BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HCM BÁO CÁO KHOA HỌC NGHIÊN CỨU BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC MỘT SỐ KHÓ KHĂN THƢỜNG GẶP TRONG QUÁ TRÌNH HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM SỐ TỰ NHIÊN Ở HỌC SINH LỚP THEO CHƢƠNG TRÌNH TIỂU HỌC 2000 Đề tài cấp bộ, mã số B2001 - 23 - 18 Chủ nhiệm đề tài : ThS Trƣơng Công Thanh Cộng tác viên : ThS Mai Ngọc Luông CN Lý Thu Thủy CN Cao Xuân Hùng Tp Hồ Chí Minh, 2003 MỤC LỤC CHƢƠNG I: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG Lý chọn đề tài : Nghiên cứu đề tài xuất phát từ lý sau : Mục đích nghiên cứu : Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu : Giả thuyết khoa học : Nhiệm vụ nghiên cứu : Phƣơng pháp kế hoạch thực nghiên cứu : Cái đề tài : CHƢƠNG II : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10 I Lý luận tâm lý học hình thành khái niệm : 10 1.1 Về khái niệm lĩnh hội : 10 1.2 Khái niệm : 13 1.3 Lĩnh hội khái niệm : 14 1.4 Khái niệm toán : 18 1.5 Những bƣớc hình thành khái niệm số trẻ : 19 II Cơ sở thực tiễn hình thành khái niệm toán : 23 2.1 Về chƣơng trình toán : 23 2.2 Hình thành khái niệm số tự nhiên học sinh lớp : 26 CHƢƠNG III : KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 28 I Khảo sát giáo án giáo viên dạy lớp : 28 II Dự dạy toán lớp : 38 III Khảo sát ý kiến giáo viên dạy lớp : 45 IV Khảo sát tập môn học : 56 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO 70 PHỤ LỤC : CHƢƠNG I: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG Lý chọn đề tài : Nghiên cứu đề tài xuất phát từ lý sau : Tâm lý học nhận thức lĩnh vực đƣợc quan tâm hàng đầu khoa học tâm lý, việc nghiên cứu hình thành phát triển tƣ duy, phát triển hoạt động nhận thức trẻ em chiếm vị trí đặc biệt quan trọng Một quan điểm phƣơng pháp luận nghiên cứu quan điểm coi tâm lý nói chung, khả lĩnh hội tri thức ngƣời nói riêng sản phẩm hoạt động tƣ Mỗi giai đoạn phát triển lứa tuổi đƣợc đặc trƣng dạng hoạt động chủ đạo Qui luật phát triển tâm lý phụ thuộc hoạt động chủ đạo, động lực phát triển Đối với học sinh phổ thông hoạt động học tập Bản chất hoạt động thể chỗ trình học tập trẻ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội kết của phát triển lịch sử loài ngƣời Bậc tiểu học bậc học tảng trình phát triển học sinh - trình hình thành, định hình phát triển hệ thống giá trị nhân cách, có lực nhận thức Trong trƣờng phổ thông nói chung, trƣờng tiểu học nói riêng, môn Toán môn học công cụ, cung cấp kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp góp phần bƣớc đầu phát triển lực tƣ duy, khả suy luận hợp lý diễn đạt ( nói viết ), cách phát cách giải vấn đề đơn giản, gần gũi sống, kích thích trí tƣởng tƣợng, gây hứng thú học tập toán, góp phần hình thành phƣơng pháp học tập, đặc biệt bƣớc đầu hình thành phƣơng pháp tực học ( tự phát hiện, tự giải vấn đề, tự chiếm lĩnh kiến thức mới, biết