Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu Lời nói đầu Với t cách sinh viên thực tập làm nghiên cứu khoa học, đà thực đề tài Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải vấn đề dạy học phần kỹ thuật khí kỹ thuật điện thời gian không dài, điều kiện không khó khăn Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, đà khẩn trơng thu thập, xử lý chọn lọc tài liệu, thực nhiệm vụ nghiên cứu đà đặt Những kết mà đạt đợc cố gắng thân, đợc tận tình giúp đỡ thầy cô giáo khoa giáo dục tiểu học động viên, khích lệ bạn bè Qua xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo Thái Văn Thành, ngời đà trực tiếp hớng dẫn trình thực đề tài xin chân thành cảm ơn thầy, cô giáo khoa giáo dục tiểu học trờng Đại học Vinh đà cho ý kiến đóng góp quý báu Cảm ơn giúp đỡ nhiệt tình cô giáo, em học sinh trờng tiểu học Cửa Nam 1- thành phố Vinh đà tạo điều kiện hoàn thành đề tài Đây công trình tập dợt nên chắn không tránh khỏi thiếu sót Vì mong nhận đợc góp ý, lời bảo, nhận xét thầy cô giáo bạn Tác giả: Trịnh Thị Thu Luận văn tốt nghiệp TrÞnh ThÞ Thu Mơc lơc Trang 4 5 5 * Lời nói đầu Mở đầu 1.Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Khách thể đối tợng nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phơng pháp nghiên cứu Nội dung nghiên cứu Chơng 1: Cơ sở lý luận thực tiễn đề tài 1.1 Phơng pháp dạy học 1.2 Phơng pháp dạy học giải vấn đề 1.2.1 Khái niệm 1.2.2 Đặc trng phơng pháp dạy học giải vấn đề 1.2.3 Cơ sở xuất phát phơng pháp dạy học giải vấn đề 1.2.4 Các hình thức dạy học giải vấn đề 1.3 Một số đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học 1.4 Thực trạng sử dụng phơng pháp dạy học giải vấn đề dạy học ë bËc tiÓu häc 7 9 11 13 15 16 18 1.5 Cấu trúc chơng trình môn kỹ thuật phần mô hình kỹ thuật 19 khí kỹ thuật điện 1.6 Thực trạng nhận thức giải vấn đề dạy học phần 20 mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện Chơng 2: Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải 28 vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện 2.1 Khái niệm quy trình 28 2.2 Các nguyên tắc xây dùng quy tr×nh 29 2.3 Quy tr×nh thùc hiƯn chung 2.4 Thiết kế dạy theo quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải 31 vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu KÕt luËn 41 41 41 41 42 42 42 54 54 Kiến nghị 56 Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm 3.2 Đối tợng thực nghiÖm 3.3 Néi dung thùc nghiÖm 3.4 Thêi gian tiÕn hành thực nghiệm 3.5 Chỉ tiêu đánh giá kết thực nghiệm 3.6 Tiến trình kết thực nghiệm kết luận 58 * Tài liệu tham khảo Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu Mở đầu Lý chọn đề tài Ngay nay, nớc ta tiến hành thời kỳ CNH-HĐH, đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ngời đáp ứng đợc yêu cầu phát triển kinh tế xà hội Để đạt đợc mục đích đó, đòi hỏi nhà trờng phải đổi mạnh mẽ nội dung phơng pháp đào tạo, nh nghị TW lần thứ II Đảng đà nhấn mạnh: Đổi mạnh mẽ phơng pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp t duy- sáng tạo ngời học, bớc áp dụng phơng pháp tiên tiến phơng tiện đại vào qúa trình dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh[22, trang 