Đang tải... (xem toàn văn)
rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI PHẠM KIỀU ANH RÈN LUYỆN CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Văn Tiếng Việt Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: GS TS LÊ A HÀ NỘI, 2012 Bảng viết tắt luận án 1.BGD &ĐT: Bộ Giáo dục Đào tạo BT: Bài tập 3.CCGD: Cải cách giáo dục 4.CH: Câu hỏi 5.GV: Giáo viên HS: Học sinh PP: Phương pháp PPDH: Phương pháp dạy học PT : Phổ thông 10.SGK: Sách giáo khoa 11.SGV: Sách giáo viên 12.THCS: Trung học sở 13.THPT: Trung học phổ thông 14 Th.s: Thạc sỹ 15.TTLL: Thao tác lập luận 16.VBNL: Văn nghị luận 17 [143,63]: [ sách số, trang] 18 [127]: [sách số] Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT 1.1 Quan niệm lập luận Ngay từ xa xưa, bàn thuật hùng biện, Aristote trình bày hiểu biết lập luận Theo đó, lập luận xác định thuộc phạm vi thuật hùng biện Nó đường dẫn dắt người đọc, người nghe tiếp nhận để nắm bắt vấn đề giới khách quan, xã hội loài người Cùng với phát triển thời gian, người ngày nhận tầm quan trọng lập luận đời sống xã hội Bởi thế, người đặc biệt quan tâm tìm hiểu lập luận Có thể nhắc tới hai ngành khoa học nghiên cứu lập luận đây: 1.1.1 Quan niệm lập luận lôgic học Thuật ngữ lôgic bắt nguồn từ tiếng Hy lạp, với ý nghĩa "tư tưởng", "trí tuệ" "từ" Những ý nghĩa đề từ mục đích người muốn biểu thị tập hợp quy luật bắt buộc trình tư phản ánh thực tế khách quan Nói cách khác, nhiệm vụ lôgic học làm sáng tỏ điều kiện nhằm đạt tới tri thức chân thực Để đạt nhiệm vụ ấy, người phải thực trình nhận thức, phải tư Cơ sở để người ghi lại trình tư ngôn ngữ, lập luận Cũng thế, lập luận đối tượng lôgic học Lập luận lôgic học thể rõ suy luận Theo đó, suy luận "hình thức tư duy" [28, 90] nhằm tạo sở để rút phán đoán từ quy tắc lôgic Phán đoán, kết luận khoa học tạo từ quy tắc lôgic thông qua thao tác tư thể theo cách thức lập luận định Bởi vậy, lập luận đường để tổ chức nhận thức khoa học Lôgic học xác lập rõ quy luật tư duy, quy tắc lập luận tiền đề thiết yếu để thu nhận thức chân lý tính chân thực, quy tắc lôgic lập luận [23], [28] Như vậy, lôgic học, nhận thấy lập luận yếu tố thiếu suy luận Nó vừa cách thức, thao tác tìm nhận thức chân lý mới, vừa trình dẫn dắt người đến kiểm nghiệm độ xác thực chân lý Với đặc trưng đó, nghiên cứu lôgic học, nhà khoa học tìm phương pháp lập luận như: phương pháp diễn dịch, phương pháp quy nạp, suy luận trực tiếp, suy luận gián tiếp, suy luận loại suy Hơn nữa, lôgic học, nhà khoa học cách thức tổ chức lập luận như: phân tích, chứng minh, bác bỏ, tổng hợp Có thể nói cách thức tổ chức lập luận gắn liền với hoạt động tư lôgic, đường giúp người đến với nhận thức chân lý 1.1.2 Quan niệm lập luận ngôn ngữ học Lập luận nội dung quan trọng việc nghiên cứu ngôn ngữ học Tìm hiểu lập luận với tư cách đối tượng ngôn ngữ, nhà ngôn ngữ học đưa quan niệm khác Nhà nghiên cứu Nguyễn Đức Dân, bàn lập luận, cho rằng: “một hoạt động, thao tác ngôn ngữ, qua người nói đưa hay số phát ngôn làm luận mà cấu trúc ngôn ngữ nội dung chúng đưa người nghe tới chuỗi liên kết dẫn tới kết luận Lập luận hoạt động lôgic ngôn từ mà người nói thể nhằm tác động đến quần chúng” [23, 21] Theo quan niệm này, nhận thấy lập luận hành động ngôn ngữ người thực để nêu nhận xét, suy luận hay phán đoán nhằm tạo tác động định người tiếp nhận Đó kết trình tư duy, gắn liền với hoạt động nhận thức người Kết biểu thị qua hình thức ngôn ngữ Nói cách khác, lập luận sản phẩm tư thể cụ thể trật tự lôgic ngôn từ Còn nhà nghiên cứu Đỗ Hữu Châu cho lập luận hành động ngôn ngữ có cấu tạo chặt chẽ Tác giả Đỗ Hữu Châu khẳng định, thuật ngữ “lập luận” hiểu theo hai nghĩa:“thứ nhất, lập luận tức hành vi lập luận Thứ hai, sản phẩm hành vi lập luận tức toàn cấu trúc lập luận nội dung hình thức” [14, 19] Theo quan niệm trên, khẳng định, chất, lập luận hành động ngôn ngữ biểu qua phương diện nội dung cấu trúc hình thức Bởi lẽ ngôn ngữ, lập luận chiến lược hội thoại người thực nhằm dẫn dắt người tiếp nhận tới nhận thức kết luận mà người tạo lập muốn đạt Các nhà ngôn ngữ học khẳng định: “Lập luận đưa luận nhằm dẫn dắt người đọc, người nghe đến kết luận mà người nói, người viết muốn diễn đạt tới” [15, 79] Hay cụ thể hơn, cách người “đưa lý lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến kết luận hay chấp nhận kết luận mà người nói muốn đạt tới" [14, 155] Như vậy, hiểu cách đơn giản: lập luận đưa lý lẽ, dẫn chứng nhằm dẫn dắt người đọc, người nghe đến kết luận hay chấp nhận kết luận mà người nói, người viết muốn đạt tới.Với tư cách hành động ngôn ngữ, lập luận yếu tố giúp cho người tạo thành phát ngôn cụ thể để thực hóa nhận thức Nói cách khác, lập luận hành động lôgic ngôn từ có cấu trúc gắn với nội dung cụ thể Vì thế, xem xét lập luận, nhà ngôn ngữ học thường tập trung tìm hiểu cấu trúc hình thức