, nhưng không phải tất cả đều có những tập hợp các sự thông minh giống 9 nhau hay đều phát triển chúng đến cùng một cấp độ Gardner đã xác định một số loạt hình thông minh Phần lớn những người đã xem xét nghiên cứu của ông sẽ thấy bảy loại hình sau Những loại hình này được tóm tắt trong bảng dưới đây Trong một số cuộc thảo luận về công việc của Gardner, giáo viên có thể tìm thấy nhiều hơn 7 loại hình trí thông minh được liệt kê Các loại trí thông minh Khả năng và nhận thức Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ Thông minh về lôgic – toán học Lôgic và các con số Thông minh âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác Thông minh về nội tâm Tự nhận thức Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner Giá trị lớn nhất do lý thuyết của Howard Garder mang lại là ông hướng sự chú ý tới những cá nhân người học cụ thể và tầm quan trọng của phong cách học tập phù hợp với từng cá nhân do ông lập luận rằng mỗi một cá nhân là một sự pha trộn độc đáo của những sự thông minh khác nhau Những loại thông minh mà một các nhân sở hữu (Gardner cho rằng phần lớn các cá nhân đều mạnh trong ba loại) chỉ ra rằng không chỉ do năng lực của từng cá nhân và các vấn đề như cách thức và phương pháp mà với đó học viên thích thú với việc học và phát triển các thế mạnh – và đồng thời phát triển những điểm yếu Ví dụ như: một cá nhân có khả năng giỏi về âm nhạc nhưng yếu trong khi làm việc với các con số có thể phát triển kỹ năng làm việc với các con số và lôgíc thông qua âm nhạc, chứ không là tiếp tục với chỉ mỗi các con số Một cá nhân yếu về mặt không gian nhưng lại giỏi về các con số nhiều khả năng có thể phát triển khả năng về không gian nếu vấn đề này được giải thích và phát triển bằng cách sử dụng các con số và lôgíc Điều này có ý nghĩa gì cho các nhà giáo dục, đó là sức mạnh của mỗi con người là một kênh để phát triển việc học tập sâu hơn Điểm yếu của một cá nhân là một kênh yếu và nên tránh Rõ ràng là, giảng dạy truyền thống đã đặt nặng vào sự 10 -Tương tự như trên để tổng hợp alanin có thể đi từ CH3COOC2H5, axit glutamic đi từ C2H5OCOCH2CH2COOC2H5 5 (CH3)2CHCH2COOH 1 Br 2 PBr 3 Valin 2 H2O 6.a C2H5OOCCH2COOC2H5 N NH3 Kaliphtalimit Br2,P C2H5OOCCHBrCOOC2H5 C2H5O - CH(COOC2H5)2 H3O + CH 3SCH 2CH2CHNH3+COO - CH3SCH2CH2Cl BrCH2COOC2H5 b N N CH(COOC2H5) 2 N H3O+ C(COOC2H5) 2 CH2COOC2H5 7a (CH ) CHCH OH 3 2 2 C2H5O- SOCl2 HOOCCH2CH(NH3+)COO- (CH3)2CHCH2Cl (A) COOEt A CH(COOC2H5)2 N-C-CH2CH(CH3)2 COOEt 2 NH2NH2 1 Br(CH2)4Br N CH(COOC2H5) 2 1 H3O+, - CO2 2 H3O+, - CO2 NH3 BrCH2(CH2)3CH(NH2)COOH Leuxin Lyzin