41] Từ năm học 2002-2003, Bộ giáo dục đào tạo đà triển khai thực chơng trình Tiểu học Một phơng pháp dạy học phát huy đợc tính tích cực, sáng tạo học sinh đồng thời thực tốt chơng trình Tiểu học phơng pháp giải vấn đề Một số tác giả đà nghiên cứu việc sử dụng phơng pháp giải vấn đề dạy học Song việc nghiên cứu họ dừng lại số môn học nh: Vật lý, Sinh học, Lịch Sử bậc Trung học Việc sử dụng phơng pháp giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện đà thực mức độ định Song việc sử dụng phơng pháp giáo viên lúng túng cha có khoa học, chất lợng đạt đợc cha cao Do việc nghiên cứu quy trình sử dụng phơng pháp giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện để phát huy tính tích cực sáng tạo học sinh, để thực tốt chơng trình Tiểu học việc làm Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu cần thiết quan trọng Chính lẽ mà lựa chọn đề tài nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu đề tài nhằm nâng cao chất lợng trình dạy học môn kỹ thuật bậc Tiểu học Khách thể đối tợng nghiên cứu 3.1 Đối tợng nghiên cứu Quy trình sử dụng phơng pháp giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện môn kỹ thuật bậc Tiểu học 3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn kỹ thuật bậc TiĨu häc Gi¶ thut khoa häc NÕu chóng ta xây dựng đợc quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện bậc Tiểu học theo giai đoạn, bớc cách hợp lí nâng cao đợc chất lợng trình dạy học Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn việc sử dụng phơng pháp dạy học giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện 5.2 Đề xuất quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện 5.3 Thực nghiệm s phạm Nhằm kiểm tra quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật ®iƯn m«n kü tht ë bËc TiĨu häc Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu Phơng pháp nghiên cứu 6.1 Nghiên cứu lý luận 6.2 Phơng pháp quan sát 6.3 Phơng pháp điều tra Điều tra thông qua toạ đàm với giáo viên vai trò phơng pháp giải vấn đề việc sử dụng phơng pháp dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện môn kỹ tht ë bËc TiĨu häc 6.4 Thùc nghiƯm s ph¹m Nhằm kiểm tra tính hiệu quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện 6.5 Phơng pháp toán học thống kê Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu Nội dung nghiên cứu Chơng 1: Cơ sở lý luận thực tiễn đề tài 1.1 Phơng pháp dạy học Trớc hết tìm hiểu khái niệm phơng pháp Phơng pháp đợc hiểu nh hệ thống nguyên tắc, hệ thống thao tác nhằm từ điều kiện định ban đầu tới mục đích xác định Dấu hiệu chất phơng pháp tính hớng đính, phạm trù phơng pháp có chức năng, phơng tiện đặc trng kết thúc Về chất, phơng pháp gắn bó tơng hợp với đối tợng Do mà nội dung định phơng pháp hay yêu cầu thiết phải có phù hợp phơng pháp với logic vật Theo Hegel: Phơng pháp ý thức hình thức tự vận động bên nội dung[17, trang 22] Phơng pháp gắn liền với tính kế hoạch tính liên tục thao tác Nói cách khác, phơng pháp gắn với xây dựng hành động dạng nó, theo trình tự định với phơng tiện tơng ứng để đạt đợc mục đích dự kiến Về phơng pháp dạy học: Có nhiều định nghĩa phơng pháp dạy học , từ có nhiều cách phân loại hình thành hệ thống phơng pháp dạy học Theo Iu.K.Babanxki: Phơng pháp dạy học cách thức tơng tác thầy trò nhằm giải nhiệm vụ giáo dục, giáo dỡng phát triển trình dạy häc” [20, trang 46] I.Ia lecne cho r»ng: “ Ph¬ng pháp dạy học hệ thống hành động có mục đích giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành học sinh, đảm bảo cho c¸c em lÜnh héi néi dung häc vÊn” [20, trang 46] Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu Theo Nguyễn Ngọc Quang: Phơng pháp dạy học cách thức làm việc thầy trò phối hợp thống dới đạo thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [17, trang 23] Mặc dù cha có thống khái niệm phơng pháp dạy học, song tác giả thống chung quan niệm là: Phơng pháp dạy học có dấu hiệu đặc trng sau đây: - Phản ánh vận động nội dung học vấn đà đợc nhà trờng quy định - Phản ánh vận động trìng nhận thức học sinh nhằm đạt đợc mục đích đặt - Phản ánh cách thức trao đổi thông tin thầy trò - Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức kiểm tra, đánh giá kết hoạt động Qua phân tích khái niệm, phơng pháp dạy học tính đến việc đổi phơng pháp dạy học theo hớng quy trình hoá việc tiến hành dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập học sinh, cho rằng: Phơng pháp dạy học hệ thống tác động liên tục giáo viên để tổ chức hoạt động nhận thức học sinh nhằm làm cho học sinh tự giác, tích cực, tự học đạt tới mục đích dạy học Các phơng pháp dạy học chung đợc phân loại nh sau: -Phơng pháp tiếp nhận thông tin - Phơng pháp tái - Phơng pháp trình bày nêu vấn đề - Phơng pháp tìm tòi phần - Phơng pháp nghiên cứu Ba phơng pháp sau có ý nghĩa đặc biệt việc hình thành phát triển hoạt động sáng tạo, hoạt động mô tả nh hệ thống hành động đợc điều khiển hay quy định cách nghiêm ngặt Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu 1.2 Phơng pháp dạy học giải vấn đề 1.2.1 Khái niệm phơng pháp dạy học giải vấn đề Giải vấn đề ý tởng xuất giáo dục đại cách phổ biến có tính hấp dẫn vòng thập kỷ Hớng lấy vấn đề, chủ đề, tình có vấn đề hớng đổi phơng pháp dạy học, lấy bồi dỡng lực giải vấn đề yêu cầu giáo dục Có nhiều quan điểm khác thuật ngữ dạy học nêu vấn đề.Có ngời cho kiểu dạy học hình thức tổ chức dạy học, có ngời lại xem phơng pháp dạy học Theo I.IA Lecne: Dạy học nêu vấn đề phơng pháp dạy học học sinh tham gia cách có hệ thống vào trình giải vấn đề toán có vấn đề đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học chơng trình [13] Trên quan điểm chung nhất, dạy học nêu vấn đề phơng pháp giáo viên dùng câu hỏi đa học sinh vào tình có vấn đề, tạo điều kiện cần thiết để học sinh giải đợc nhng vấn đề nêu Nh vấn đề gì? Và tình có vấn đề? Vấn đề xuất đà hình thành điều kiện để giải chúng, hay nói cách khác vấn đề câu hỏi đặt cho học sinh mà cha biết lời giải từ trớc, phải có trình độ t duy, tìm tòi sáng tạo để tìm lời giải, nhng học sinh đà có sẵn số phơng tiện ban đầu để bổ dụng thích hợp vào việc tìm tòi [19] Theo M.L macmutốp: Tình có vấn đề trở ngại trí tuệ ngời, xuất ngời ta cha biết cách giải thích tợng, kiện, cha đạt tới mục đích cách thức hành động quen thuộc Tình kích thích ngời tìm tòi cách