vận dụng kiến thức kỹ môn học thực hành sống ) Các kiến thức môn toán tiểu học đƣợc hình thành chủ yếu hoạt động thực hành, luyện tập giải hệ thống toán ( bao gồm toán có lời văn ), có : toán dẫn đến việc hình thành bƣớc đầu khái niệm toán học quy tắc tính toán; toán vận dụng để củng cố giải số tình học tập đời sống; toán phát triển trí thông minh đòi hỏi học sinh phải vận dụng độc lập, linh hoạt, sáng tạo vốn hiểu biết thân Ở lớp 1, 2, ( đặc biệt lớp ) kiến thức kỹ đƣợc hình thành chủ yếu dựa vào phƣơng tiện trực quan, hình thức tổ chức hoạt động học tập sinh động, nói chung đề cập đến nội dung có tính tổng thể, gắn bó với kinh nghiệm đời sống trẻ Việc học toán lớp nhằm giúp học sinh - Bƣớc đầu có số kiến thức bản, đơn giản thiết thực phép đếm ; số tự nhiên phạm vi 100; phép cộng phép trừ ( không nhớ ) phạm vi đó; độ dài đo độ dài phạm vi 20cm, tuần lễ ngày tuần, đọc mặt đồng hồ; số hình hình học ( điểm, đoạn thẳng, hình vuông, hình tam giác, hình tròn ); toán có lời văn - Hình thành rèn luyện kỹ thực hành : đọc, viết, đếm, so sánh số phạm vi 100; làm phép tính cộng trừ ( không nhớ, phạm vi 100; đo ƣớc lƣợng độ dài đoạn thẳng ( số đo số tự nhiên phạm vi 20cm ), vẽ đoạn thẳng có độ dài đến l0cm với số tự nhiên ; nhận biết hình vuông, hình tam giác, hình tròn, điểm, đoạn thẳng dƣới dạng đơn giản, tƣờng minh Bƣớc đầu biết diễn đạt lời ký hiệu số nội dung đơn giản học thực hành Bƣớc đầu tập phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa nội dung toán học có nhiều quan hệ với đời sống hàng ngày học sinh, biết giải số toán đơn cộng trừ ( bao gồm giải miệng giải viết) - Phát giải vấn đề cách nói viết phép tính thích hợp, giải toán đơn thêm bớt, tập mở - Cách học toán nhằm phát triển tƣ ( so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa khái quát hóa ) - Rèn luyện cho học sinh ham hiểu hiết hứng thú học toán, từ có phẩm chất tốt đẹp nhƣ chăm chỉ, cẩn thận, tự tin Về mặt tâm lý, môn học nói chung, có môn Toán, giai đoạn đầu tiểu học tƣ trực quan hành động chiếm ƣu thế, nhận thức học sinh chủ yếu dựa sở sử dụng đồ vật ( vật thật vật thay ), hình ảnh trực quan Những khái quát vật, tƣợng mang tính trực tiếp, thƣờng dựa vào tiền đề trực quan, vào việc tri giác dấu hiệu cụ thể nằm bề mặt đối tƣợng, mang tính phiến diện Do tri thức vật bị hạn chế yếu tố bên ngoài, chƣa đạt mức tinh thần, chƣa đƣợc vào chiều sâu chất vật Điều này, nguyên tắc, có trẻ tiền học đƣờng, giai đoạn đầu tiểu học giai đoạn chuyển tiếp, cầu nối cho bƣớc phát triển Ở giai đoạn sau hoạt động nhận thức học sinh yếu tố trực quan, cảm tính dần nhƣờng chổ cho yếu tố biểu tƣợng, ký hiệu ngôn ngữ Những thao tác tinh thần, trí óc bắt đầu đƣợc hình thành mà nhờ tri thức phản ánh đƣợc chất vật, tƣợng, giới hạn không gian thời gian đƣợc mở rộng Học sinh không lĩnh hội đƣợc thao tác ngƣợc, mà kết hợp đƣợc thao tác Đây dấu hiệu thay đổi