lập luận, mối quan hệ lập luận với thực tế khách quan, với dụng ý người tạo lập luận từ đánh giá biểu hành vi ngôn ngữ (hành vi lời, hành vi mượn lời, hành vi tạo lời ) Cho nên, tiếp cận lập luận, cần xem xét bình diện hành động ngôn ngữ (như mục đích, nhận thức) hành vi ngôn ngữ người thực giao tiếp Nhờ đó, hiểu cấu trúc, ý nghĩa mục đích tạo lập văn - sản phẩm hoạt động giao tiếp Bởi vậy, nghiên cứu văn bản, lý thuyết lập luận sở khoa học thiếu Lập luận văn nghị luận Nghị luận kiểu văn đặc biệt quan tâm tới thuyết lý, thực chủ yếu tư logic Vì thế, tạo lập, người nghị luận phải phản ánh nhận thức, quan điểm thân giới khách quan; phải thể tư tưởng, tình cảm ý kiến xác định sở lý lẽ dẫn chứng cụ thể Nói cách khác, giá trị VBNL đánh giá dựa vào ý nghĩa văn thông qua lập luận Khẳng định vai trò lập luận, nhà nghiên cứu Đỗ Ngọc Thống, tiếp cận với văn nghị luận cho rằng: “ Văn nghị luận thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm người viết cách trực tiếp văn học trị, đạo đức, lối sống lại trình bày thứ ngôn ngữ sáng, hùng hồn, với lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục ”[106, 189] Nhận định khẳng định cho đặc trưng văn Có thể nói, nhờ hệ thống lý lẽ, dẫn chứng thông qua việc diễn đạt ngôn từ lôgic, người viết trình bày nội dung nghị luận cách xác, tạo tác động định người tiếp nhận Như vậy, lập luận VBNL hành động ngôn ngữ giúp cho người tạo lập biểu đạt nội dung nghị luận sâu sắc, đầy đủ, xác Lưu Hiệp khẳng định: Nguyện luận làm thành thể để phân biệt - sai, phải - trái, tìm hết lý lẽ, truy cứu chỗ vô hình, khoan xuyên vật cứng thông, khơi chỗ sâu để xem giới hạn, giỏ để bắt trăm điều suy nghĩ, thước đo cân nhắc vạn [37] Trong nhận xét trên, tác giả Lưu Hiệp rõ đặc trưng VBNL: phân biệt - sai, phải - trái, tìm hết lý lẽ, truy cứu chỗ vô hình, khoan xuyên vật cứng thông, khơi chỗ sâu để xem giới hạn, giỏ để bắt trăm điều suy nghĩ, thước đo cân nhắc vạn Để tạo văn đáp ứng đặc trưng ấy, người viết phải tổ chức: lời phù hợp mà ý chặt chẽ, luận giống việc bổ củi, quý chỗ chẻ lý ra, người ngụy biện ngược ý nghĩa mà nói lấy đọc văn thấy hay xét lại hóa dối trá Nói cách khác, tính xác VBNL tạo qua hành động lập luận Mặc dù VBNL, lập luận coi hành động ngôn ngữ, lập luận ngôn ngữ lập luận VBNL không hoàn toàn đồng Bởi ngôn ngữ, lập luận xem xét mẩu, đoạn phát ngôn cụ thể Trên sở đó, nhà ngôn ngữ tìm cấu trúc, ý nghĩa dụng ý sử dụng chúng giao tiếp Còn VBNL, lập luận hành động ngôn từ người tạo lập thực suốt trình nghị luận Nó không câu, đoạn mà hành động toàn văn Nói cách khác, VBNL chuỗi hành động ngôn ngữ người tạo lập tạo nhằm tổ chức nội dung luận bàn (từ nội dung khái quát tới nội dung cụ thể thông qua luận điểm, luận luận chứng), đồng thời thể dụng ý riêng thân Vì thế, lập luận sợi đỏ xuyên suốt toàn nội dung văn bản, để đánh giá giá trị văn nghị luận Hơn nữa, lập luận hành động tư logic Khi thực hoạt động nghị luận, tận dụng quy tắc nhận thức chân lý logic, người tạo lập tổ chức xếp yếu tố lập luận để dẫn dắt người tiếp nhận đến với chân lý khoa học, nhằm đạt mục đích khác tuyên truyền, giáo dục, nhận thức xã hội, giao lưu truyền bá hay truyền cảm bồi dưỡng Dù mục đích tạo lập khác nhau, nội dung nghị luận khác thông qua hành động lập luận, người nói, người viết dẫn dắt người nghe, người đọc tiếp cận nội dung bàn luận cách tự nhiên, khéo léo Bởi lẽ, lập luận hành động người tạo lập thực nhằm“bàn luận với người đọc thực” [16, 3] Nói cách khác, VBNL đặc biệt trọng tới cách tổ chức lập luận nhằm tác động mạnh mẽ đến người tiếp nhận, thuyết phục người ta tin vào ý kiến thân người tạo lập Nhờ có lập luận, người tạo lập thể thái độ, quan điểm, dụng ý riêng thân “nhằm khêu gợi, tác động vào cảm xúc, tưởng tượng người đọc” [26, 5] tạo tác động định người tiếp nhận Cho nên, nghiên cứu VBNL, lập luận coi phương thức biểu đạt kiểu văn Cũng thế, dạy học lập luận VBNL, GV mặt phải tuân theo quy tắc logic, mặt khác phải đảm bảo tới cấu trúc lập luận, đặc biệt phải trọng tới cách tổ chức hệ thống lập luận tạo lập văn Dạy học TTLL THPT nhằm rèn cho HS lực thiết yếu để tổ chức lập luận viết văn nghị luận 1.3 Thao tác lập luận văn nghị luận Tiếp cận VBNL, nhà nghiên cứu nhận thấy rõ tầm quan trọng phân tích, chứng minh, bình luận… Chương trình Ngữ văn THPT hành quan niệm TTLL Để tìm hiểu TTLL, xem lập luận VBNL hành động ngôn ngữ Đó hành động người thực để tạo sản phẩm giao tiếp cụ thể VBNL sản phẩm hoạt động giao tiếp, để tạo sản phẩm ấy, người tạo lập phải sử dụng TTLL để tổ chức lập luận triển khai nội dung nghị luận 1.3.1 Khái niệm thao tác lập luận Thao tác thuật ngữ đề từ tâm lý học hoạt động Theo A.A Leonchiep, người thực hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu thân Để thỏa mãn nhu cầu đó, người thực hành động dựa phương tiện điều kiện xác định