HỘI THẢO QUỐC TẾ VSN 2014 THẾ NÀO LÀ MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC TỐT? Hà Nội, 18 tháng 03 năm 2014 CHƯƠNG TRÌNH DỰ KIẾN HỘI THẢO QUỐC TẾ THẾ NÀO LÀ MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC TỐT? 08:00 – 08:30 08:30 – 08:35 Đăng ký Chào mừng giới thiệu đại biểu 08:35 – 09:00 Phát biểu khai mạc, GS Nguyễn Hữu Đức, PGĐ, Đại học Quốc Gia Hà Nội Phát biểu ban tổ chức: TS Nguyễn Đức Thành, Trưởng ban điều hành, Mạng lưới Học giả Việt Nam TS Antony Stokes, Đại Sứ Anh Việt Nam PGS TS Lê Kim Long, Hiệu trưởng, Trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Tư lại giáo dục GS Ken Kempner, Đại học Southern Oregon GS Tan Eng Chye, PGĐ, Đại học Quốc Gia Singapore (NUS) Thảo luận 09:00 – 10:00 10:00 – 10:15 Nghỉ giải lao 10:15 – 11:55 Giáo dục đại học giới thay đổi TS Trần Thị Bích Liễu, Trường Đại học Giáo dục PGS TS Đoàn Quang Vinh TS Dương Mộng Hà, Trường Đại học Đà Nẵng TS Phạm Thị Ly, Viện Đào tạo Quốc tế, ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh TS Mark Smith, GĐ chương trình, Wilton Park, FCO Thảo luận Kết thúc phiên thảo luận sáng Bữa trưa Nghiên cứu đào tạo giáo dục đại học PGS TS Nguyễn Thị Tĩnh, Nguyên Phó Hiệu trưởng, ĐH Sư phạm Hà Nội TS Mark Ashwill, GĐ Capstone Vietnam TS Nguyễn Thị Ngọc Bích, Trường Đại học Giáo Dục GS Larry Smith, Trường Đại học New England, Úc (UNE) TS Tôn Quang Cường,Trường Đại học Giáo dục Thảo luận Nghỉ giải lao Động lực sáng tạo cho giáo dục đại học TS Đinh Hồng Hải, Viện Nghiên cứu Văn hóa, VASS ThS Phạm Diệu Hương, giảng viên trường ĐH Mỹ thuật Việt Nam TS Phan Thế Công, Trưởng Bộ môn Kinh tế Luật, ĐH Thương mại Hà Nội Ths Đậu Thị Lê Hiếu, Trưởng Bộ môn, Viện ngoại ngữ, ĐH Bách khoa Hà Nội TS Giáp Văn Dương, Giáp School Ths Kim Ngọc Minh, Giáo dục khiếu Bế mạc BAN TỔ CHỨC 11:55 – 12:00 12:00 – 14:00 14:00 – 15:30 15:30 – 15:45 15:45 – 16:50 16:50 – 17:00 ĐƠN VỊ TỔ CHỨC Mạng lưới học giả Việt Nam (VSN) nơi liên kết học giả Việt Nam từ nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nước Tại hội thảo thường niên diễn lần này, vinh hạnh tham gia đồng tổ chức Trung tâm Nghiên cứu Kinh tế Chính Sách (VEPR) trường Đại học Giáo Dục thuộc Đại học Quốc Gia Hà Nội tài trợ Đại sứ quán Anh Trung tâm Nghiên cứu Kinh tế Chính sách (VEPR) thành lập ngày 7/7/2008, trung tâm nghiên cứu trực thuộc Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội Mục tiêu VEPR thực nghiên cứu kinh tế sách nhằm giúp nâng cao chất lượng định quan hoạch định sách, doanh nghiệp nhóm lợi ích, dựa thấu hiểu chất vận động kinh tế trình điều hành sách vĩ mô Việt Nam Hoạt động VEPR bao gồm phân tích định lượng định tính vấn đề kinh tế Việt Nam tác động chúng tới nhóm lợi ích; tổ chức hội thảo đối thoại sách với mục đích tạo điều kiện cho nhà hoạch định sách, lãnh đạo doanh nghiệp tổ chức xã hội gặp gỡ, trao đổi nhằm đề xuất giải pháp cho vấn đề sách quan trọng hành; đồng thời, tổ chức khóa đào tạo cao cấp kinh tế, tài phân tích sách Trường Đại học Giáo dục thành lập theo Quyết định số 441/QĐ-TTg Thủ tướng Chính phủ, ngày 03 tháng năm 2009 sở Khoa Sư phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội Trường Đại học Giáo dục có sứ mệnh phấn đấu trở thành sở giáo dục đại học theo định hướng đại học nghiên cứu nhằm đào tạo đội ngũ giảng viên, giáo viên cho bậc học; cán quản lý giáo dục; cán giáo dục cán nghiên cứu khoa học giáo dục sở liên kết với chuyên gia, sở giáo dục nước đạt chuẩn khu vực, có phận đạt chuẩn quốc tế Đại sứ quán Anh Hà Nội đại diện cho Chính phủ Vương quốc Anh ViệtNam Chúng hướng tới việc thúc đẩy Quan hệ hợp tác chiến lược Vương quốc Anh Việt Nam, hỗ trợ phát triển Việt Nam, có lĩnh vực nhân quyền; tăng cường hòa bình an ninh quốc tế, thúc đẩy thương mại, đầu tư liên kết giáo dục với Việt Nam nhằm hướng tới thịnh vượng chung cho hai quốc gia Đại sứ quán Anh nhà tài trợ cho chương trình Các diễn giả GS Ken Kempner, giám đốc chương trình Initial Administrator Licence Program Đại học Southern Oregon, Mỹ GS Tan Eng Chye, Hiệu trưởng kiêm Phó Chủ tịch (Phòng Đào tạo) Đại học Quốc gia Singapore TS Trần Thị Bích Liễu, Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Ứng dụng Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục (Khoa Sư phạm), Đại học Quốc gia Hà Nội PGS TS Đoàn Quang Vinh, Phó Giám đốc Đại học Đà Nẵng TS Phạm Thị Ly, Viện Đào tạo Quốc tế (IEI), Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh TS Mark Smith, Giám đốc Chương trình An ninh Quốc phòng Wilton Park PGS TS Nguyễn Thị Tĩnh, Nguyên Phó Hiệu trưởng Đại học Sư phạm Hà Nội TS Mark Ashwill, Giám đốc điều hành Công ty TNHH Capstone Việt Nam TS Nguyễn Thị Ngọc Bích, Trưởng phòng Khoa học Quan hệ Quốc tế, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội TS Tôn Quang Cường, Giảng viên Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội TS Đinh Hồng Hải, Tiến sĩ Nhân học Văn hóa, Viện