tƣ học sinh Sự kết hợp thao tác tƣ sở việc hình thành khái niệm Học sinh bắt đầu nắm đƣợc mối liên hệ khái niệm Đến cuối giai đoạn tiểu học học sinh phải biết khái quát bình diện biểu tƣợng tích lũy đƣợc trƣớc thông qua phân tích tổng hợp trí tuệ để nắm vững khái niệm mà dụng đồ vật cách trực tiếp Đến vai trò tƣ trực quan hình tƣợng phải dần nhƣờng chồ cho kiểu tƣ ngôn ngữ Có thể nói, làm đƣợc nhƣ học sinh thực bƣớc ngoặt phát triển lực nhận thức mà giai đoạn trƣớc Tƣ bắt đầu mang tính lý luận, đối tƣợng hoạt động nhận thức khái niệm khoa học, chất vật, tƣợng đƣợc nhận thức, tính chất chúng đƣợc khái quát hóa hệ thống mối quan hệ theo thứ bậc thể quy luật phát sinh phát triển vật, tƣợng Mặc dù xuất phát từ thực tế, đối tƣợng Toán học khái niệm hoàn toàn trừu tƣợng đƣợc định nghĩa cách trừu tƣợng Khi vào học lớp học sinh bắt đầu trình lĩnh hội khái niệm trừu tƣợng Từ khái niệm đơn giản, gần gũi với sống, nhƣng khái niệm khoa học Để hình thành khái niệm hoàn toàn trừu tƣợng cho học sinh phổ thông không trở thực tế mà từ nảy sinh khái niệm trừu tƣợng Nhƣng nhƣ mục tiêu học toán lớp ra, qua nội dung học, việc học toán nhằm tác động phát triển tƣ ( so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa khái quát hóa ), rèn luyện cho học sinh ham hiểu hiết hứng thú học toán, từ có phẩm chất tốt đẹp nhƣ chăm chỉ, cẩn thận, tự tin Mặt khác phân tích tâm lý học hoạt động nhận thức, phát triển tƣ học sinh tiểu học cho thấy tầm quan trọng lớp trình phát triển trẻ Việc học sinh lĩnh hội khái niệm toán lớp nhƣ tiền đề cần thiết cho trình phát triển Từ lý tiến hành nghiên cứu đề tài : "NGHIÊN CỨU BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC MỘT SỐ KHÓ KHĂN THƢỜNG GẶP TRONG QUÁ TRÌNH HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM SỐ TỰ NHIÊN Ở HỌC SINH LỚP THEO CHƢƠNG TRÌNH TIỂU HỌC 2000 " Mục đích nghiên cứu : Nêu đƣợc thực trạng khó khăn học sinh lớp thƣờng gặp trình hình thành khái niệm số tự nhiên nguyên nhân khó khăn Bƣớc đầu xây dựng thử nghiệm số tập bổ trợ giúp học sinh học tốt Góp phần bổ sung tƣ liệu thực tiễn hoạt động nhận thức học sinh làm sở cho việc cải tiến bƣớc việc dạy - học toán lớp Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu : 3.1 Đối tƣợng nghiên cứu : Những khó khăn thƣờng gặp trình lĩnh hội khái niệm số tự nhiên học sinh lớp 3.2 Khách thể nghiên cứu : - 511 học sinh lớp theo học chƣơng trình tiểu học 2000 thuộc trƣờng tiểu học Tp Hồ Chí Minh ( trƣờng TH : Chƣơng Dƣơng - Q.I, Nguyễn Chí Thanh - Q.10, Dƣơng Minh Châu - Q.10, An Lạc - thị trấn huyện Bình Chánh, Bình Hƣng Hòa I - xã Bình Hƣng Hòa huyện Bình Chánh ) - 27 giáo viên dạy toán lớp trƣờng tiểu học Chƣơng Dƣơng, Nguyễn Chí Thanh, Dƣơng Minh Châu 3.3 Phạm vi nghiên cứu : Tìm hiểu khía cạnh tâm lý trình hình thành khái niệm số tự nhiên học sinh lớp - thao tác với số tự nhiên phạm vi yêu cầu chuẩn cần đạt nội