NH2NH2 8 CH2(COOC2H5) 2 Br 2, CCl4 CHBr(COOC2H5)2 Kaliphtalimit CO N CH(COOC 2H5)2 CO CO CO N N CH(COOC 2H 5)2 CO CO 190 C-(COOC2H5)2 HOOCCH2Cl CO N H3O+ C(COOC2H5)2 CO t0 CH2COOH HOOCCH2CHCOO- (Axit aspartic) NH3+ CO CO N C6H5CH2CH(NH3+)COO- ( phenylalanin) t0 CO CO N CH(COOC2H5)2 t0 N (CH 3) 2CHBr C-(COOC2H5)2 CO CO H3O + C6 H5CH2Cl CO CO H3O+ C-(COOC2H5)2 N CH(COOC2H5)2 (CH3)2CHCH(NH3+)COO - 9 CH2(COOC2H5) 2 HNO2 H2/Pt; (CH3CO)2O O=N HON= C(COOC2H5)2 CH(COOC2H5)2 CH3CONHCH(COOC2H5) 2 CH3CONHCH(COOC2H5)2 CH3CONHC(COOC 2H 5) 2 C2H5O- H 3O +, t 0 CH3 CONHC-(COOC p- HOC6H 4CH2Cl 2H 5) 2 p- HO-C 6H 4-CH 2CH(NH 3+)COO-( Tyroxin ) CH 2C6H4OH-p CH3CONHCH(COOC 2H5)2 CH3CONHCH(COOC2H5)2 (CH 3) 2CHCH2Cl H3O + CH3SCH2CH2Cl H3O + (CH 3) 2CHCH 2-CH(NH 3+)COO- CH3SCH2CH2CH(NH3+)COO - 10.a Phương pháp Strecker là phương pháp tổng hợp aminoaxit khi thủy phân aminonitrin tạo thành từ andehit và HCN và NH3 Phản ứng đi qua chất trung gian imin 191 Điều chế phenylalanin: NH3 + HCN C H CH CH- CN 6 5 2 C6H5CH2CHO H 3O+ NaOH, H 2O C 6H5CH2 CH-COONH3+ NH2 Điều chế Leuxin : NH3 +HCN (CH3)2CHCH2CHO (CH3) 2CHCH2CH- CN + NaOH, H2O H3O (CH3)2CHCH2CH-COONH3+ NH2 b.Cơ chế phản ứng : RCH=O +: NH3 CN - H2O - R- CH :N RC : NH H : NH 2 H2O RC H H3O+ H : NH3+ RC COO- CN CN H c Lysin là aminoaxit có 2 nhóm –NH2 nên không thể dùng trực tiếp aminoandehit vì có phản ứng ngưng tụ nên phải khóa nhóm amin của aminoandehit trước khi thực hiện phản ứng Strecker d Có thể dùng để tổng hợp α − aminoaxit có C14 ở vị trí số 1 được (dùng H14CN + NH3) 11 Phản ứng Schmidt là phản ứng chuyển vị của dẫn xuất azit để thành amin, là phương pháp chuyển hóa xeton thành amit O COOH HO H+ H + OH COOH N3 - O N:: NH COOH COOH HO N + N N COOH H3O+ HOOC(CH2)4CH(NH3+)COO- Điều chế axit 2,5- diaminovaleric : HOOC(CH 2) 3CH(NH 3+)COO- HN 3, H2 SO4 H3 N +(CH 2 )3CH(NH2 )COO- 12.a Cách làm đó không được vì khi đó sẽ tạo ra 4 đipeptit: Gly-Gly,Gly-Val, Val-Val, Val- Gly b Nguyên tắc chung cho việc tổng hợp một đipeptit : - Bảo vệ nhóm amino của aminoaxit thứ nhất (Bằng cacbobenzoxiclorua /OH- , hoặc tert- butoxicacbonyl clorua) 192 - Bảo vệ nhóm cacboxylic của aminoaxit thứ hai (Bằng cách chuyển thành benzyl hay etyl metyl este) - Hoạt hóa nhóm cacboxyl của aminoaxit thứ nhất - Thực hiện phản ứng ngưng tụ giữa 2 aminoaxit nhờ xúc tác DCC, cuối cùng loại bỏ các nhóm bảo vệ bằng phản ứng hidro phân Bài tập nhận biết : 1 Quì tím : - giấy quì chuyển màu đỏ nhận ra axit glutamic giấy quì chuyển màu xanh nhận ra lysin Giấy quì không chuyển màu gồm glyxin và axit N- metylaminoaxetic Dùng