Mỗi phương tiện quy định cách thức hành động Cốt lõi cách thức thao tác Bởi vậy, thao tác đơn vị nhỏ hoạt động Đó thành phần cấu tạo hành động Trong cấu trúc hoạt động, thao tác nhân tố thuộc phía chủ thể thực hoạt động, giúp cho chủ thể tiến hành tạo sản phẩm nhằm đáp ứng mục đích cụ thể, mục đích cuối hoạt động Có thể hình dung cấu trúc vĩ mô hoạt động sơ đồ sau: Chủ thể Khách thể Hoạt động cụ thể Động Hành động Mục đích Thao tác Phương tiện Sản phẩm Sơ đồ 1: Cấu trúc vĩ mô hoạt động (Theo [115, 60]) Như vậy, hành động thao tác hai yếu tố người sử dụng để thực hoạt động Hai yếu tố có quan hệ chặt chẽ với chủ thể người Bởi thế, A A Leonchiep cho dòng liên tục hoạt động khác tạo nên đời sống cá nhân, ta lấy hoạt động bất kỳ, thời điểm xác định loại bỏ khác hình thức biểu tính chất riêng rẽ, lại quan hệ chủ thể - đối tượng, thông qua công cụ hoạt động Nói cách khác, chất cuối việc thực hoạt động trình thể mối quan hệ người (nhu cầu người) hành động thông qua thao tác cụ thể Vì thế, thao tác phương tiện để thực hành động Nó túy cấu kỹ thuật, máy móc hành động Nó tháo lắp, đập vỡ, chắp ghép tự tham gia vào hành động hành động phù hợp với lôgic Trong hoạt động, thao tác nhân tố tạo nên vận hành hành động nhằm đạt mục đích Tạo lập VBNL hoạt động Hoạt động người thực nhằm đáp ứng nhu cầu cụ thể thân Muốn đạt nhu cầu ấy, người phải thực động tác cụ thể - sở để thực vận hành hành động cụ thể Một hành động thiết yếu hành động lập luận Và để thực hành động ấy, người nghị luận phải sử dụng tới TTLL Theo đó, ta quan niệm TTLL sau: Thao tác lập luận động tác có tính chất kỹ thuật mà người nói, người viết sử dụng để xếp yếu tố lập luận (luận điểm, luận cứ) theo trình tự yêu cầu nhằm đạt mục đích riêng thực hoạt động nghị luận 1.3.2 Các thao tác lập luận chương trình Ngữ văn THPT Nghiên cứu VBNL, nhận thấy người nói, người viết thường sử dụng TTLL sau: giải thích, chứng minh, phân tích, tổng hợp, so sánh, bác bỏ, bình luận Tuy nhiên, gắn với phạm vi nghiên cứu luận án, tập trung vào TTLL đây: 1.3.2.1 Thao tác lập luận phân tích Trong trình khám phá giới khách quan, người nhận thấy đối tượng, vật nhiều phận hợp thành, phận lại có đặc trưng tính chất riêng biệt Bởi vậy, muốn hiểu chất đối tượng, ta cần nắm vững đặc trưng phận Để làm việc đó, thực phân tích Về chất, hành động chia cắt, xẻ, tách nhỏ đối tượng nhằm tạo sở để khảo sát, tìm hiểu, khám phá đối tượng Như vậy, phân tích thao tác tư lôgic Nó đường giúp người tiếp cận với yếu tố nhận thức giới khách quan Khi tạo lập VBNL, để nội dung nghị luận trình bày khoa học, khách quan, người viết phải thực TTLL phân tích Như vậy, phân tích TTLL người viết sử dụng nhằm dẫn dắt người tiếp nhận hiểu đặc điểm, biểu hiện, qua có cách nhìn xác, khách quan nội dung bàn luận Nhờ có TTLL này, người tạo lập thể cách thức tiếp cận đối tượng, rút hiểu biết thân dẫn dắt người tiếp nhận đến phán đoán, kết luận khoa học, nhận thức nội dung nghị luận Chẳng hạn, ngữ liệu sau: “Để thỏa mãn nhu cầu hưởng thụ phát triển cho tâm hồn, trí tuệ không thay việc đọc sách Cuốn sách tốt người bạn giúp ta học tập, rèn luyện ngày Sách mở mang trí tuệ, hiểu biết cho ta, dẫn dắt ta vào chỗ sâu sắc, bí ẩn giới xung quanh, từ sông ngòi rừng núi vũ trụ bao la Sách đưa ta vào giới cực lớn, thiên hà cực nhỏ, giới hạt vật chất Sách đưa ta vượt thời gian, tìm với biến cố lịch sử xa xưa chắp cánh cho ta tưởng tượng tới ngày mai, hiểu sâu sắc Sách văn học đưa ta vào giới tâm hồn người đủ thời ta thông cảm với đời, chia sẻ niềm vui, nỗi đau dân tộc nhân loại Sách đem lại cho người phút giây thư giãn đời bận rộn, bươn chải Sách làm cho ta hưởng vẻ đẹp, mở rộng đường giao tiếp với người xung quanh Sách báu vật thiếu người Phải biết chọn sách mà đọc trân trọng, nâng niu sách quý” (Theo SGK Ngữ văn 7, tập 2, tr.23, Nxb Giáo dục) Ở ngữ liệu trên, để đánh giá vai trò việc đọc sách, tác giả Thành Mĩ mở đầu việc khẳng giá trị thay sách Từ luận điểm nêu, tác giả phương diện khác mà sách đem lại Đó là: 1) Sách người bạn 2) Sách mở mang trí thức, hiểu biết 3) Sách đưa ta vượt thời gian 4) Sách đem lại cho người phút giây thư giãn Bằng cách chia nhỏ tác dụng sách thành bốn phương diện, tác giả Thành Mỹ ích lợi việc đọc sách cách ngắn gọn, súc tích Về định lượng: Căn vào phiếu kiểm tra em để đánh giá chất lượng nhận thức HS phương diện sau: (1) Trình độ nhận thức lý thuyết thể việc nắm khái niệm, mục đích, yêu cầu cách thực TTLL (2) Kỹ thực hành thể qua việc vận dụng hiểu biết vào giải BT thực đề kiểm tra Với phương diện trên, tiến hành cho HS thực số đề kiểm tra phiếu khảo sát đánh giá theo biểu điểm Thang điểm đánh giá thang điểm 10, chia thành mức sau: + Loại giỏi: điểm từ - 10 Để đạt mức độ này, HS phải thực tốt yêu cầu đề bài, biết lựa chọn triển khai TTLL phù hợp, biết cách kết hợp TTLL trình