dung chƣơng trình toán tình khác mức độ khác Giả thuyết khoa học : Ở học sinh lớp 1, khái niệm số tự nhiên đƣợc hình thành sở khái quát hóa khía cạnh lƣợng vật tƣợng Hình thành khái niệm số tự nhiên hình thành học sinh khả thực đƣợc thao tác với số ( giới hạn nội dung chƣơng trình lớp ) Những khó khăn học sinh gặp phải thực thao tác với số khó khăn trình hình thành khái niệm số tự nhiên, mà thực chất học sinh khó thực thao tác trí tuệ chuyển thao tác từ bình diện thực mẫu vật sang bình diện thực ký hiệu số Nguyên nhân khó khăn bắt nguồn từ yếu tố hoạt động dạy - học, cần phải tìm kiếm biện pháp khắc phục khó khăn từ yếu tố Nhiệm vụ nghiên cứu : 5.1 Nghiên cứu lý luận tâm lý học hình thành khái niệm nói chung, khái niệm toán nói riêng, khái niệm toán tiểu học 5.2 Nghiên cứu nội dung chƣơng trình toán lớp 5.3 Khảo sát ý kiến giáo viên mức độ đạt yêu cầu nội dung số học số tự nhiên 5.4 Khảo sát hình thành khái niệm số tự nhiên học sinh lớp qua giáo án dự dạy 5.5 Khảo sát thực trạng hình thành khái niệm số tự nhiên học sinh lớp tập môn 5.6 Đề xuất biện pháp tâm lý - sƣ phạm Phƣơng pháp kế hoạch thực nghiên cứu : 6.1 Phƣơng pháp nghiên cứu : - Nghiên cứu tài liệu lý luận tâm lý học nội dung liên quan đến đề tài - Khảo sát bảng hỏi - Dự quan sát trực tiếp dạy ( ghi biên chi tiết) - Khảo sát tập môn - Nghiên cứu sản phẩm hoạt động học toán học sinh - Thống kê mô tả 6.2 Kế hoạch nghiên cứu : Quy trình nghiên cứu đƣợc triển khai theo bƣớc : a Bƣớc : - Nghiên cứu sở lý luận, hình thành khung lý thuyết khái niệm công cụ - Tìm hiểu mục tiêu, chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa toán - Xác định địa bàn, khách thể, đối tƣợng nghiên cứu - Xây dựng công cụ khảo sát - Tham khảo ý kiến chuyên môn số cán quản lý, giáo viên dạy tiểu học b Bƣớc : - Khảo sát bảng hỏi kết hợp với vấn số giáo viên dạy lớp trƣờng địa bàn nghiên cứu - Nghiên cứu giáo án giáo viên - Dự giờ, quan sát trực tiếp ghi biên chi tiết tiến trình dạy học - Khảo sát tập môn - Thử nghiệm số tập c Bƣớc : - Xử lý số liệu nghiên cứu - Tổng hợp số liệu, viết báo cáo khoa học Cái đề tài : 7.1 Khái quát sở lý luận tâm lý học hình thành khái niệm toán học sinh lớp 7.2 Nghiên cứu, phân tích cách cụ thể thao tác trí tuệ học sinh trình hình thành khái niệm Bài : Phép cộng phạm vi Thành lập công thức + = 6, 1+5 = 6, + = 6, + = 6, + = ghi nhớ bảng cộng phạm vi - Đính tranh vẽ gia đình bạn Lan : " Gia đình bạn Lan làm ? " - Yêu cầu học sinh nhìn vào tranh đặt đề toán, nêu toán - " Muốn biết có người, em làm phép tính ? " - " Hôm nay, học phép cộng phạm vi " Ghi lên bảng "Có người ngồi ăn cơm, cô ghi số Thêm người đến, cô ghi số Vậy muốn biết tất có người, ta làm phép tính cộng, cô ghi dấu cộng " Đính dấu : " + = đính số - Treo tranh vẽ chim : " Cô đố em ? " - " Hãy nhìn vào hình vẽ đặt đề toán " - " Hãy nêu toán " - Gọi học sinh lên thực phép tính + = - Chỉ vào hai phép tính + = 1+5 = 6." Em có nhận xét hai phép tính ? " - " Hai phép tính có kết giống Ngoài có số số gống Vậy, phép tính, ta thay đổi vị trí số kết không thay đổi " - Tiến hành tương tự với phép tính lại - Ghi nhớ bảng cộng phạm vi - Yêu cầu học sinh đọc công thức cộng phạm vi - Chọn số phép tính yêu cầu học sinh đọc Tổ chức trò chơi Hướng dẫn học sinh làm tập Giáo án cho thấy đƣợc tính bƣớc giảng ( có hợp logic hay không ) số lƣợng chúng ( có đủ hay không ) Điều quan trọng thể tính mục đích, tính đƣợc kiểm soát hoạt động giảng bài, qua cho thấy nhận thức giáo viên hoạt động giảng nói chung, mục tiêu nội dung công đoạn hoạt động Ở có thời điểm đáng ý, : thực thao tác với mẫu vật; trừu tƣợng hóa khái quát hóa cảm tính để chuyển sang thực thao tác với ký hiệu toán; đa dạng hóa thao tác với ký hiệu toán ( ví dụ minh họa khác nhau, tập lớp, trò chơi ); kết kiến thức đƣợc hình thành Mỗi thời điểm có vai trò định việc hình thành kiến thức mới, chúng liên hệ chặt chẽ với nhau, thời điểm trƣớc tiền đề để trẻ bƣớc sang thời điểm Ở thời điểm thứ thao tác ( nội dung kiến thức ) đƣợc thực mẫu vật ( cầm lên, đặt xuống, để sang bên, thêm vào, lấy bớt ), cách trẻ nhận biết đƣợc khía cạnh tình nhƣ kết thao tác, kiểm soát đƣợc chúng Ở thời điểm thứ hai, thao tác đƣợc chuyển dần vào bình diện trí tuệ, từ sở cảm tính thao tác dần nhƣờng chỗ cho ký hiệu toán, khả nhận biết kết cảm tính bị hạn chế Ở thời điểm thứ ba, trẻ bắt đầu thực nắm kiến thức thực loạt thao tác khác nhau, tình khác nhau, nhƣng phản ánh nội dung kiến thức phải có trẻ Ở thời điểm thứ tƣ, trẻ vận dụng kiến thức nhƣ công cụ để tiếp tục thực hoạt động nhận thức - vận dụng Do việc trẻ trải qua thời điểm nhƣ ảnh hƣởng đến mức độ nắm kiến thức ( nắm khái niệm ) trẻ Qua 50 giáo án 10 thấy lên hai yếu tố chƣa đƣợc thể cách rõ nét, cách giáo viên dẫn dắt để vào cách thức chuyển từ thao tác với mẫu vật sang thao tác với số ký hiệu thông qua trừu tƣợng hóa Đây yếu tố quan trọng Có thể cho rằng, khó khăn trẻ gặp phải thực thao tác với khái niệm ( đề tài thao tác với số tự nhiên phạm vi yêu cầu chƣơng trình toán ) hệ quá trình vừa nói trên, đồng thời biểu cụ thể mức độ nắm kiến thức trẻ II Dự dạy toán lớp : Theo lịch giảng dạy trƣờng địa bàn nghiên cứu, cộng tác viên đại diện ban giám hiệu trƣờng tiến hành dự ghi biên chi tiết dạy theo chủ đề nhƣ giáo án soạn, trao đổi sau Tổng cộng tiến hành dự 76 tiết dạy giáo viên trƣờng tiểu học Có thể chia trình hình thành kiến thức thành bƣớc sở để quan sát, ghi chép phân tích kết thu đƣợc : * Nêu tình tạo nhu cầu đòi hỏi phải hình thành kiến thức ( dẫn dắt để giới thiệu mới, giới thiệu cách trực tiếp ) * Bằng thao tác thực mẫu vật ( đồ dùng dạy học ), dẫn dắt trẻ lĩnh hội kiến thức * Trừu tƣợng hóa để thể kiến thức dƣới dạng ký hiệu toán * Hƣớng dẫn trẻ nhận kiến thức thông qua ví dụ khác ( mẫu vật khác, đồ vật xung quanh kinh nghiệm thân trẻ ) * Củng cố kiến thức học ( làm tập sách giáo khoa, sách tập, thực trò chơi tập thể ) Ví dụ : Bài : Hai mươi - Hai chục Bước : - Giới thiệu - Cầm bó ( 10 que tính ), yêu cầu học sinh nhìn lên bảng, hỏi : " Cô có bó que tính ? " ( h/s : bó ) - Hỏi : " Một bó que tính que tính ? " ( h/s : 10 que ) - Hỏi : " Cô thêm bó cô có bó ? " ( h/s : bó ) - Hỏi : " Một bó 10 que tính chục que tính ? " ( h/s : chục ) - Hỏi : " Vậy bó mây chục que tính ? " ( h/s : chục ) - Yêu cầu học sinh lấy bó que tính - Hỏi : " Chúng ta có chục que tính ? " ( h/s : chục ) - Hỏi : " Vậy có que tính ? " Bước : - Cho học sinh tháo ( bó que tính đếm từ 10 - Hỏi : " Que cuối đếm ? * ( h/s : 20 ) Bước : - Nói : " Để ghi lại số 20 người ta dùng số số viết số đứng trước, số đứng sau " - Gắn số 20 lên bảng, yêu cầu học sinh đọc - Hỏi : " Số 20 viết đâu ? " ( h/s : sách, lịch ) 11 - Các câu hỏi khác : số 20 gồm chữ số ?; số náo đứng trước đứng sau ?; 20 gốm chục đơn vị ? ( h/s : trả lời ) Bước : - Hỏi : " Tìm thể phận có 20 ? " ( h/s : ngón tay, ngón chân ) -Yêu cầu học sinh đếm Bước : - Tổ chức trò chơi - Hướng dẫn làm tập sách giáo khoa Các tiết dạy nội dung khác đƣợc xem xét, phân tích theo cách tƣơng tự Trong 76 tiết dạy có 43 ( 56,6% ) tiết đƣợc giáo viên thực theo bƣớc nhƣ trên, cụ thể : Phép cộng phạm vi : 8; Phép trừ phạm vi : 6; Hai mƣời - Hai chục : 3; Phép trừ dạng 17-3:4; Phép cộng số tròn chục : 4; Phép trừ số tròn chục : 11; Phép cộng không nhớ phạm vi 100 : 3; Phép trừ không nhớ phạm vi 100 : Số liệu thống kê theo nội dung mang tính chất tham khảo Điều cần nhấn mạnh trình tự bƣớc triển khai tiết dạy giáo viên phải đƣợc thể nhƣ trình giải nhiệm vụ trẻ ( dù hình thành số hay hình thành phép tính với số ) đƣợc nhu cầu hoạt động học Thực tế cho thấy giáo viên chƣa ý đến yếu tố chƣa làm bật đƣợc tính chất học ( mâu thuẫn kiến thức có với yêu cầu nhiệm vụ ) Bƣớc thứ hai mang tính định hƣớng dẫn trẻ thực hành động trực tiếp, phù hợp với logic đối tƣợng cách thực, vật chất cảm tính Thƣờng giáo viên hƣớng dẫn học sinh thực thao tác 1-2 dạng mẫu vật khác thể nội dung kiến thức Từ đó, thông qua trừu tƣợng hóa, chuyển sang bƣớc thể kiến thức dƣới dạng ký hiệu toán Việc hƣớng dẫn học sinh thực thao tác mẫu vật đƣợc thể rõ dạy Tuy nhiên cách thức trừu tƣợng hóa để chuyển sang biểu đạt ngôn ngữ ký hiệu, nhìn chung, chƣa rõ Đến kiến thức mới, nói, đƣợc hình thành, chƣa vững nhƣng thể nhƣ bƣớc thay đổi chất ( từ chƣa biết đến biết ) Các bƣớc tiếp theo, nhƣ : thể kiến thức dƣới dạng ký hiệu toán; hƣớng dẫn trẻ nhận kiến thức thông qua ví dụ khác ( mẫu vật khác, đồ vật xung quanh kinh nghiệm thân trẻ ); củng cố kiến thức học ( làm tập sách giáo khoa, sách tập, thực trò chơi tập thể ) hệ trực tiếp bƣớc này, nghĩa chất diễn đây, đối tƣợng nhận thức trẻ tiếp tục đƣợc xem xét dƣới hình thức khác nhau, khía cạnh