NaNO2/ HCl phân biệt glyxin (có tạo khí N2), không tạo khí và có kết tủa màu vàng nhận ra axit N- metylaminoaxetic – Dùng ninhidrin : glyxin có màu xanh tím Dùng NaNO2/HCl : etylamin tạo khí - Dùng AgNO3/NH3 : nhận ra glucozơ tạo Ag sáng bóng - Dùng phenylhidrazin : nhận ra axeton tạo kết tủa vàng - Đun nóng bị đông tụ nhận ra lòng trắng trứng 3 - Giấy quì chuyển màu đỏ nhận ra HOOCCH2CH(NH2)COOH - Giấy quì chuyển màu xanh nhận ra H2NCH2CH2CH2CH(NH2)COOH; - Giấy quì không chuyển màu gồm: H 2NCH2CH2COOH và CH3NHCH(CH3)COOH Dùng NaNO2/HCl (có tạo khí N2 nhận aminoaxit bậc 1, không tạo khí nhận ra aminoaxit bậc 2) 4 Dùng dd NaOH tạo khí mùi khai ở nhiệt độ thường nhận ra H 2NCH2COONH4, tạo khí NH3 khi đun nóng nhận ra H2NCH2CONH2 Dùng NaNO2/HCl: CH3NHCH(CH3)COOCH3 cho ra nitrosamin màu vàng, CH3CONHCH2COOCH3 không phản ứng 5.– Dùng ninhidrin cho màu tím nhận ra Axit aspartic - Tyrozin có phản ứng màu với FeCl3 như phản ứng của phenol - Threonin chứa nhóm CH2OH có phản ứng iodofom (dùng I2/NaOH tạo CHI3) Bài tập tách: 1.a Chọn pH = 5,6 threonin không di chuyển về cực nào cả 193 Axit aspactic (pHI = 2,77) ở pH = 5,6 sẽ ở dạng anion chuyển về cực dương anion Histidin ( pHI = 7,59) ) ở pH = 5,6 sẽ ở dạng cation chuyển về cực âm b Đặt dung dịch ở một thế xác định lấy pH = 9,6 hoặc 5,97 đều được 2 Phương pháp sắc kí trao đổi ion dùng một cột chứa nhựa trao đổi ion có nhóm mang điện tích trên bề mặt, chẳng hạn dùng RSO 3Na trao đổi Na+ với aminoaxit mang điện tích dương trong axit để aminoaxit là cationic Tốc độ chuyển động từ trên xuống phụ thuộc vào biên độ điện tích dương ở trên aminoaxit Chẳng hạn aminoaxit bazơ là lysin, arginin và histidin có điện tích +2 ở pH= 3 và thế Na + Aminoaxit bị hút mạnh hơn, chuyển động chậm hơn và dừng lại trên cột Aminoaxit có điện tích +1 kém chặt hơn, chuyển động nhanh hơn và hấp phụ ở cuối cột Axit glutamic và aspartic có +1 chuyển động với tốc độ nhanh xuống cuối cột Xử lí các dịch chiết ra, phân tích phân đoạn và phân tích trên máy phân tích aminoaxit 3 Cách 1: Nhóm NH3 chuyển thành amit, COOH tự do cho phản ứng với một enantiome của bazơ chiral tạo 2 muối đồng phân đia Tách 2 đồng phân dia bằng kết tinh phân đoạn Tách bazơ ra và thủy phân amit cho trở lại aminoaxit của từng muối Ngược lại chuyển COO- thành este, cho tác dụng với một enantiome của axit chiral tạo muối đồng phân đia, kết tinh phân đoạn tách axit và thủy phân Cách 2: Dùng enzim xúc tác phản ứng cho một enatiome Aminoaxit chuyển thành dẫn xuất N-axetyl, ủ với một lượng nhỏ enzim xúc tác cho phản ứng thủy phân của