giải thích hành động Tình có vấn đề quy luật hoạt động nhận thức, sáng tạo có hiệu quả, quy định khởi đầu t duy, hành động t tích cực diễn trình nêu giải vấn đề [18] Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu Theo thuyết thông tin: Tình có vấn đề trạng thái chủ thể có độ bất định trớc việc lựa chọn giải pháp tình có vấn đề nhiều khả có mà cha số xuất Nh tình có vấn đề trạng thái tâm lý độc đáo chớng ngại nhận thức xuất mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải mâu thuẫn tái hay bắt chớc mà tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hng phấn Khi tới đích lĩnh hội đợc kiến thức, phơng pháp dành kiến thức niềm vui sớng phát [18] Nh tình có vấn đề khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ ràng, mà muốn khắc phục phải tìm tòi tri thức mới, phơng thức hành động Tình có vấn đề đặc trng cho thái độ chủ thể trở ngại nảy sinh lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc, nhng thái độ mà chủ thể cha biết cách khắc phục trở ngại phải tìm tòi cách khắc phục Nếu không ý thức đợc khó khăn không nảy sinh nhu cầu tìm tòi nhu cầu tìm tòi t sáng tạo Một đứa trẻ cha ý thức đợc nguy hiểm hố đờng vấp ngÃ, đứa trẻ tình có vấn đề cha sảy Đối với thiếu niên đà biết gắp hố nhảy qua tránh mà không cần suy nghĩ tình tình tình có vấn đề C.L Rubin stein nhấn mạnh t thờng vấn đề hay câu hỏi, từ ngạc nhiên hay thắc mắc, từ mâu thuẫn Tình có vấn đề nh có tác dung lôi cá nhân vào trình t [19] Muốn tình có vấn đề hoàn thành đợc chức kích thích t phải đợc chủ thể tiếp nhận để giải Tình xảy chủ thể sẵn có tri thức ban đầu đáp ứng đợc nội dung cụ thể tình huống, sẵn có phơng tiện trí óc để sử xự với nội dung cụ thể Trong trờng hợp tình có vấn đề trở thành vấn đề 10 Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm Nhằm kiểm chứng hiệu quy trình sử dụng phơng pháp giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện nh đà trình bày chơng 3.2 Đối tợng thực nghiệm Thực nghiệm s phạm đợc tiến hành đối tợng học sinh lớp lớp 5, trờng tiểu häc Cưa Nam I-TP Vinh §èi víi khèi líp 5, chọn lớp 5B làm thực nghiệm, lớp 5A làm đối chứng Đối với khối lớp 4, chọn lớp 4A làm thực nghiệm, lớp 4B làm ®èi chøng Hai líp cđa khèi 4, hai líp khối có đặc điểm tơng đồng: Sü sè häc sinh nh (40 häc sinh ), thành phần lớp học nh nhau, trình độ học lực tơng đơng 3.3 Nội dung thực nghiệm Chúng thực nghiệm sử dụng phơng pháp giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện để dạy Bài 15: Lắp băng chuyền (tiết 1); LĐ-KT4 Bài 22: Mạch điện mắc song song (tiết1); LĐ-KT5 Nội dung thực nghiệm đợc tiến hành nh sau: - Biên soạn giáo án áp dụng quy trình dạy học giải vấn đề phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện - Kiểm tra trình độ ban đầu học sinh lớp thực nghiệm lớp đối chứng - Triển khai dạy thực nghiệm Kiểm tra kết học tập học sinh sau dạy thực nghiệm -Xử lý kết kiểm tra mặt định lợng định tính 40 Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu 3.4 Thời gian tiến hành thực nghiệm Do điều kiện thời gian có hạn tiến hành thực nghiệm năm học nên lựa chọn thực nghiệm học kỳ năm học 2003-2004 3.5 Chỉ tiêu đánh giá kết thực