Nghiên cứu Văn hóa, Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam ThS Phạm Diệu Hương, giảng viên Đại học Mỹ thuật Việt Nam TS Phan Thế Công, Trưởng Bộ môn Kinh tế Luật, Đại học Thương mại Hà Nội ThS Đậu Thị Lê Hiếu, Viện Ngoại ngữ, Đại học Bách Khoa Hà Nội TS Giáp Văn Dương, nhà nghiên cứu độc lập, người sáng lập kênh giáo dục trực tuyến giapschool.org ThS Kim Ngọc Minh, thành viên tổ chức Hội đồng giới trẻ em khiếu-tài (WCGTC), ủy viên TW Hội Khoa học phát triển nguồn nhân lực nhân tài Việt Nam 3/18/2014 Thế trường đại học tốt: Một phê bình hậu đại Ken Kempner Southern Oregon University Hội thảo Mạng lưới Học giả Việt Nam 18 – 03 – 2014 Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Tổ chức Trung tâm Nghiên cứu Kinh tế Chính sách (VEPR) Tài trợ Đại sứ quán Anh Mục tiêu giáo dục đại học  Khái niệm đại vs hậu đại – – – –  Reproduction vs democratization Tích luỹ tư vs Xã hội hoá Hàng hoá công cộng vs Hàng hoá tư nhân Chủ nghĩa cá nhân vs chủ nghĩa tập thể Văn hoá – Sản sinh bảo tồn  Tri thức – Cá nhân vs Hàng hoá tư  Xếp hạng giới 3/18/2014 Xếp hạng ĐHGTTH Harvard University Stanford University UC Berkeley Cambridge University MIT Cal Tech University Columbia University Princeton University University of Chicago 10 Oxford University 11 Yale University 12 Cornell University 13 UCLA 14 UC San Diego 15 University of Pennsylvania 16 University of Washington 17 University of Wisconsin 18 UC San Francisco 18 Johns Hopkins 20 Tokyo University (Todai) Các trường ĐH Mỹ • • • • • • • • • • • • • Harvard, $36.5 Billion Yale $22.9 Stanford 17.2 Princeton $16.3 Texas $16.1 (Public) MIT $10.1 University of Michigan $7.6 Northwestern $7.2 Columbia $7.15 University of Chicago $6.63 University of Pennsylvania $6.63 Texas A&M $6.6 University of California System $6.2 3/18/2014 Giáo dục Nhà nước Cánh tay tư tưởng Nhà nước (Althusser)  Hàng hoá hỗ trợ  Văn hoá quốc gia  – Tạo lập truyền đạt – Bảo vệ chủ quyền quốc gia  Phân phối kiến thức – Địa vị cao vs kiến thức kỹ thuật – Nghiên cứu vs đào tạo Chức xã hội  Toàn cầu hoá tri thức – Tích luỹ tư vs chức văn hoá • Hàng hoá doanh nghiệp vs cá nhân – Vai trò Nhà nước • Vai trò văn hoá quốc gia? • Vai trò đại học? Nơi sản sinh tri thức (nghiên cứu)  Nơi truyền đạt văn hoá (giảng dạy)  3/18/2014 Các vấn đề đương thời Vai trò Không gian công cộng  Nhà máy tri thức  Toàn cầu hoá & Mỹ hoá  – Giảm ủng hộ với Mỹ theo tân tự (neoliberal)  Triết lý giáo dục bậc cao – Lý tính (Kant) – Văn hoá (Humbolt) – Vốn (Neoliberal)  Tiếp cận công Các vấn đề then chốt giáo dục bậc cao Không đủ công  Thiếu điều hành  – Quản lý hệ thống vs trị – Đảm bảo chất lượng thấp  Tài trợ giáo dục bậc cao – phát triển quốc gia – Đánh giá thấp nghiên cứu – Không hỗ trợ cho kiến thức địa  Giáo trình – Ít tốn – Thiếu chương trình kỹ thuật 3/18/2014 Các vấn đề dựa tình trạng  Tỷ lệ bỏ học cao – Sự cô lập – Thiếu sở vật chất  Tri thức người có địa vị cao vs thấp – Tri thức vs nhân viên dịch vụ – Căng thẳng tiếp cận giáo dục bậc cao – Nhà vật lý, nhà khoa học, luật sư, giáo sư  Khoảng cách Sắc tộc-Thu nhập-Vùng – Khoảng cách người da trắng-da đen-gốc Latinh Mỹ – Nhồi nhét kiến thức (Freire) – Phương pháp sư phạm cho người bị áp Tam giác tổ chức Thổ Nhĩ Kỳ Ấn Độ Malaysia Mehico Brazil Tây Ban Nha Thái Lan Pháp Hy Lạp Nhật Bản Australia Thuỵ Điển Na Uy Mỹ Trompenaars, 1993, 2011 3/18/2014 Các trường hợp giao thoa văn hoá  Nhật Bản – Người làm công ăn lương quan chức  Mexico: UNAM – #1 South America, #221 World ranking  Southern Oregon University – #20 Đại học có hoạt động trời tốt  Saudi Arabia – Princess Nora Women’s University Chủ đề từ nghiên cứu Saudi Các vấn đề toàn cầu hoá  Vai trò Không gian công  Vật cản:  – Tài chính, xã hội, văn hoá Các vấn đề phụ nữ  Giáo trình  – Khoa học nhân văn vs học nghề So sánh cách thức đào tạo giáo viên phổ thông số trường Đại học trên giới - Một số đề xuất với Việt Nam PGS TS Nguyễn Chí Thành Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội Tóm tắt Nghị Trung ương khóa VIII chủ trương Đảng, Nhà nước đưa định hướng chiến lược phát triển Giáo dục Đào tạo thời kỳ công nghiệp hóa, đại hóa Theo Nghị « hệ thống đào tạo », nói cách khác hệ thống giáo dục đại học, nhiều bất cập « Hệ thống giáo dục đào tạo thiếu liên thông trình độ phương thức giáo dục, đào tạo; nặng lý thuyết, nhẹ thực hành Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh nhu cầu thị trường lao động; chưa trọng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống kỹ làm việc Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra đánh giá kết lạc hậu, thiếu thực chất » Nội dung cách thức đào tạo giáo viên phổ thông, yếu tố quan trọng Đề án đổi toàn diện Giáo dục Đào tạo, « hệ thống đào tạo » ? Bài viết tổng quan số mô hình đào tạo giáo viên giới với thuận lợi thách thức mô hình Một số đề xuất cho mô hình đào tạo giáo viên phổ thông