bày nội dung nghị luận + Loại khá: điểm từ - Với mức độ này, HS phải thực tốt yêu cầu đề bước đầu biết cách lựa chọn sử dụng TTLL + Loại trung bình: điểm từ - Ở mức độ này, HS thực yêu cầu, biết cách thực kết hợp TTLL tiến trình thực chưa phù hợp với quy trình chuẩn + Loại yếu: điểm từ - Những đánh giá mức độ thực phần nhỏ yêu cầu đề Nội dung kiến thức kỹ thực TTLL sơ giản, chưa xác + Loại kém: điểm từ - Đây mà HS làm 3.5.2.2 Phương tiện đánh giá Để tiến hành đánh giá kết thực nghiệm, sử dụng phương tiện truyền thống, kết hợp với số biện pháp kỹ thuật phương pháp thống kê toán học để kiểm định kết thực nghiệm Theo đó, phương tiện sử dụng đánh giá bao gồm: (1) Phiếu điều tra: phương tiện sử dụng thu thập thông tin Đối tượng tiếp nhận phương tiện GV HS (2) Dự giờ, ghi chép, quan sát biểu GV HS thực tế dạy học Khi thực nghiệm, đặc biệt quan tâm tới thái độ, biểu HS trình thực BT (3) Đánh giá kết viết HS lớp đối chứng lớp thực nghiệm sở phương pháp thống kê toán học (4) Thu thập thông tin, phân tích số liệu để đánh giá tính khả thi 3.5.2.3.Phân tích kết thực nghiệm dạy học Từ tiêu chí xác định đây, tiến hành đánh giá kết thực nghiệm dạy học lớp thực nghiệm lớp đối chứng Theo đó, mức độ đạt được biểu đạt thông số định lượng cụ thể Tập hợp thông số quy định mức độ nắm vững kiến thức kỹ vây tạo nên tiêu chí đánh giá Tiêu chí đánh giá tính theo công thức sau: C = f (a,b,c,d) = ∑ i =1 Pi Ti N Trong a, b, c, d thông số đặc trưng cho mức độ nắm vững kiến thức yêu cầu vận dụng tương ứng khác Có thể xác định: a tương ứng với điểm, b tương ứng với điểm, c tương ứng với điểm d tương ứng với 10 điểm Pi: thang điểm phân loại mức a mức b, c, mức d tương ứng với nội dung kiến thức, kỹ i cần đánh giá; Ti: hệ số điểm tương ứng với nội dung kiến thức, kỹ cần đánh giá; i: kiến thức, kỹ cần đánh giá (1→ 5); N: tổng số điểm đạt mức độ cao nhất: 10× 5= 50 Như vậy, HS đạt 50 điểm HS mức độ nắm kiến thức sáng tạo mức cao (mức d) Theo đó, C = đánh giá HS làm chủ tri thức, C = tức HS chưa đạt yêu cầu không nắm Căn vào đó, quy đổi thang điểm sau: C = tương ứng với điểm 10; C = 0, tương ứng với điểm 5; C = 0, tương ứng với điểm Việc đánh giá phân loại HS thực khâu trình rèn luyện TTLL hình thành kiến thức lý thuyết, thực hành, đặc biệt kiểm tra Làm văn nghị luận Ví dụ như: thực hành, việc kiểm tra đánh giá HS chủ yếu phương diện: HS trình bày khái niệm, yêu cầu, cách thức thực TTLL cách em giải tập Còn kiểm tra, việc đánh giá dựa sản phẩm em tạo Để so sánh kết làm HS lớp thực nghiệm lớp đối chứng, lập bảng phân phối tần số lũy tích, vẽ đường lũy tích tính tham số đặc trưng: trung bình cộng X (đặc trưng cho tập trung số liệu thực nghiệm); S² ký hiệu dùng biểu thị phương sai; độ lệch tiêu chuẩn S ( phần đề nhằm đo mức độ phân tán số liệu quanh X Khi thực nghiệm, S nhỏ chứng tỏ số liệu bị phân tán); hệ số biến thiên (được dùng để so sánh mức độ phân tán số liệu) sai số tiêu chuẩn m theo công thức sau: X = ∑ n x i i n ; ∑ n (x − X ) S= i ; V= i n −1 S x 100% V ; m= S n (dựa theo Phương pháp thống kê toán học Khoa học giáo dục - Hoàng Chúng - Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 19 (1972), tr 21-29) Trong đó: n: số HS tham gia thực nghiệm ni : số HS đạt điểm xi ; xi : số điểm đề để đánh giá HS (từ 1→ 10) Từ công thức trên, tiến hành thống kê kết quả: Năm học Trường THPT Sĩ số 2009- Trí Đức ĐC 2010 TN 48 11 15 2 0 47 0 15 12 10 3 Xuân Hòa ĐC 44 12 3 0 TN 45 0 12 15 Hàn Thuyên ĐC 50 15 17 0 TN 49 0 17 10 0 Lớp Điểm 10 Số % HS 2010- Trí Đức ĐC 2011 TN 46 15 0 44 0 10 13 12 Xuân Hòa ĐC 43 16 0 TN 44 0 11 14 10 Hàn Thuyên ĐC 45 15 12 0 TN 44 0 11 16 10 1 Bảng 10: Bảng thống kê điểm số lớp thực nghiệm đối chứng Trường THPT Trí Số % học sinh đạt từ điểm xi trở xuống Lớp 10 0 14,0 10 0 10 0 0 10 0 10 0 0 ĐC TN 0 12,5 31,3 54,2 85,4 91,7 95,8 100 0 8,5 40,4 66,0 87,2 93,6 ĐC TN 0 11,6 27,9 65,1 83,7 95,4 100 0 6,8 31,8 63,6 86,4 96,0 Hàn ĐC Thuyên TN Trí ĐC Đức TN 6,0 Xuân Hòa ĐC TN 0 30, 60, 94,0 100 0 0 8,2 18,4 34,7 69,4 89,8 100 19,6 30,4 43,5 76,1 89,1 100 0 9,1 31,8 61,2 88, 97,7 18,2 38,6 65,9 83,7 95,4 100 0 11,1 37,8 71,1 91,1 97,8 Hàn ĐC Thuyên TN 11,1 26,7 Đức Xuân Hòa 0 0 4,6 60, 86,7 95,6 100 0 11,4 36,4 72,7 95,6 97,7 0 0 0 10 0 Bảng 11: Bảng thống kê số% HS đạt điểm xi trở xuống lớp thực nghiệm đối chứng Từ bảng 11, xác định đồ thị đường lũy tích (đồ thị 1→ 6) ứng với trường lớp đối chứng, lớp thực nghiệm năm học 20092010 2010-2011 (trục tung số % HS đạt từ điểm xi trở xuống, trục hoành điểm số) Kết hợp với bảng tổng hợp tham số đặc trưng (bảng 12) đồ thị đường lũy tích (đồ thị 1→ 6), rút nhận xét sau: Khi vận dụng hiểu biết TTLL vào rèn luyện cho HS, nhận thấy lớp thực nghiệm, nhận thức kỹ HS tốt so với lớp đối chứng Mặt khác, việc vận dụng kiến thức kỹ vào viết tốt so với lớp thông thường khác Căn vào phần thống kê bảng tính điểm trung bình cộng, nhận thấy điểm trung bình lớp thực nghiệm có chênh lệch so với lớp đối chứng Tuy độ chênh lệch không lớp, song phần chứng tỏ lực nhận thức HS tính khả thi việc hướng dẫn cho HS tri thức TTLL Sự chênh lệch không diễn trường mà trường, thể nghiệm chứng minh phần thực nghiệm khách quan Nhận xét cụ thể bảng tính trung bình cộng đây: Năm học 2009-2010 Trường THPT Trí Đức X ±m S² S V% ĐC 4,29 ± 0,03 2,25 1,5 35 TN 6,04 ± 0,03 1,74 1,32 21,9 ĐC 4,16 ± 0,03 1, 71 1,31 31,5 TN 6,16 ± 0,03 1,53 1,23 20 Hàn Thuyên ĐC 4,96 ± 0,02 1,63 1,28 25,8 TN 5,80 ± 0,03 1,91 1,38 23,8 Trí Đức ĐC 4,41 ± 0,03 1,91 1,38 30,1 TN 6,11 ± 0,03 1,45 1,2 19,6 1, 1,2 31,5 Xuân Hòa 2010- 2011 Xuân Hòa Hàn Thuyên Lớp ĐC 3,98 ± 0,03 TN 5,91 ± 0,02 1,53 1,18 19,9 ĐC 4,20 ± 0,03 1,62 1,27 30,2 TN 5,82 ± 0,03 1,45 1,2 20,6 Bảng 12: Bảng tổng hợp tham số đặc trưng lớp thực nghiệm đối chứng Cũng vào bảng trên, nhận thấy, hệ số biến thiên lớp thực nghiệm nhỏ so với lớp đối chứng Như vậy, khẳng định độ phân tán số liệu thực nghiệm nhỏ Điều chứng tỏ mức độ thực nghiệm tập trung, điều tạo độ xác việc đánh giá kết Đường lũy tích dùng cho lớp thực nghiệm nằm bên phải phía đường lũy tích ứng với lớp đối chứng trường Khi thực nghiệm, vào kết thu từ HS, nhận thấy mức độ kết HS lớp thực nghiệm năm 2010- 2011 cao kết học tập lớp thực nghiệm năm học 20092010 Điền phần sau thực nghiệm sư phạm vòng 1, điều chỉnh thiếu sót để hoàn thiện tri thức hướng dẫn HS tiếp cận với kiến thức kỹ TTLL vận dụng chúng tạo lập văn Căn vào bảng trên, có đồ thị đánh sau: Đồ thị trường Trí Đức (2009- 2010) Đồ thị trường Trí Đức (2010- 2011 Đồ thị trường Xuân hòa (2009- 2010) Đồ thị trường Xuân hòa (2010- 2011) Đồ thị trường Hàn Thuyên (2009- 2010) Đồ thị trường Hàn Thuyên (2010- 2011) Đồ thị kết thực nghiệm trường THPT Tuy nhiên, đánh giá điểm số kết nhận thức HS dễ tạo phiến diện khâu thực nghiệm Bởi lẽ, xác định chênh lệch X thực nghiệm X đối chứng quan trọng, song số liệu chưa đủ để kết luận tính khả thi việc vận dụng hiểu biết sở khoa học vấn đề PPDH để tạo hiệu định Để khẳng định độ khách quan kết nhận thức HS lớp thực nghiệm, tiếp tục sử dụng cách phân tích số liệu theo công thức PP thống kê Việc tính toán nhằm hướng tới yêu cầu: - Thứ là: xác định tính khả thi vấn đề thực nghiệm dựa việc đánh giá khác X thực nghiệm X đối chứng.Sự khác cần thiết, có ý nghĩa Ý nghĩa tính theo mức α Nếu khác đạt đến mức α, đồng nghĩa với việc đem áp dụng rộng rãi dạy học yêu cầu, đặc trưng cách thức rèn luyện mang lại hiệu cho việc tạo lập VBNL HS - Thứ hai: khác X thực nghiệm X đối chứng không đáng kể, chưa đạt tới mức α, việc tổ chức thực nghiệm chưa đạt kết Theo đó, để thực yêu cầu trên, thực thành công việc sau: + Tính τ: Việc tính τ thực theo công thức sau: τ = ( X TN - X dc ) n 2 S tn + S dc Trong n: số HS tham gia thực nghiệm, S² phương sai kết thu Căn vào công thức trên, tính τ trường sau: * Trường PT Dân lập Trí Đức - Hà Nội: Trường PT Dân lập Trí Đức - Hà Nội năm 2008-2009 τ = ( 6,04 – 4,29) 47 + 48 = 1,75 x 23,8 = 1,75 x 4,9 = 8,58 1, 74 + 2, 25 Trường PT Dân lập Trí Đức - Hà Nội năm 2009-2010 τ = ( 6,11 – 4,41) 44 + 46 = 1,7 x 1, 45 + 1,91 26,8 = 1,7 x 5,18 = 8, 81 * Trường THPT Xuân Hòa - Vĩnh Phúc Trường THPT Xuân Hòa - Vĩnh Phúc năm 2009-2010 τ = (6,16 – 4,16) 44 + 43 = 2x 1,53 + 1, 71 26,8 = x 5,18 = 10, 36 Trường THPT Xuân Hòa - Vĩnh Phúc năm 2010 -2011 τ = ( 5,91 – 3,98) 45 + 44 = 1,93 x 1, + 1, 44 31,3 = 1,93 x 5,59 = 10, * Trường THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh Trường THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh năm 2009- 2010 τ = ( 5,8- 4,96) 49 + 50 = 0,84 x 28 = 1,93 x 5,29 = 4,44 1,91 + 1, 63 Trường THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh năm 2010- 2011 τ = ( 5,82 – 4,2) 44 + 45 = 1,62 x 1, 45 + 1, 62 29 = 1,62 x 5,39 = 8,73 Như vậy, theo kết trên, chia số liệu τ theo hai giai đoạn thực nghiệm sau: Năm 2009- 2010 Năm 2010- 2011 Trường PT Dân lập Trí Đức: 8, 58 Trường PT Dân lập Trí Đức: 8, 81 Trường THPT Xuân Hòa : 10, Trường THPT Xuân Hòa: 10, 36 Trường THPT Hàn Thuyên: 4, 44 Trường THPT Hàn Thuyên: 8,73 + Sau tính τ, tính xác suất theo giá trị τ α,k để so sánh giá trị τ τ α,k Để làm việc này, tính giá trị k Theo đó: k= 2n-2 Từ công thức trên, tính giá trị k cho trường sau: *Trường PT Dân lập Trí Đức Năm 2009- 2010: Năm 2010 - 2011 k = (47 +48) – 2= 188 k = (46 +44) – 2= 178 *Trường THPT Xuân Hòa Năm 2009- 2010: Năm 2010 - 2011 k = (44 +45) – 2= 176 k = (43 +44) – 2= 172 * Trường THPT Hàn Thuyên Năm 2009- 2010 Năm 2010 - 2011 k = (50 +49) – 2= 196 k = (45 +44) – 2= 176 Với giá trị k, chọn trước α α chọn giá trị: α = 0,01 α = 0,05 Để xác định giá trị τ α,k Tra bảng phân phối Student để tìm giá trị τ α,k Với hai giá trị