axetyl- L-aminoaxit, còn dẫn xuất axetyl-D- aminoaxit không thay đổi Tách được L-aminoaxit từ N-axetyl-D-aminoaxit vì aminoaxit lưỡng tính còn amit có tính axit Từ N-axetyl-D-aminoaxit thủy phân ngăn ngừa sự raxemic hóa và thu được D- aminoaxit * Bài tập tìm CTPT và xác định cấu trúc của hợp chất hữu cơ: 1 Có thể có 4 pentapeptit : Lys-Gly-Val-Gly-Gly Gly-Val-Gly-Gly- Lys Gly-Gly-Val-Gly-Lys Lys-Gly-Gly-Val-Gly 2.Arg-Pro-Pro-Gly-Phe-Ser-Pro-Phe-Arg 3.Alanin 4 A : (CH3)2C(NH2)CH2COOH ; B: (CH3)2C(NH2)CH2COOC2H5 194 C : (CH3)2C=CHCOOH 5 L- Threonin a b COOH S NH2 H H R OH CH3 COOH COOH R S NH2 H H NH2 S R HO H H OH CH3 CH3 6 pH = 2.0 + H3N-CH-CONH CH-COOCH3 CH2C6H5 CH2COOH pH= 6,0 + H 3N-CH-CONH CH-COOCH 3 CH 2C6H5 CH 2COOpH= 8,0 H2N-CH-CONH CH2COO- CH-COOCH3 CH2C6H5 7.– Tìm CTPT của A : C3H7NO2 - A tác dụng với ancol tạo este nên A chứa nhóm –COOH - A phản ứng với HNO2 giải phóng N2 nên A chứa NH2 - Khi đun nóng A chuyển thành C6H10N2O2 nên A là α − a minoaxit Công thức của A là : CH3CH(NH2)COOH 8 A, B có CTPT C9H11NO2 ( độ không no = 5 ) - A, B vừa tan trong axit , vừa tan trong kiềm , phản ứng với HNO 2 giải phóng N2 nên A và B chứa amin bậc 1 và 1 chức –COOH A ( B) HNO2 A, ( B,) C9H18O3 H2SO4 C9H18O2 ôxi hóa HOOC Vậy công thức của A là : HOOCC6H4CH(NH2)CH3 Công thức của B là : HOOCC6H4CH2CH2 NH2 A, : : HOOCC6H4CH(OH)CH3 B, : HOOCC6H4CH2CH2 OH C : HOOCC6H4CH=CH2 9 a 195 COOH + CO2 O R-CH-COOH t 0C R N H H N NH2 b - β R O - amino axit - H2O RCH=CHCOONH4 γ - amino axit khi tách nước tạo lactam vòng 5 cạnh O COOH - H2O NH2 NH t0 δ - amino axit khi tách nước tạo lactam vòng 6 cạnh: COOH NH2 O - H2O NH t0 ε - aminoaxit có khả năng trùng ngưng tạo nilon -6 10 Cấu trúc của A là : H2NCO(CH2)2CH(NH2)COOH NHCOCH3 t0 H2NCO(CH2)CHCOOH H2NCO(CH2)CH(NH2)COOH HOOCCH2CH2CHCOOH NH2 11 a nC = 0,03 mol, nH = 0,022 mol, nI- = 0,08 = n Na2S2O3 2 I- + Br2 I2 + 2BrNa2S 4O 6 + 2 NaI I2 + 2 Na2S2 O3 Số mol O = 0,008 mol CTPT của X là : C15H11O4NI4 b X có vai trò quan trọng trong cơ thể sống nên X là : I I O HO CH 2 O I I CH NH2 c Tổng hợp Gly- Ala :- Bảo vệ -NH2 của Gly : - bảo vệ -COOH của Ala 196 C OH NH2 H2N(CH2)2CHCOOH - Hoạt hóa nhóm –COOH - Tạo LK peptit - Gỡ bỏ nhóm bảo vệ ( H2/ Pd) CH2OH + COCl2 N(C2H5)3 NH3+CH2COO- CH2OCOCl -HCl OH- CH2OCO-NH-CH2COO Cl-COOC2H5 CH2OCO-NH-CH2COOC2H5 N(C2H5)3 -HCl (A) H2N- CH-COOCH2C6H5 CH3 (B) H3N+- CH-COOCH3 A + CH2OCO-NH-CH2COOH H+ CH2OH B Gly-Ala H 2/Pd CH2OH + COCl2 NH3+CH2COOOH- N(C2H5)3 CH2OCOCl -HCl CH2OCO-NH-CH2COO - CH 2OCO-NH-CH2COOH H+ Cl-COOC2H5 N(C2H5)3 -HCl H3N+- CH-COOCH3 A + B