Việt Nam đưa để kết luận cho viết Thủ tướng Singapore Lý Hiển Long cho “Giáo dục tảng để thịnh vượng phát triển bền vững Ưu tiên quốc gia phải cải thiện hệ thống giáo dục” Một sở thực tiễn để cải thiện hệ thống giáo dục, đặc biệt mô hình đào tạo giáo viên tiến hành nghiên cứu so sánh mô hình giới, từ đối chiếu với thực tiễn Việt Nam để đưa số khuyến nghị Theo UNESCO (1996) “cho đến nay, nói đồng thuận quốc tế chủ đề phức tạp dạy học, xét khác biệt bối cảnh quốc gia văn hóa quan niệm dạy học phải coi nghề” Điều mở đường cho định hướng chủ đạo từ đến phát triển đào tạo giáo viên ĐTGV Đó định hướng chuyên nghiệp hóa bắt đầu vào năm 1970 Liên minh Châu Âu (EC – 2005) xác định số nguyên tắc chung nghề DH1: - Một nghề trình độ cao: ĐTGV phải đa chiều để GV có kiến thức môn học sâu rộng, có KT SP vững vàng, có kĩ NL cần thiết để dẫn dắt hỗ trợ người học Các CTĐTGV phải có trình độ thạc sĩ; Theo « Cơ sở lý luận việc đổi đào tạo GV », CT KHGD cấp bộ, trường ĐHSP Hà Nội, 2012 - Một nghề đặt bối cảnh học suốt đời: ĐTGV phải trình liên tục, bao gồm ĐT ban đầu, tập phát triển nghề nghiệp liên tục GV phải hỗ trợ để khuyến khích hồi cứu kinh nghiệm nghề nghiệp; - Một nghề lưu động: GV phải khuyến khích để tham gia dự án Châu Âu, làm việc với đối tác khác để phát triển nghề nghiệp; - Một nghề dựa đối tác: CSĐTGV phải xây dựng quan hệ cộng tác với trường PT, môi trường làm việc địa phương, nhà cung ứng ĐT chỗ đối tác khác Mô hình tiếng Việt hiểu theo nhiều nghĩa, chẳng hạn mô hình theo nghĩa mô vật thật (đảm bảo tính đồng cấu) để nghiên cứu để chuNn bị cho sản xuất, xây dựng mô hình địa cầu, mô hình bảo tàng Đây xem mô hình vật chất Bên cạnh mô hình lý thuyết Có thể xem mô hình lý thuyết quan niệm, hệ thống quan niệm thuộc tính chất, cấu trúc trình, chế vận động trừu tượng vật, tượng…của tự nhiên, xã hội nhà nghiên cứu tạo để tiến hành nghiên cứu Mô hình có số tính chất chủ yếu sau đây2: Đẳng cấu mô hình đối tượng: mô hình đối tượng; Tính bản: tính chất liên quan tới trình mô hình hóa để có mô hình lý thuyết, cố gắng loại bỏ yếu tố có tính chất thứ yếu, phụ thuộc giữ lại thuộc tính chất; Tính lý tưởng: mô hình lý thuyết có chức đạo, đồng thời thể yếu tố dự báo, mang tính chất lý tưởng; Tính trực quan Mô hình ĐTGV Theo Nguyễn Văn Cường3 (2011) mô hình ĐTGV theo nghĩa rộng hệ thống định hướng tổng thể cho việc ĐTGV, bao gồm quan điểm định hướng, mục tiêu ĐT, yêu cầu phNm chất lực người GV (mô hình nhân cách / mô hình lực), khung cấu trúc nội dung, phương thức tổ chức, phương pháp ĐT đánh khung thời gian ĐT Theo nghĩa hẹp, mô hình ĐTGV gọi tên theo cách tiếp cận riêng biệt Khi xét đến trình tự ĐT khoa học chuyên ngành khoa học GD có mô hình ĐT nối tiếp, mô hình ĐT đồng thời Khi xét đến sở ĐT có mô hình ĐTGV trường ĐHSP, mô hình ĐTGV trường ĐH đa ngành Về phương thức tổ chức ĐT có mô Thái Duy Tuyên 1998, Những vấn đề GD học đại, NXBGD Việt Nam Nguyễn Văn Cường 2011, ‘’ĐTGV Đức » Mô hình ĐTGVPT số nước học kinh nghiệm, NXBGD Việt Nam hình ĐT theo niên chế hay theo tín chỉ, theo hệ thống môn học hay theo mô đun Theo số chuyên ngành ĐTGV có mô hình GV môn GV hai môn Phần Một số mô hình đào tạo giáo viên giới Phần viết sở tổng quan số báo cáo hội thảo mô hình ĐTGV phổ thông (PT) giới Dự án Phát triển GV THPT TCCN tổ chức năm 2009 - 2010 (tham khảo Vũ Quốc Chung4 cộng 20114) Mô hình đào tạo giáo viên Mỹ Tại Mỹ mô hình ĐTGV phong phú đa dạng Cấu trúc chương trình (CT) ĐTGV giáo viên đề tài nhà nghiên cứu làm sách nghiên cứu nhiều Các nghiên cứu quan tâm đến khác tỷ lệ nội dung CTĐTGV vị trí sở ĐTGV Vào thập niên 1980, nhóm (nhóm Holmes5) trưởng khoa Sư phạm (SP) chuyên nghiệp số trường đại học (ĐH) thảo luận phân tích cách có hệ thống vấn đề Một kết nghiên cứu quan trọng báo cáo nhóm này6 CTĐTGV có chất lượng cần phải có số điều kiện sau: 1) Người học phải có cử nhân ngành học có liên quan cần đào tạo hai năm học SP thực hành dạy học học sinh 2) Các GV không bảo đảm vị trí GV thường xuyên hiểu biết thấu đáo chuyên môn Nhóm lập luận cách thực hành SP khác môn học nên GV đòi hỏi phải đào tạo chuyên sâu việc truyền thụ nội dung ngành học khác Kết nghiên cứu nhóm xác minh lợi ích việc có GV có kiến thức sâu môn chuyên ngành, có hàm lượng sư phạm lớn có kinh nghiệm dạy học học sinh lâu dài Chẳng hạn, vào năm 1990, có 63% số GV có đủ điều kiện bước vào nghề dạy học Mỹ (Choy, 1993)7 Sau ba năm, tỷ lệ giảm bỏ nhóm môn đạt trung bình 23% Ngược lại, CTĐT GV đòi hỏi năm thứ năm có tỷ lệ thực 90% tỷ lệ giảm bỏ giai đoạn ba năm 14% Những kết nghiên cứu khác8 người tốt nghiệp CTĐTGV năm thường thỏa mãn với nghề nghiệp coi chất lượng CT học họ cao so với người tốt nghiệp CTĐTGV năm Hơn nữa, Vũ Quốc Chung cộng 2011, Mô ĐTGVPT TCCN số quốc gia học kinh nghiệm, NXBGD Việt Nam Để ghi nhớ đến Trưởng khoa SP trực thuộc ĐH Harvard thập niên 1920 1940 Báo cáo Holmes: Người GV ngày mai (1986) East Lansing, MI: The Holmes Group Choy, S.P (1993) Các trường học nhân nhà trường Mỹ: Hồ sơ thống kê, 1990-91 Washington, D.C.: Trung tâm thống kê Giáo dục quốc gia, Bộ Giáo dục Mỹ Andrew, M.D (1990) “Những khác biệt người tốt nghiệp CTĐTGV năm người tốt nghiệp CTĐTGV năm” in Journal of Teacher Education, Vol 41(2), tr 45-51 học sinh tham gia thực hành dạy học đồng thời với việc tham gia khóa học, nên họ có nhiều hội phân tích lớp học mà họ dạy học đồng thời với việc tham gia lớp học SP Điều giúp họ học cách trải qua quy trình mang tính chu kỳ tuân theo bước: lập kế hoạch – hành động – quan sát – phân tích (và sau quay trở - lập kế hoạch, v.v ) đề xuất Kemmis Mc Taggart (1988)9 Dick (2000)10 Quy trình giúp GV trở thành người hành nghề dạy học có khả tự đánh giá Nói cách khác, GV học cách phân tích trải nghiệm khứ học từ trải nghiệm cách có hệ thống Argyris Schon11 cho loại hình học tập phổ biến kiến trúc sư, bác sĩ y khoa, y tá giáo viên công việc họ gắn với việc thực hành với người môi trường họ làm việc Có khác biệt lớn CTĐT GV năm năm đem so sánh với theo góc độ học tập SV Chẳng hạn, so sánh ĐH bang Iowa với ĐH California (UC) - Davis Tại ĐH bang Iowa, SV thực hành dạy học tổng khối lượng thời gian 13 tuần trường PT, thời gian tương đương với học kỳ Khi SV để thực hành dạy học học kỳ mùa Thu hay học kỳ mùa Xuân, họ bỏ lỡ kì khai giảng hay bế giảng trường, diễn nhiều công việc người GV Các sinh viên ĐH California - Davis thực hành dạy học năm, gấp đôi so với ĐH bang Iowa Và giáo sinh ĐH California – Davis bắt đầu công việc với người GV phối hợp với họ trước bắt đầu năm học học cách tổ chức lớp học, chuNn bị kế hoạch học giáo án, gặp gỡ học sinh vào ngày lớp học, có kinh nghiệm đầu tay với hoạt động bổ túc trường mà thường diễn trước bắt đầu năm học Sau SV ĐH California – Davis làm việc với người GV phối hợp với họ để kết thúc năm học Nói cách khác, SV ĐH California – Davis có kinh nghiệm khác so với SV ĐH bang Iowa Điều thể đặc biệt rõ ràng SV thuộc ĐH California – Davis trở thành “người nhà” bên văn hóa trường học, “người ngoài” đáo qua trường thời gian ngắn Rõ ràng kinh nghiệm thực hành dạy học kéo dài năm đem lại nhiều lợi ích hơn, thời gian giám sát giáo sinh tăng gấp đôi, chi phí tăng lên Nhóm nêu số điểm bất lợi CTĐTGV năm, là: 1) Chi phí quản lý hành cao; 2) Yêu cầu kinh tế tăng cao SV phải học thêm năm, 3) Nhu cầu phải cải cách CTĐTGV bên trường ĐH, 4) Thiếu giáo viên có chất lượng để giúp đỡ giáo sinh thời gian thực tập Mặc dù vậy, nói chung, lợi ích dài hạn, đặc biệt việc có thời gian làm quen nghề dạy học lâu CT này, vượt trội so với điểm bất lợi đối Nhiều tiểu bang nước Mỹ thực yêu cầu áp dụng năm thứ Sở dĩ bang đầu tư mạnh vào trường Kemmis, S & McTaggart, R., chủ biên (1988) Nhà hoạch định nghiên cứu hành động, tái lần thứ Victoria, ĐH Deakin 10 Dick, B (2000) Hướng dẫn cho người tập nghiên cứu hành động, http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/guide.html 11 Argyris, C., & D Schon (1978) Học tập có tổ chức: Lý thuyết quan điểm hoạt động Addison - Wesley: Reading MA ĐH công trợ cấp phần học phí, sinh viên (SV) kiếm lĩnh vực dạy học lại không vào làm nghề lãng phí nhiều nguồn lực kinh tế Cary J Trexler (2011)12 nghiên cứu đào tạo giáo viên Mỹ nhấn mạnh đến việc cấp giấy phép hành nghề cho GV thông qua tổ chức (ví dụ NCATE) hay Ủy ban kiểm định chất lượng GV (ví dụ CCTC bang California) với công cụ chuNn chung bao gồm chuNn Lãnh đạo giáo dục; Nhận xét đánh giá học phần CTĐT; Nguồn lực; Đội ngũ cán giảng dạy; Xét nhận; Hướng dẫn trợ giúp; Kinh nghiệm thực hành thực tế; Các giám sát viên địa bàn trường phổ thông; Đánh giá lực ứng cử viên Ngoài ĐTGV Mỹ CT hướng dẫn chuyên môn sau đào tạo đặc biệt trọng thông qua CT hỗ trợ đánh giá GV tập (ví dụ CTBTSA13 trường ĐH California) với chuNn CT hỗ trợ GV tập Mô hình đào tạo giáo viên Đức + Mô hình ĐTGV CHLB Đức trước năm 2000 Cũng Mỹ, đào tạo GV Đức nằm trách nhiệm bang việc đào tạo bang có khác Tuy nhiên, có thống cao để đảm bảo việc công nhận lẫn đào tạo GV tất bang Sự thống thực thông qua Hội nghị thường xuyên trưởng GD văn hoá bang Trước năm 1980 GV đào tạo trường ĐHSP Từ năm 1980, sở ĐTGV tích hợp vào trường ĐH đa ngành Ngoại lệ số bang (như Baden – Wüttemberg) đến tồn trường SP độc lập đào tạo loại hình GV cho trường tiểu học THCS Giáo viên đào tạo theo cấp học theo loại hình trường Cũng có loại GV đào tạo cho cấp cho nhiều loại hình trường bậc THCS Giáo viên bậc THCS THPT đào tạo cho hai môn học chuyên ngành, có phân biệt môn thứ môn thứ hai với tỷ trọng thời gian đào tạo khác Đào tạo GV theo mô hình tích hợp khoa học GD khoa học chuyên ngành Ngay từ năm đầu khóa đào tạo GV, bên cạnh môn học chuyên ngành, SV học môn khoa học giáo dục thực tiễn trường học Thời gian cho việc đào tạo GV tiểu học học kỳ, GV bậc THCS từ đến học kỳ, GV THPT học kỳ Thời gian cho việc