α, kết τ α,k chọn có kết 1,96 2,58 Từ kết tính được, nhận thấy giá trị τ lớn τ α,k dù giá trị α có khác Việc tính xác suất giúp kiểm chứng lại tính khả thi vấn đề Từ đó, rút số kết luận: + Khả nắm kiến thức, kỹ vận dụng kiến thức TTLL HS lớp thực nghiệm cao so với HS lớp đối chứng yêu cầu vận dụng kiến thức kỹ TTLL vận dụng thời điểm, hoạt động trình dạy học làm văn nghị luận + Việc rèn luyện TTLL dạy học làm văn vậy, bước đầu thể tính khả thi đem lại hiệu định việc tạo lập VBNL HS 3.5.2.3 Nhận xét kết thực nghiệm dạy học Với kết cụ thể tiến hành thống kê đánh giá trên, nhận thấy việc vận dụng giải pháp nêu phần mở đầu tạo hiệu ứng định dạy học TTLL cho HS THPT Những hiệu ứng thể qua phương diện sau: * Hiệu trình rèn luyện TTLL qua lý thuyết thực hành Làm văn Từ biểu cụ thể hoạt động dạy học làm văn trường phổ thông, nhận thấy dạy học nội dung theo SGK có nhiều HS học uể oải, chống đối Thực tế trước hết thái độ học tập phân môn nhiều hạn chế Hơn nữa, mảng kiến thức mẻ không đơn giản nên việc nhận thức vấn đề phức tạp Tuy nhiên, tường minh đơn vị kiến thức theo bước vậy, việc nhận thức em trở nên thuận lợi Điều thể rõ học lý thuyết thực hành Chẳng hạn: nêu BT: Em đọc ngữ liệu SGK (ngữ liệu Một thời đại thơ Mới) thực yêu cầu sau: + Hãy xác định TTLL ngữ liệu? + Trong đoạn trích trên, TTLL có vai trò nào? Vì sao?” (Đây BT sử dụng tổ chức cho HS thực hành để đánh giá kết hợp TTLL văn nghị luận) cho HS lớp đối chứng lớp thực nghiệm Với câu hỏi trên, phần lớp HS lớp đối chứng trả lời: đoạn trích trên, TTLL là: phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ chưa đánh giá vai trò TTLL đoạn ngữ liệu nêu Vẫn câu hỏi trên, nêu lớp thực nghiệm, phần lớn HS trả lời đầy đủ: Thao tác phân tích đóng vai trò chủ đạo So sánh đóng vai trò hỗ trợ Bác bỏ giúp cho Hoài Thanh có sở khẳng định giá trị riêng Thơ Mới bình luận giúp cho tác giả nêu nhận định sức sống sức mạnh thơ Mới trước văn hóa đồ sộ Pháp Việc trả lời CH trước hết HS nắm đầy đủ mục đích đặc trưng TTLL Khi dạy học, hứng thú học tập HS điều kiện thiết yếu để tạo kỹ động lực để em vận dụng kiến thức lý thuyết vào hoạt động thực hành Vì thế, muốn tạo sức lôi HS, tiến hành soạn thảo có kết hợp với thủ pháp dạy học phù hợp với tâm lý em Thông qua BT, tìm cách hướng dẫn em phát kiến thức khoa học, tìm cách tiếp cận ngữ liệu, xác định yêu cầu thực hiện, hướng dẫn quy trình để tìm đáp án cụ thể, qua đó, em khái quát thành tri thức khoa học Đó sở để hình thành kỹ TTLL giúp em có định hướng sử dụng chúng vào diễn đạt nội dung văn viết Để đánh giá lực HS, quan sát HS học (qua hoạt động em phát biểu xây dựng bài, nêu phương án giải BT hay xây dựng dàn ý tạo lập văn ) Được xác định hạt nhân hoạt động dạy học, động viên, khơi gợi hứng thú tìm hiểu vấn đề, em thấy tự tin hơn, có động lực học tập Vì thế, HS tích cực tham gia phát biểu ý kiến vấn đề đặt ra, giải phần ngần ngại học Làm văn, viết văn Trong học lý thuyết, HS có phần hứng thú xác định yếu tố luận điểm, luận cứ, luận chứng BT cụ thể Các em có hứng thú phân tích ngữ liệu hệ thống CH định hướng GV từ tự rút mục đích viết VBNL, có sử dụng TTLL Khi nhận biểu TTLL, em tìm cách thực TTLL Những nội dung học tập GV triển khai dạng hệ thống BT, thông qua CH gợi ý, hướng dẫn, buộc HS phải tìm phương án trả lời Qua kết tìm được, HS hình thành kỹ có ý thức vận dụng vào trình viết văn em Ý thức nâng cao GV trọng tới hướng dẫn HS phát tri thức đọc hiểu văn học tiếng Việt Ở lớp thực nghiệm, khoảng 45% số HS giơ tay phát biểu, em hỏi nêu phương án trả lời dự kiến, HS lớp đối chứng chưa đạt yêu cầu Sau học lý thuyết, tiến hành cho HS làm BT thực hành nhằm kiểm tra lực vận dụng kiến thức em theo yêu cầu cụ thể Trên thực tế, số HS làm tăng so với lớp đối chứng Tuy nhiên, với đối tượng HS lớp 11- khối lớp mà nhiều em có định hướng cho tương lai nên phận HS không quan tâm tới kiến thức Làm văn Không có vậy, số HS chưa biết cách vận dụng kiến thức học để xử lý thực hành, kiểu tập viết đoạn văn theo yêu cầu cụ thể, có sử dụng TTLL Điều đòi hỏi thực tế dạy học, GV không thực nhiệm vụ trang bị kiến thức mà cần phải tìm cách để thu hút HS tham gia vào học Đó sở để việc dạy học đạt hiệu Hơn nữa, HS nắm kiến thức em biết vận dụng vận dụng sáng tạo viết văn nghị luận lớp sống Với BT thực hành, HS lớp thực nghiệm xử lý tốt nhanh so với lớp đối chứng Điều khẳng định khả vận dụng linh hoạt kiến thức kỹ HS nâng lên Khi học tập, HS lớp thực nghiệm rèn luyện tri thức qua hình thức phân tích, phát hiện, khái quát để từ tìm kiến thức Từ đó, HS có hiểu biết định hình thành ý thức vận dụng giải BT thực hành viết văn Trong trình luyện tập, có phần kiến thức HS không trang bị học kiến thức lý thuyết, mảng kiến thức kết hợp TTLL VBNL Cũng vậy, thực hiện, tiến hành theo hướng thực hành kép Cụ thể hoạt động giải BT mở đầu