nghiệm Căn vào mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm xác định tiêu đánh giá sau đây: - Kết học tập học sinh đánh giá theo thang điểm 10 qua kiểm tra học sinh Kết điểm chia làm loại: Giỏi :9 điểm đến 10 điểm Khá :7 điểm đến điểm Trung bình :5 điểm đến điểm Yếu :dới điểm - Hoạt động học sinh thể qua mức độ sau + Mức độ 1: Tích cực chủ động suy nghĩ để khám phá tri thức, rút đợc kết luận kiến thức học + Mức độ 2: Có tham gia vào việc giải nhiệm vụ học tập nhng cha đa đợc ý kiến + Mức độ 3: Thụ động tiếp thu kiến thức không nhận xét, không rút đợc kết luận việc xử lý tình + Mức độ 4: Không tham gia vào hoạt đông học tập, làm việc riêng học 3.6 Tiến trình kết thực nghiệm Thực nghiệm đợc tiến hành vòng: Học kỳ năm học 2003-2004, khối lớp khối lớp Trớc tiến hành thực nghiệm, sử dụng phiếu kiểm tra 4T 5T để đo đầu vào kiến thức học sinh Sau tiến hành thực nghiệm, sử dụng phơng pháp giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện để cung cấp kiến thức kỹ thuật kỹ kỹ thuật cho học sinh lớp thực nghiệm theo quy trình đà nêu chơng Lớp đối chứng đợc 41 Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu cung cấp kiến thức, kỹ kỹ thuật theo phơng pháp truyền thống (phơng pháp thuyết trình, giảng giải) Sau thực nghiệm sử dụng phiếu kiểm tra 4S 5S để đo đầu kiến thức cđa häc sinh KÕt qu¶ cho ë b¶ng sau: 3.6.1 KÕt qu¶ lÜnh héi tri thøc (1) Khèi líp B¶ng 1: KÕt qu¶ häc tËp cđa häc sinh ë lớp thực nghiệm lớp đối chứng Điểm số Lớp thực nghiệm Đầu vào Tần Tổng số số xuất điểm hiƯn 10 Tỉng số Điểm trung bình Độ lệch chuẩn SX Độ lệch chuÈn trung b×nh 10 40 (h s) 36 64 63 60 30 264 (đ) Lớp đối chứng Đầu Tần Tổng số sè xt ®iĨm hiƯn 11 10 60 99 80 63 24 40 (h s) 326 (đ) Đầu vào Tần Tổng số số xuất điểm 12 40 (h s) 36 56 56 72 20 12 258 (đ) Đầu Tần Tỉng sè sè xt ®iĨm hiƯn 20 54 64 42 54 45 40 (h s) 287 (®) 6,6 8,15 6,45 7,175 1,48 1,24 1,58 1,66 1,55 0,725 42 Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu Trong : - Đ: điểm - HS : học sinh Điểm trung bình X độ lệch chuẩn SX đợc tính theo công thức : k − X = ∑n x i i =1 N i S x2 = − k ( − x) ∑ n i xi N − i =1 ni : tần số xuất điểm số häc sinh thø i N : lµ tỉng sè häc sinh thực nghiệm Nhìn vào bảng thấy: Trớc thực nghiệm điểm trung bình - kết kiểm tra hai lớp thực nghiệm đối chứng xấp xỉ nhau, độ lệch chuẩn SX (độ phân tán điểm số quanh giá trị trung bình) xấp xỉ Nhng sau thùc nghiƯm líp thùc nghiƯm cã ®iĨm trung bình cao lớp đối chứng, cụ thể là: − X tn − = 8,15 > 7,175 = X ®c Trong ®ã ®é lƯch chn SX l¹i bÐ h¬n (1,24 < 1,66) So cïng mét líp độ lệch chuẩn trung bình lớp thực nghiêm cao hẳn so với lớp đối chứng (1,55 > 0,725) Điều chứng tỏ hiệu tác động thực nghiệm, nghĩa sử dụng phơng pháp giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện kích thích đợc hứng thú học tập học sinh làm cho chất lợng dạy học đợc nâng cao Trong trình thực nghiệm cho thấy, phơng pháp dạy học với quy trình chặt chẽ đà làm tăng cảm xúc hứng thú học tập học sinh Với việc giải vấn đề giáo viên đa đà hình thành đợc học sinh cảm xúc học tập tích cực, phát huy lực riêng em, làm cho học sinh không nhàm chán phải học tri