đào tạo GV môn chuyên ngành hệ thống GD nghề trường trung học chuyên nghiệp học kỳ Ngoài có quy định hoạt động thực hành chuyên môn với thời gian tối thiểu 12 tháng liên quan đến chuyên ngành phải hoàn thành trước kỳ thi quốc gia Kỳ thi tốt nghiệp ĐH ngành đào tạo GV gọi kỳ thi quốc gia thứ nhất, có kiểm soát quyền bang nội dụng quy chế thi tốt nghiệp Quá trình đào tạo 12 Sđd 13 Tham khảo http://btsa.ca.gov/BTSA_basic.html GV trường ĐH dược gọi giai đoạn đào tạo GV Sau tốt nghiệp khóa đào tạo GV với kỳ thi quốc gia thứ nhất, GV trường cần tham gia vào giai đoạn đào tạo GV tập bang Mô hình đào tạo giáo viên từ sau 2000 Sự thay đổi mô hình đào tạo GV cải cách từ năm 2000 nhằm thực trình Bologna thực đào tạo GV theo hai bậc nối tiếp Cử nhân (Bachelor) Thạc sĩ (Master) Quy định khung trình Bologna thời gian đào tạo ĐH tín theo hệ thống ECTS14 hai bậc sau: + Bậc Cử nhân: Thời gian ĐT từ 6-8 học kỳ, tương ứng 180-240 tín (mỗi học kỳ tương ứng 30 tín chỉ); + Bậc Thạc sĩ: từ 2-4 học kỳ, tương đương 60-120 tín Tổng thời gian ĐT hai bậc để đạt trình độ Thạc sĩ 10 học kỳ, tương ứng 300 tín Dựa quy định khung hầu hết bang Đức chuyển đổi hệ thống đào tạo GV sang hệ thống phân bậc hai giai đoạn Trong CTĐT GV cho trường Gymnasium cấu trúc tương đối thống bậc Cử nhân bao gồm học kỳ (180 tín chỉ) bậc Thạc sĩ học kỳ (120 tín chỉ), phù hợp với quy định khung trình Bologna Tuy nhiên CTĐT GV tiểu học THCS có khác bang, bậc Cử nhân học kỳ bậc Thạc sĩ từ - học kỳ Ở cần lưu ý theo mô hình ĐT này, GV cần có trình độ Thạc sĩ đăng ký vào giai đoạn ĐTGV tập Vì tốt nghiệp bậc Cử nhân CTĐT GV chưa phép trở thành giáo viên CTĐT Cử nhân tính đa giá trị Cử nhân, có nghĩa người tốt nghiệp không bị ràng buộc vào hướng học lên bậc Thạc sĩ theo CTĐT GV mà tìm việc làm thị trường lao động theo hướng khoa học chuyên ngành mà họ học Tuy nhiên, nét đặc thù mô hình ĐTGV cua Đức theo mô hình phân bậc nối tiếp bậc Cử nhân có nội dung khoa học GD thực tiễn phổ thông Các loại hình giáo viên Đức đa dạng phong phú (6 loại hình khác nhau) ứng với CTĐT khác Việc cải cách CTĐT theo mô hình đồng thời với việc mô đun hóa CTĐT sử dụng hệ thống tín ECTS Các mô đun cần mô tả bao gồm chi phí lao động điểm tín cho Việc mô tả mô đun CT dạy học gồm có: 1) Các nội dung mục tiêu trình độ mô đun; 2) Các hình thức dạy học; 3) Các điều kiện để tham gia; 4) Khả sử dụng mô đun; 5) Những điều kiện việc cho điểm thành tích; 6) Điểm tín điểm; 7) Tần số sử dụng mô đun; 8) Công sức lao động; 9) Thời lượng mô đun + Thực tập SP Các tập giai đoạn Cử nhân: tuần thực tập định hướng; tuần thực tập lĩnh 14 Là viết tắt cụm từ tiếng Anh « European Credits Transfer System”, có nghĩa Hệ thống chuyển đổi tín Châu Âu vực thực hành SP - tâm lý học; thực tập hàng ngày lý luận dạy học chuyên ngành Các tập giai đoạn Thạc sĩ: tuần thực tập chNn đoán tâm lý; tháng thực tập nhà trường + Đào tạo giáo viên tập Đào tạo GV tập gọi giai đoạn ĐTGV sau giai đoạn đào tạo ĐH Sau kết thúc giai đoạn ĐT trường ĐH, người tốt nghiệp ngành ĐTGV tuyển vào sở ĐTGV tập theo nhu cầu tuyển dụng GV bang Việc ĐTGV tập thực sở ĐTGV tập bang, ví dụ bang Brandenburg Viện ĐTGV bang Cơ sở trực thuộc GD văn hóa bang không thuộc trường ĐH Việc ĐTGV tập có mục tiêu hình thành khả cho GV tập thực thi nghề GV Điều có nghĩa GV tập tiếp thu khả hành động nghề nghiệp người GV: dạy học, GD, tư vấn, đánh giá, đổi mới, tổ chức quản lý CT đào tạo tập bao gồm xêmina chính, xêmina chuyên ngành sơ đào tạo tập đào tạo thực tiễn nhà trường trường tham gia đào tạo: - Xêmina có nội dung khoa học giáo dục, đặc biệt lý luận dạy học đại cương góc độ thực tiễn nhà trường, bên cạnh pháp luật quản lý nhà trường Kế hoạch xêmina nêu rõ mô đun bắt buộc mô đun tự chọn bắt buộc Các chủ đề phức hợp liên kết môn học ý - Các xêmina chuyên ngành đề cập đến đối tượng thực tiễn dạy học chủ yếu góc độ lý luận dạy học chuyên ngành, trình bày, thảo luận thử nghiệm hình thức phương pháp dạy học khác Ngoài có hình thức ĐT khác, tuần lễ SP phương tiện dạy học, thực tập dự giờ, hay dự án - Đào tạo thực tiễn nhà trường diễn trường đào tạo Ở đó, GV thực tập trợ giúp đội ngũ GV trường Quá trình ĐT thực tiễn nhà trường gồm 12 tuần bao gồm dự giờ, lên lớp có hướng dẫn, dạy độc lập nhiệm vụ khác liên quan đến việc tổ chức học sống nhà trường Việc dạy học độc lập bắt đầu năm ĐT thứ Quá trình đào tạo giáo viên tập theo mô hình trước năm 2000 kéo dài năm Với mô hình phân bậc Cử nhân Thạc sĩ thời gian ĐT tập rút ngắn từ 12 tháng đến 18 tháng thời gian thực tập SP khóa ĐT Thạc sĩ công nhận Giai đoạn ĐT tập kết thúc kỳ thi quốc gia thứ hai Như việc ĐTGV Đức nhà nước kiểm soát thông qua kỳ thi quốc gia trình ĐT tập Việc tồn sở ĐT chuyên trách chăm lo ĐTGV tập trực thuộc Bộ Giáo dục bang nét riêng biệt hệ thống ĐTGV Đức Do Đức không tồn hệ thống cấp phép hành nghề GV độc lập Trong cải cách giáo dục ĐTGV nay, vấn