học nhằm giúp cho HS tìm cách thức kết hợp TTLL sau vận dụng vào BT thực hành cụ thể để hình thành kỹ Cách hướng dẫn HS tiếp cận kiến thức giúp HS độc lập tự tin hơn, ý thức học tập nâng cao Điều dẫn tới thực tế ý thức học tập khả vận dụng HS lớp thực nghiệm nâng lên Theo lực tư HS rèn luyện nâng cao HS không lúng túng thực BT Khi viết văn nghị luận kiểm tra, HS tự tin tham gia nhiệt tình vào hoạt động hướng dẫn GV Như vậy, so sánh HS hai nhóm lớp tinh thần, thái độ, học tập, nhận thấy HS lớp thực nghiệm nắm kiến thức ý thức học tập tốt so với lớp đối chứng Trong học, HS tham gia tích cực vào trình phát giải vấn đề, tạo mối quan hệ thân thiết GV HS, HS với Khi tổ chức học (đặc biệt thực hành) phân lớp theo nhóm, nhóm tham gia nhiệt tình để bảo vệ kết nhóm Điều dã giúp cho học thực hành trở nên sôi nổi, tích cực Khi học lý thuyết, HS tích cực phát biểu xây dựng bài, lĩnh hội tri thức cách độc lập, chủ động HS tỏ thích thú vận dụng bước để tập viết đoạn văn theo yêu cầu Ở lớp đối chứng, HS nghe giảng ghi chép theo giảng GV Thậm chí có nhiều HS không nghe không ghi chép mà làm tập môn khác Với HS tích cực học tập, em ghi chép cố gắng tiếp thu kiến thức việc vận dụng thực hành chưa tốt Trong học, HS chưa tích cực tham gia xây dựng học, nên không khí học tập không sôi Quan hệ GV HS lớp đối chứng đơn chiều Thậm chí có HS tỏ thái độ chống đối hay nói chuyện riêng lớp Những biểu dẫn tới nhiều học rơi vào tình trạng nặng nề, rời rạc Cũng thế, việc học tập HS không tập trung, thiếu tích cực Trong trình thực nghiệm, hạn chế mặt thời gian nên việc định hướng rèn luyện gặp nhiều khó khăn Từ thực tế ấy, nhận thấy, muốn rèn luyện lực lập luận cho HS, việc trang bị cho em có sở khoa học cần thiết, GV phải biết tận dụng hoạt động trình dạy để hướng dẫn HS luyện tập thực hành * Hiệu giải pháp rèn luyện Căn vào nội dung dạy học chương trình, nhận thấy TTLL mảng kiến thức kỹ làm văn Điều đòi hỏi dạy học, GV không trọng vào việc cung cấp kiến thức cho HS cách đơn mà phải biết biến kiến thức thành động tác kỹ thuật cụ thể (thành bước cụ thể) Thông qua bước ấy, HS biết vận dụng vào khả thực hành vào hoạt động biểu đạt nội dung TLVB Khi sử dụng TTLL để tạo lập văn bản, HS ý thức cách sử dụng phối hợp TTLL biểu đạt nội dung nghị luận Ví dụ lớp 11, có nêu đề văn: “Dân tộc ta có truyền thống tôn sư trọng đạo Theo anh (chị), truyền thống nối tiếp sống nay?”, lớp thực nghiệm, HS biết việc giải thích “tôn sư” gì, sau có phần nhận xét, đánh giá vấn đề tôn sư xã hội Không có vậy, số HS biết sử dụng bác bỏ - TTLL mà HS thấy khó sử dụng tạo lập văn - để nêu mặt trái vấn đề quan niệm số cá nhân Tuy sản phẩm em chưa thật nhuần nhuyễn hấp dẫn song điều quan trọng em có ý thức biết vận dụng kiến thức kỹ vào trình tạo lập văn thân Cụ thể, em Đỗ Thị Hồng Nhung- lớp 11 A7 có viết: “Hiện nay, nhiều người thái “tôn sư” Họ coi việc dạy dỗ cho họ trách nhiệm thầy cô Vì họ có thái độ, cách cư xử không đúng, đạo người hàng ngày, hàng giúp họ nên người Không có vậy, nay, có nhiều học sinh dùng lời nói không hay nói thầy cô, không chịu học tập Thậm chí, nhiều bạn mải chơi bị nhắc nhở có hành động xúc phạm tới thầy cô Chính biểu khiến cho thực tế giáo dục Việt Nam nhiều điều đáng suy nghĩ” Qua đoạn trích trên, nhận thấy, HS sau trang bị phối hợp TTLL, nhiều thời gian rèn luyện có hiểu biết TTLL phối hợp chúng, em thực tạo cách diễn đạt lưu loát, chặt chẽ lôgic Điều tạo khác biệt chất lượng tạo lập văn lớp thực nghiệm lớp đối chứng Như vậy, qua kiểm chứng nhận thấy trình học tập, HS có nắm kiến thức kỹ vận dụng em chưa tốt Còn lớp thực nghiệm, khoảng 70% số HS biết vận dụng TTLL vào trình biểu đạt nội dung vấn đề Thực tế cho thấy tiến trình dạy học rèn luyện cho HS TTLL có tác dụng định việc học tập làm văn nghị luận trường PT Tuy nhiên, thời gian dạy học, thực hành tổ chức rèn luyện chưa nhiều nên việc phát triển kỹ lực vận dụng thao tác vào trình tạo lập văn chưa đồng chất lượng HS, nhiều em lúng túng chí cách sử dụng kết hợp TTLL vào triển khai nội dung nghị luận Tiểu kết chương Từ việc tổ chức thực nghiệm thăm dò mở rộng khảo sát đối tượng HS lớp 12 - đối tượng không tham gia vào thực nghiệm dạy học, thong qua xử lý định tính, định lượng kiểm tra HS giai đoạn thực nghiệm, kiểm chứng tính khả thi giả thuyết khoa học Các kết thu chứng minh: Sử dụng hệ thống BT trình rèn luyện TTLL phương diện dạy lý thuyết, thực hành có kết hợp với thủ pháp dạy học có tính khả thi, có tác dụng rõ rệt việc gây hứng thú, tạo nhu cầu nhận thức rèn luyện lực thực sử dụng TTLL Qua đó, bước đầu rèn luyện lực lập luận lực tư cho HS Trong trình dạy học Làm văn nghị luận THPT, với nắm bắt tâm lý nhận thức HS, tìm biện pháp rèn luyện tri thức cho HS, biến kiến thức thành lực thực đem lại hiệu rõ rệt, góp phần giúp HS nắm kiến thức khoa học, đồng thời giúp em tự tin vận dụng vào trình tạo lập văn để sản phẩm em chặt chẽ, lô gic sáng tạo [...]