CH2OH CH 2OCO-NH-CH2COOC 2H5 (A) H2N- CH-COOCH2C6H5 CH3 (B) H2/Pd Gly-Ala 12 Theo các dữ kiện bài ra :- Phản ứng của X với 2,4-dinitroflobenzen xác định được Ala, vậy đầu N là Ala - Thủy phân với cacboxypeptidaza cả X và hexapeptit đều cho Val Vậy đầu C là Val - Thủy phân X với trypsin thu được pentapeptit : - Ala- (Met, Ser,Phe)-Lys và đipeptit(Arg,Ile ); (Val,Phe) 197 - Thủy phân X với BrCN dẫn đến sự tạo thành một tripeptit (Ser, Ala, Met) và một hexapeptit ta có thứ tự : Ala- Ser- Met- Phe-Lys- Ile - Vậy công thức của X là : Ala- Ser- Met- Phe-Lys- Ile-Arg- Phe- Val 13.1.Thủy phân hoàn toàn 1 mol polipeptit X cho ta : 1 mol Glu, 2 mol Ala, 1 mol Lys, 1 mol His suy ra X là một pentapeptit X tác dụng với 2,4-(NO 2)2- C6H3F ( kí hiệu ArF ) rồi thủy phân thì thu được hợp chất sau: CH2-CH-COOH N NH-Ar N H Nên đầu N của X là His Từ sản phẩm thủy phân X nhờ enzim cacboxypeptidaza thì thu được Lys nên đầu C của X là Lys Khi thủy phân không hoàn toàn X cho ta các đipeptit Ala-Glu, Ala-Ala và HisAla Vậy trình tự sắp xếp các aminoaxit trong X là : His- Ala- Ala-Glu-Lys 2.Thứ tự tăng dần pHI là : Glu< Ala < His < Lys 3 pH = 1 CH3 CH pH = 13 COO - CH CH3 COOH NH3+ NH3+ HOOC-CH2-CH2-CH-COOH - OOC-CH2-CH2-CH-COONH3+ NH3+ + HN N CH 2-CH-COOH CH2-CH-COO- NH2 N N NH3+ H H NH 3+(CH2)4CH(NH 3+)COOH NH 2(CH 2)4CH(NH 2)COOH 14 Gly-Ile-Val-Glu-Glu-Cys-Cys-Ala-Ser-Val-Cys-Ser-Leu-Tyr-Glu-Leu-Glu-Asp-Tyr-cys-Asp ( I ) Gly-Ile-Val-Glu-Glu-Cys-Cys-Ala-Ser-Leu-Tyr-Glu-Leu-Glu-Asp-Tyr-Cys-Ser-Val-Sys-Asp Các phân tử Cystein có khả năng tạo cầu đisunfua- S-S- : 198 (II) H2N CH CH H 2N COOH COOH CH2 CH 2SH S CH 2SH H2N CH S COOH CH 2 H2 N CH COOH A có cầu đisunfua tạo vòng đođeca nên A là (II) : Cys Tyr Ser S O C Tyr NH HC CH2 C Asp Cys Val S CH2OH H CH N N C H O S O CH C CH CH(CH3)2 S COAsp N H CH2 MỤC LỤC Chương 3 109 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109 3.4.1 Xử lý, đánh giá kết quả TNSP qua bài kiểm tra 113 199 ... thể chương 28 Chương LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12 CHUYÊN HÓA 2.1 Cấu trúc, nội dung chương trình chun sâu Hóa học hữu lớp 12 2.1.1 Cấu trúc nội dung chương. .. biện pháp sử dụng hệ thống tập hóa hữu có nhóm chức nhằm phát triển lực sáng tạo cho học sinh giỏi 2.2.1 Sử dụng tập hóa học nhằm phát triển lực vận dụng kiến thức cho học sinh Trong chương cacbohidrat,... tượng học sinh cần thiết Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống tập Hóa học Hữu cơ, đề xuất biện pháp sử dụng tập hóa học nhằm phát huy lực sáng tạo cho học sinh chuyên Hóa đặc biệt học sinh tham