đề cấp không đặt Việc đổi ĐTGV tập theo hướng tăng cường mối liên hệ giai đoạn ĐT tập giai đoạn ĐTGV trường ĐH Cũng Mỹ, ĐTGV Đức nhấn mạnh kiểm định sở ĐTGV thông qua công cụ chuNn Mô hình đào tạo giáo viên Úc Tại Úc có hai loại mô hình ĐTGV trung học mô hình đồng thời (hay gọi mô hình song song) mô hình nối tiếp + CTĐT giáo viên đồng thời CTĐT GV đồng thời CT mà nội dung môn học giảng dạy lý thuyết thực hành giảng dạy môn học đồng thời với nhau, hay gọi học lúc Có hai đường cho CT đồng thời sau (trong trường hợp, chúng đòi hỏi phải học tập trung bốn năm hay 32 học phần CT) + Bằng Cử nhân Giáo dục dạy trung học lồng ghép CT ĐT Cử nhân GD (trung học) đòi hỏi phải hoàn thành chuyên ngành (thường định nghĩa ¼ khối lượng CT ĐH ba năm) lĩnh vực giảng dạy chuyên ngành phụ (1/6 khối lượng CT ĐH ba năm) lĩnh vực giảng dạy thứ hai Những nội dung môn học kết hợp với môn học chuyên ngành lý thuyết thực hành GD Cả hai thành phần thường thực tất bốn năm CT Thành phần thứ ba, hoạt động trường học hay thực hành giảng dạy, dàn trải suốt bốn năm học, khối lượng tăng dần sau năm CT Khối lượng hoạt động trường PT thường khác nhau, thường nằm khoảng từ 80 đến 100 ngày Việc cấp Cử nhân Giáo dục (dạy Trung học) thực số trường ĐH Úc số trường ĐH Canada Bắc Ailen + Một kép, Cử nhân KHXH/Cử nhân giảng dạy (BA/BTch), Cử nhân KHTN/Cử nhân giảng dạy (BSc/BTch), Cử nhân QTKD/Cử nhân giảng dạy (BBus/BTch), hay Cử nhân âm nhạc/Cử nhân giảng dạy (BMus/BTch) Hệ thống kép tồn Úc, thực thông qua chỉnh sửa nhỏ quy định CT dành cho ĐH chuNn ba năm việc kết hợp môn chuyên môn Cử nhân KHTN (BSc) hay Cử nhân QTKD (BBus) hay Cử nhân Âm nhạc (BMus) với Cử nhân giảng dạy (BTch) ba năm Bằng Cử nhân Giáo dục, trao sau CT học ba năm, chứng nhận sở cần thiết để giảng dạy trường tiểu học Úc trường ĐH giới thiệu để thay Bằng đại cương giảng dạy ba năm trường cao đẳng GD cấp Các trường ĐH Úc không trao chứng đại cương CT ĐH Thông qua sửa đổi quy định CT, môn học giáo dục chấp nhận trình tự trong ĐH dựa vào môn, môn học môn cụ thể chấp nhận trình tự tự chọn phạm vi Cử nhân Giáo dục Tổng khối lượng môn học mô hình môn học, bao gồm việc hoạt động trường PT, tương tự môn học Cử nhân GD mô tả Khi tốt nghiệp có tương đương với việc học tập trung thêm năm, người nắm giữ Cử nhân dạy học nâng cấp lên thành Cử nhân Giáo dục ĐT GV Úc ý đến việc đảm bảo chất lượng GV thông qua việc đăng kí GV thông qua công cụ chuNn Việc hướng dẫn GV sau ĐT trọng thông qua khung xác định lực cho GV tập Mô hình ĐT giáo viên Cộng hòa Pháp Sự phát triển sở ĐT GV Pháp xét theo hai giai đoạn Thời kì trước cách mạng tư sản Pháp, giáo dục dành cho tầng lớp thiểu số xã hội nhà tu hành, gia sư gia đình quý tộc giàu có đảm nhiệm Cách mạng tư sản Pháp diễn năm 1789 mang đến nhiều thay đổi xã hội Pháp thay đổi định thành lập trường ĐT GV Paris Điều làm thay đổi sâu sắc GD thời Thông báo thành lập trường nêu rõ “Trường SP thành lập Paris kêu gọi công dân Pháp, có hiểu biết khoa học đến học trường Các SV trường ĐT giảng dạy giáo sư giỏi lĩnh vực, nghệ thuật dạy học” (theo Hiến pháp - Convention 1794) Trường SP tiền thân trường ĐHSP (Ecole Normale Supérieure ENS) mà ngày sau nhiều thay đổi hệ thống ĐTGV lại bốn trường ĐT khoa học GD tiếng Pháp ENS Paris, ENS Cachan, ENS Lyon ENS LSH Lyon Ở thời điểm thứ hai, có cột mốc đáng ý sau đây: + 1833: Luật Guizot15 việc thành lập đơn vị hành cấp xã tiểu học, trường SP ĐT GV tiểu học cho đơn vị hành cấp tỉnh + 1880-1883: Các luật Ferry16 việc bắt buộc phổ cập giáo dục từ đến 13 tuổi (1882) miễn phí giáo dục (1888) theo giảng dạy tôn giáo bị xóa bỏ thay giảng dạy đạo đức giáo dục công dân (1882) Sư thiết lập điều kiện thúc đNy phát triển quan trọng trường ĐT GV tiểu học theo luật Paul Pert 1879 Chính luật đặt móng cho giáo dục Pháp đến tận ngày + 1989: Thành lập Học viện ĐHĐTGV (Institut Universitaire de formation des maitres IUFM) thay trường SP Trong đơn vị hành giáo dục cấp vùng (académie), IUFM có nhiệm vụ ĐT GV tiểu học, GV phổ thông (trung học sở, trung học PT tổng hợp, kĩ thuật dạy nghề) ĐT cố vấn SP Như thi đỗ vào kì thi tuyển năm thứ hai IUFM, học viên coi công chức hợp đồng 15 16 François Guizot trưởng GD công cộng – Ministre de l’Instruction publique Bộ trưởng GD công cộng thời kì nhà nước trả lương bắt đầu cho nghiệp dạy học từ trình đào tạo Nội dung đào tạo nhằm củng cố, tăng cường khả truyền đạt tri thức, nhằm phát triển lực nghề nghiệp cần thiết nhăm lĩnh hội văn hóa nghề nghiệp thông qua tập kéo dài năm học trường học nhà nước Trong năm thứ hai này, công chức tập hưởng lương (năm 2008, mức lương 1310 euro, tức khoảng 27 triệu đồng) + Từ năm 2005 đến nay, sáp nhập IUFM vào trường ĐH đa ngành có khu vực hành liên quan Ví dụ IUFM Grenoble sáp nhập vào trường ĐH Josep Fourier, trường ĐH thành phố Grenoble Việc lựa chọn trường ĐH để sáp nhập phụ thuộc vào ý kiến thảo luận bên liên quan