thức chung dễ khó Phơng pháp giải vấn đề dạy học phần kỹ thuật khí kỹ thuật điện giúp giáo viên ý, quan tâm đến đợc học sinh, có đủ điều kiện giúp học sinh vơn lên học tập so với phơng pháp dạy học truyền thống (một giáo viên làm viƯc víi tÊt c¶ häc sinh mét líp, mét tiết học họ làm việc riêng tới học sinh đợc) 43 Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu Chóng t«i sư dơng phÐp thư t-student cho nhãm sóng đôi để so sánh kết đầu vào ®Çu cđa líp thùc nghiƯm nh»m mơc ®Ých so sánh khác biệt hai kết đầu vào đầu để chứng minh hiệu tác động thực nghiệm Chúng đa giả thiết H0 tác động thực nghiệm hiệu Sau tính t tra bảng t-student, tìm giá trị t tới hạn, Nếu t>= t bác bỏ giả thiết H0 nghĩa tác động thực nghiệm cã hiƯu qu¶ NÕu t< tα chóng ta chÊp nhËn giả thiết H nghĩa tác động thực nghiệm hiệu theo công thức: X t= chóng ta cã t = SX 8,15 = 2,56 1,24 Tra bảng phân phối student với bậc tự F=N-1=39, víi møc P = 0,05, ta cã tα=1,68 VËy t = 2,56 >1,68 = tα Nh vËy chóng ta b¸c bỏ giả thuyết H 0, nghĩa tác động thực nghiƯm cã hiƯu qu¶ râ rƯt Sư dơng phÐp thư t-student cho nhóm không sóng đôi để tìm khác biệt kết hai lớp thực nghiệm lớp đối chứng để chứng minh cho hiệu tác ®éng thùc nghiƯm Chóng ta ®a mét gi¶ thut H0 tác động thực nghiệm hiệu quả, nghĩa kết lớp thực nghiệm không khác biệt so với kết lớp đối chứng Sau tính giá trị t theo công thức: t= _ − X X S +S N 2 2 ( líp cã sè häc sinh nhau) Tra bảng t-student tìm t tới hạn (P = 0,05) Víi bËc tù F = 2N - NÕu t >= tαchóng ta b¸c bá gØa thut H0, nghĩa kết hai lớp khác râ rƯt NÕu t< tαchóng ta chÊp nhËn gØa thut H0, nghĩa khác biệt kết hai líp kh«ng cã ý nghÜa, ta cã: 8,15 − 7,175 t = 1,55 + 0,725 = 3,61 40 44 Luận văn tốt nghiệp Trịnh Thị Thu Tra bảng ph©n phèi t-student, bËc tù F = 78, møc P=0,05 ,ta cã t α =1,67 VËy t = 3,61 > 1,67 = tα Nh vËy chóng ta b¸c bá gỉa thuyết H0, nghĩa khác biệt kết thực nghiệm đối chứng có ý nghĩa mặt xác suất thống kê hay tác động thực nghiệm có kết Chúng ta quy ớc: loại giỏi có điểm kiểm tra đạt từ trở lên (Đ>=7), loại trung bình nhỏ đạt từ trở lên (5 1,68 = tα Nh vËy, chóng ta bác bỏ gỉa thuyết H0, nghĩa tác động thùc nghiƯm cã hiƯu qu¶ râ rƯt Sư dơng phÐp thử t-student cho nhóm không sóng đôi để tìm khác biệt kết hai lớp thực nghiệm lớp đối chứng để chứng minh cho hiệu tác động thực nghiệm, đa gỉa thuyết H0 tác động thực nghiệm hiệu quả, nghĩa kết lớp thực nghiệm không khác biệt so với kết lớp đối chứng Sau tính giá trị t theo công thức: − t= _ − X X S +S N 2 2 ( líp cã sè học sinh nhau) Tra bảng t-student tìm t tới h¹n (p=0,05) víi bËc tù F= 2N-2 NÕu t>= t bác bỏ gỉa thuyết H0, nghĩa kết hai lớp khác rõ rệt Nếu t< tα chóng ta chÊp nhËn gØa thuyÕt H0, nghÜa khác biệt kết hai lớp không cã ý nghÜa Ta cã: 8,1 − 7,725 tα= 1,075 + 0,375 =4,58 40 Tra bảng phân phối t-student, bËc tù F=78, møc P=0,05, ta cã tα=1,67 VËy t=4,58>1,67 = tα Nh vËy chóng ta b¸c bá gỉa thuyết H0, nghĩa khác biệt kết thực nghiệm đối chứng có ý nghĩa mặt xác xuất thống kê hay tác động thực nghiệm có kết Chúng ta quy ớc, loại giỏi có điểm kiểm tra đạt từ trở lên(Đ>=7), loại trung bình nhỏ đạt từ trở lên (5