... ở cả hai học kỳ, với các bài cụ thể là: Thao tác lập luận phân tích; Luyện tập thao tác lập luận phân tích; Thao tác lập luận so sánh; Luyện tập thao tác lập luận so sánh; Luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận phân tích và so sánh; Thao tác lập luận bác bỏ; Luyện tập thao tác lập luận bác bỏ; Thao tác lập luận bình luận; Luyện tập thao tác lập luận bình luận; Luyện tập vận dụng kết hợp các. .. phát triển thành năng lực riêng của từng cá nhân 1.4.2 Thao tác lập luận trong kỹ năng lập luận Trong quá trình giáo dục, cái đích cuối cùng của việc dạy học Làm văn là hình thành và rèn luyện những kỹ năng cơ bản, cần thiết để các em tự chủ, độc lập, sáng tạo khi các em sản sinh lời nói Theo đó, quá trình dạy Làm văn chính là quá trình HS “có được các kỹ năng hình thành và thể hiện ý riêng của mình bằng... tổ chức lập luận được toàn diện, giàu tính thuyết phục và hấp dẫn 1.3.2.4 Thao tác lập luận bình luận Bình luận là một thao tác được con người thực hiện trong nhiều lĩnh vực như văn học, thể thao, y tế Trong VBNL, bình luận là TTLL quan trọng không thể thiếu Khi lập luận, để thể hiện suy nghĩ, thái độ, quan điểm của mình, người viết phải dùng ngôn ngữ, lý lẽ, dẫn chứng đối với nội dung nghị luận Đó... Đơ-nô-ai Thi văn Pháp không làm mất bản sắc Việt Nam Những sự mô phỏng ngu muội lập tức bị đào thải." Như vậy, nhờ phối hợp khéo léo các TTLL, tác giả Hoài Thanh đã trình bày nội dung bàn luận tự nhiên, mạch lạc và lôi cuốn người tiếp nhận 1.4 Kỹ năng và kỹ năng lập luận Mục đích chính của việc dạy học Làm văn ở trường PT là hình thành và rèn luyện cho HS kỹ năng tạo lập các kiểu văn bản, để từ đó các em... lộ một cách đầy đủ nhất trong các sản phẩm cụ thể - trong lời nói, trong văn bản TTLL là những động tác được người viết thực hiện nhằm tổ chức các phương tiện ngôn ngữ để thể hiện dụng ý riêng của bản thân khi nghị luận Nói một cách khác, nó giúp người viết định hướng và tổ chức những nội dung cần trình bày khi lập luận Vì thế, muốn tổ chức rèn luyện hoạt động lời nói nói chung, rèn luyện các TTLL... cũng như cách tổ chức các phương tiện ngôn ngữ khi biểu đạt nội dung nghị luận Vì thế, trang bị hệ thống kiến thức về TTLL là hình thành cho HS kỹ năng thiết yếu về cách tổ chức lập luận, từ đó giúp các em biết vận dụng kỹ năng ấy vào thực tế tạo lập văn bản của chính bản thân 1.4.3 Hình thành kỹ năng thực hiện các thao tác lập luận Nghiên cứu hoạt động dạy học, các nhà khoa học khẳng định đó là quá... Quang không học mà làm được công nghiệp lớn" được người viết sử dụng lối diễn đạt: không học không làm người được sao; hay không học mà làm một ông vua anh hùng; không học mà làm được công nghiệp lớn để chỉ ra quan niệm lệch lạc trong luận điểm chính Khi sử dụng TTLL bác bỏ, người viết thường thực hiện các cách bác bỏ như bác bỏ luận điểm, bác bỏ luận cứ Việc thực hiện bác bỏ ở luận điểm, hay luận cứ... thức từ những cách tiếp cận nội dung nghị luận Khi thực hiện bình luận, người viết thực hiện hai động tác cơ bản là luận và bình Trong đó, luận là người viết xác định rõ luận điểm, tìm ra các luận cứ, luận chứng nhằm làm rõ nội dung vấn đề; bình là việc từ những luận cứ, luận chứng, lí lẽ đã nêu, người viết rút ra đánh giá của mình về nội dung được luận trước đó Đặc điểm này được bộc lộ trong ngữ liệu... Cũng bởi thế, nội dung tri thức của làm văn đều hướng tới việc trang bị cho các em những kỹ năng cần thiết phục vụ cho việc tạo lập văn bản TTLL trong chương trình Ngữ văn THPT là hệ thống kỹ năng Bản chất của nó là trang bị cho các em những hiểu biết và cách tổ chức lập luận khi biểu đạt nội dung nghị luận Nói một cách khác, đó là kỹ năng giúp HS có thể lập trình đúng những nội dung cũng như cách tổ... HS đã được trang bị ở THCS, và hơn nữa, trong đoạn, bài văn nghị luận, cấu trúc lập luận được biểu hiện cụ thể bởi các yếu tố đó Tuy nhiên, mỗi TTLL lại được thực hiện theo một cách riêng Vì vậy, khi hình thành kỹ năng thực hiện, chúng tôi khái quát thành các bước cụ thể cho từng TTLL như sau: * Hình thành kỹ năng thực hiện thao tác lập luận phân tích Bước 1: Xác định và nêu rõ luận điểm Đây là bước ... lập luận phân tích so sánh; Thao tác lập luận bác bỏ; Luyện tập thao tác lập luận bác bỏ; Thao tác lập luận bình luận; Luyện tập thao tác lập luận bình luận; Luyện tập vận dụng kết hợp thao tác. .. hai học kỳ, với cụ thể là: Thao tác lập luận phân tích; Luyện tập thao tác lập luận phân tích; Thao tác lập luận so sánh; Luyện tập thao tác lập luận so sánh; Luyện tập vận dụng kết hợp thao tác. .. VIỆC DẠY HỌC CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT 1.1 Quan niệm lập luận Ngay từ xa xưa, bàn thuật hùng biện, Aristote trình bày hiểu biết lập luận Theo đó, lập luận