mà can thiệp Bộ Giáo dục ĐT Để trở thành GV hệ thống Giáo dục quốc gia (Education Nationale) công chức nhà nước, ứng viên cần phải có Thạc sĩ (được cấp sau hoàn thành CT trường ĐH với thời gian lý thuyết năm, năm dành cho bậc cử nhân năm cho bậc Thạc sĩ) vượt qua kì thi tuyển công chức khó khăn nhà nước tổ chức sở xác định nhu cầu giáo viên địa phương Các ứng viên muốn trở thành GV thức hệ thống GD Pháp cần phải có Thạc sĩ (được gọi « Thạc sĩ giảng dạy ») Như hệ thống cấp cho GV chuNn hóa theo hệ thống LMD17 châu Âu Bộ GD dự định hai loại Thạc sĩ sau : + Đối với GV tiểu học, cố vấn GD, nhà tâm lý học đường…: Thạc sĩ chuyên biệt đa ngành ; + Đối với GV PT (trung học sở trung học PT) : Thạc sĩ chuyên ngành môđun dạy học Nội dung đào tạo Thạc sĩ kết hợp theo thành phần: văn hóa khoa học (chuyên ngành hay đa ngành), tri thức chuyên ngành, SP kiến thức hệ thống GD, chuNn bị thi tuyển dụng theo hai nội dung lý thuyết thực hành Mô hình ĐT giáo viên Vương quốc Anh Tại Anh mô hình ĐT GV đặc biệt đa dạng phong phú Không có đường để trở thành GV cho ứng cử viên tham gia học tập CTĐTGV Ban đầu, ứng cử viên tiềm tàng tìm hiểu rõ người GV thông qua CT trường học mở (Open Schools 17 Licence – Master – Doctorat Hệ thống gọi hệ thống – – (tính theo thời gian học kể từ sau có Tốt nghiệp THPT Programme), họ dành ngày quan sát lớp học hay “theo dõi” GV Hoặc theo cách khác, thí sinh liên hệ với trường học địa phương yêu cầu tạo điều kiện thăm ngày để quan sát lớp học theo dõi GV Ý tưởng ứng cử viên tiềm tàng đưa định sớm việc việc liệu nghề dạy học có phù hợp với họ không Nếu họ cần nhiều trải nghiệm hơn, họ tiến hành trải nghiệm làm việc với trường học CT hỗ trợ SV (Student Associates Scheme), ứng cử viên có hội tăng cường kinh nghiệm thông qua làm việc với trường học giúp đỡ GV có kinh nghiệm Các phương pháp khác CT kèm giúp sinh viên, dự án tình nguyện dựa vào trường học hay làm việc tình nguyện người trợ giảng lớp học Một ứng cử viên định trở thành GV đủ tiêu chuNn, có số đường để đạt địa vị chứng nhận tiêu chuNn Ví dụ mô hình ĐTGV: - ĐTGV chưa tốt nghiệp ĐH: ĐT trở thành GV người học hoàn tất CTĐT cấp + Cử nhân Giáo dục (BEd) + Cử nhân khoa học xã hội hay khoa học tự nhiên với Danh hiệu GV đủ chuNn (QTS) (BA hay BSc) - ĐTGV sau ĐH: Dành cho người có ĐH ĐT để trở thành GV năm + Chứng sau ĐH giáo dục (PGCE) + ĐTGV ban đầu lấy trường học làm trung tâm (SCITT) - ĐT GV dựa theo nhu cầu tuyển dụng: ĐT chứng nhận tiêu chuNn GV làm việc trường PT: + CTĐTGV cấp ĐH (GTP) + CT đăng ký GV (RTP) + Giảng dạy trước hết (Teach First) - ĐTGV dựa vào đánh giá Nếu người học có kinh nghiệm giảng dạy đáng kể địa vị GV đủ chuNn (QTS) Anh xem xét theo đường này: + GV ĐT nước + CT GV ĐT nước (OTTP) Ví dụ mô hình ĐTGV Chứng sau ĐH giáo dục (PGCE) Chương trình PGCE đào tạo GV giảng dạy học sinh từ độ tuổi 11 đến 18 tuổi khoá học toàn thời gian Các sở ĐT GV tiến hành cung cấp CT PGCE có mối quan hệ với trường địa phương nơi diễn tuần học thực hành Việc giảng dạy thực tiễn tiến hành thường xuyên với hình thức sau đây: + Hội thảo chuyên đề; + Hội thảo thực hành giáo sinh thực tập làm việc theo nhóm, lập kế hoạch giảng bổ sung kiến thức cho môn học sử dụng CNTT; + Sinh viên thuyết trình, dựa nghiên cứu tư việc giảng dạy; + Các giảng ngày học có định hướng CT giảng dạy thường hỗ trợ buổi làm việc diễn giả bên ngoài, xem xét vấn đề sách phủ GD, khái niệm “Các vấn đề trẻ em” CT kéo dài 36 tuần 18-24 tuần diễn trường học có mối quan hệ hợp tác với đơn vị cung cấp khoá ĐT Sinh viên có hai tuần làm quen chuyên sâu nghề nghiệp Sau đó, phần đầu tiên, giáo sinh thực tập dành ngày tuần trường địa phương để thu lượm kinh nghiệm giảng dạy ngày trường ĐH để xem xét việc giảng dạy tiết học dạy Khoá học thường chia thành nội dung chính: 1) Nghiên cứu CTĐT; 2) Nghiên cứu đặc biệt; 3) Kiến thức chuyên ngành Tiểu kết Từ nghiên cứu số mô hình ĐTGV giới thấy có đồng thuận lớn việc coi ĐTGV đào tạo Nghề trình ĐT thường có hai mô hình đào tạo đồng thời (người học theo CTĐTGV đào tạo giáo viên từ đầu) nối tiếp (người học có Cử nhân ngành gần với chuyên ngành giảng dạy học tiếp từ đến năm sở ĐTGV) - ĐTGV đồng thời: Theo mô hình này, SV ĐT đồng thời khoa học chuyên ngành khoa học GD khóa ĐTGV định hướng từ bắt đầu khóa học Mô hình thực trường ĐHSP trường ĐH đa ngành - ĐTGV nối tiếp: Theo mô hình ĐT nối tiếp SV phải tốt nghiệp ĐH ngành ĐT khoa học chuyên ngành (thông thường năm) theo học tiếp khóa ĐTGV, thường từ đến năm để có chứng SP nhận thạc sỹ trở thành GV Ở Việt Nam kể thêm ĐTGV liên thông liên thông ràng cách thức ĐT có xu hướng triệt tiêu Theo CSĐTGV tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ SP cho đối tượng tuyển dụng làm GV chưa qua ĐTNVSP CT mở rộng cho cử nhân khoa học, sau tốt nghiệp, cấp chứng NVSP, đủ điều kiện làm GV Tuy nhiên thấy thuộc mô hình ĐTGV nối tiếp Ưu điểm mô hình đồng thời SV định hướng sớm vào nghề dạy học có thời gian để tiếp thu tri thức rèn luyện lực SP Tuy nhiên mô hình không phản ứng nhanh với thay đổi nhu cầu GV xã hội Ngược lại ưu điểm mô hình nối tiếp phản ứng nhanh với thay đổi nhu cầu GV xã hội Tuy SV định hướng muộn nghề dạy học khoa học GD định hướng “chín chắn” SV có thời gian suy nghĩ thử nghiệm định hướng nghề ngành nghề khác trước lựa chọn nghề GV Hầu hết CTĐT nhấn mạnh tầm quan trọng nội dung khoa học GD tỉ lệ cao nội dung so với nội dung khác CTĐT Một điểm tương đối giống CT kể thời lượng dành cho thực tập sư phạm trình đào tạo tiếp nối trường PT sau GV bổ nhiệm Ngoài xu hướng chung ĐTGV văn cấp sau trình ĐT văn Thạc sĩ - ĐTGV trường ĐH đa ngành định hướng theo chuNn (theo chuNn đa dạng phong phú tùy theo yêu cầu cấp độ khác nhau) theo cách tiếp cận lực - Hệ thống kiểm định chất lượng CSĐTGV trọng phát triển thông qua công cụ tổ chức độc lập Các hệ thống cho phép đánh giá, theo dõi GV cách thường xuyên theo giai đoạn (ví dụ giai đoạn tập sự) chu kì, từ công tác hỗ trợ bồi dưỡng tiến hành khoa học - Trong cách tiếp cận coi GV nghề có tính chuyên nghiệp, nhiều Quốc gia có tổ chức chịu trách nhiệm việc cấp chứng (giấy phép) hành nghề GV Phần Thay cho lời kết Báo cáo nghiên cứu thực trạng ĐTGV (tại trường ĐHSP khoa SP trường ĐH đa ngành)18 đưa số nhận định sau19: Ưu điểm + Trước có đầu vào SP tốt (tuy nhiên giảm nghiêm trọng) + Đào tạo kiến thức môn học chiếm thời lượng quan trọng trình ĐT + Đội ngũ giảng viên có phNm chất đạo đức, lối sống tốt + Các trường SP sẵn sàng với ý thức trách nhiệm tham gia hoạt động giáo dục cấp học + Hệ thống SP có truyền thống giao lưu, chia sẻ nguồn lực Một số trường SP có bề dày phát triển nên có nguồn lực tốt 18 Đinh Quang Báo cộng 2011, Hội thảo Thực trạng ĐTGV phổ thông Việt Nam, Hà Nội 07/2011 Xét phương diện « mô hình ĐT » CSĐT nghiên cứu chủ yếu theo mô hình ĐT đồng thời nên nhận định giới hạn mô hình 19 + Định hướng nghề nghiệp sớm cho SV trình đào tạo nên nhìn chung lối sống, tác phong SVSP bị sa sút + Các trường SP có đội ngũ giảng viên có trình độ khoa học tương đối mạnh số trường SP sở mạnh phối hợp nghiên cứu khoa học với đào tạo, đặc biệt đào tạo sau đại học, hợp tác quốc tế + Hệ thống giáo trình, tài liệu tham khảo, đặc biệt môn học bản, đại cương đầy đủ, có chất lượng Nhược điểm + Tính định hướng đào tạo nghề, đặc biệt kĩ nghề tường minh mục tiêu đào tạo + Các yếu tố cấu thành trình đào tạo rời rạc, thiếu quán việc hướng tới hình thành yếu tố cấu thành phNm chất lực nghề nghiệp giáo viên + Liên kết SP với trường PT hình thức, chưa thể chế hóa trách nhiệm hoạt động: đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng; + Chương trình đào tạo chưa đáp ứng việc trang bị tri thức rộng cho GV nên nhiều lực GV với tư cách nhà giáo dục xã hội đại + Tích hợp đào tạo kiến thức khoa học chuyên ngành khoa học SP không quán triệt nhận thức, phương pháp dạy học giảng viên, cấu trúc nội dung chương trình, giáo trình + Nội dung, hình thức, phương pháp đào tạo NVSP hàn lâm, chưa gắn với trình hành nghề nhà trường phổ thông + Các môn học NVSP yếu tố đặc trưng cho chương trình đào tạo trường SP vừa không đáp ứng thời lượng, vừa không trực tiếp tác động mức đến hình thành kĩ dạy học, giáo dục Đó nguyên nhân yếu GV, SV lực giáo dục, lực tìm hiểu học sinh, dạy học phân hóa, tìm hiểu môi trường giáo dục, thiết kế hoạt động giáo dục, giáo dục HS có hành vi không mong đợi, kĩ mềm KN giao tiếp, KN phàn hồi tích cực, KN thuyết phục, KN kiềm chế cảm xúc + Nhận thức kĩ dạy học tích hợp chưa đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông + Phương pháp dạy học chủ yếu hướng tới truyền thụ kiến thức, chưa thực vai trò GV người gợi mở, hướng dẫn HS chiếm lĩnh tri thức Một số giải pháp liên quan đến mô hình ĐTGV - Tuyển sinh + HS tốt nghiệp THPT; + SV trường ĐH (bắt đầu nhận đào tạo từ năm thứ 3); + SV có ĐH, Cao đẳng; - Nội dung đào tạo: tùy theo đối tượng tuyển sinh dựa CT cốt lõi mô đun hóa - Thời gian đào tạo: tùy theo đối tượng tuyển sinh - Đào tạo kết nối với trường PT: hình thức kết nối với trường PT (Maandag 2007) tiếp nhận, phối hợp, đối tác, mạng, đào tạo trường PT sử dụng mô hình mạng lưới (trường PT tham gia xây dựng CTTTSP có số GV tập huấn chịu trách nhiệm chuyên môn nghiệp vụ thời gian TTSP) ĐTGVPT mô hình đào tạo trường ĐTGV tiểu học Từ bồi dưỡng GV thông qua tiến hành thông qua đào tạo thực địa góp phần tạo trì tâm định hướng nghề cho SV - Để việc đào tạo kết nối khả thi cần phải tạo chế, sách đào tạo, phối hợp đồng ĐTGV tập sau ĐTĐH - Cấp chứng hành nghề tổ chức độc lập - Việc đánh giá theo dõi, nâng bậc GV… tiến hành trung tâm kiểm định đánh giá GV ... Shinko Technos Corp KOREA: - Ulsan University TAIWAN: MOUs - Lunghwa University of Science and Technology - National Kaohsiung Marine University Taiwan Tech NTU, SINGAPORE: - Nanyang Technological