khác ( tức khác mặt tâm lý ) nhƣng qua giúp trẻ nắm đƣợc thực đƣợc thao tác ( nội dung khái niệm, kiến thức ) cách thành thạo, điều quan trọng khác thao tác đƣợc tách khỏi đối tƣợng dạng vật chất chuyển vào bình diện trí tuệ Ở đây, dạy cho thấy có tình trạng hoạt động tải ( thầy trò phải hoạt động qua nhiều giới hạn dạy có 35 - 40 phút nhƣ thực số trò chơi tiết học ), hoạt động nhằm khắc sâu kiến thức học sinh dƣới dạng phiếu giao việc cá nhân lớp với tập đa dạng khai thác khía cạnh khác kiến thức vừa học để học sinh tự làm, qua đánh giá đƣợc mức độ lĩnh hội kiến thức lớp nhƣ 12 cá nhân, chƣa đƣợc quan tâm mức Nói cách khác, chƣa có phối hợp cần thiết hình thức tập thể hình thức cá nhân hình thành kiến thức cho học sinh Tóm lại, tiết học trình hình thành kiến thức mang tính chủ đích ( học đƣợc triển khai bƣớc theo thứ tự đƣợc dự tính sẵn đƣợc kiểm soát ), tính logic ( nhƣ, từ thao tác thêm, bớt hình thành khái niệm phép tính cộng, trừ ) có đặc điểm tâm lý ( nhƣ, từ tình tạo nhu cầu hình thành kiến thức, từ thao tác đồ vật hình thành thao tác với ký hiệu, thao tác trí tuệ, hoạt động tập thể kết hợp với hoạt động cá nhân ) Các giáo án nhƣ ghi chép trực tiếp dạy cho thấy lúc giáo viên thực dạy tuân thủ tính logic điều kiện tâm lý Những yếu tố mối liên hệ chặt chẽ với ảnh hƣởng đến kết đồng thời mục đích hoạt động dạy -khái niệm đƣợc hình thành học sinh thể tình trẻ đƣợc đặt trƣớc tập cụ thể yêu cầu vận dụng kiến thức học để giải III Khảo sát ý kiến giáo viên dạy lớp : Chúng khảo sát ý kiến 27 giáo viên tham gia dạy thử nghiệm chƣơng trình toán lớp - 2000 dạy lớp trƣờng tiểu học Chƣơng Dƣơng, Dƣơng Minh Châu, Nguyễn Chí Thanh trả lời câu hỏi bảng hỏi Kết cho thấy : - Về khả sẵn sàng học toán học sinh vào lớp : + Khả lập quan hệ tƣơng ứng 1-1 hai nhóm đồ vật ( 88,9% ý kiến ) + Khả đếm đồ vật ( 85,2% ý kiến ) + Khả nhận biết không thay đổi số lƣợng thay đổi vị trí, hình dạng, kích thƣớc, chất liệu đồ vật ( 22,2% ý kiến ) Khả lập quan hệ tƣơng ứng 1-1 đếm đồ vật điều kiện ban đầu giúp trẻ học toán lớp Tuy nhiên, liệu nghiên cứu tâm lý học ý kiến đánh giá giáo viên cho thấy khó khăn tiềm tàng trẻ gặp phải lĩnh hội khái niệm môn Toán lớp Trong điều khó trẻ, theo chúng tôi, khả thực thao tác ký hiệu toán với tƣ cách thay việc xác định số lƣợng nhóm đồ vật cụ thể khác kinh nghiệm trƣớc trẻ gắn liền với vật cụ thể đặc điểm chúng, nhƣ : vị trí, kích thƣớc, hình dạng - Nội dung dạy số tự nhiên so với trình độ nhận thức học sinh lớp : Tất ( 100% ý kiến ) giáo viên dạy thử nghiệm cho nội dung chƣơng tình dạy số tự nhiên vừa sức so với tình độ nhận thức học sinh Đối với nội dung dạy phép tính cộng - trừ phạm vi 100, học sinh không gặp khó khăn thực phép tính theo cột dọc, nhƣng hay nhầm phép tính đƣợc đặt theo hàng ngang Ở dạng toán có lời văn học sinh gặp khó khăn yêu câu ghi lời giải - Tác động việc dạy số học số tự nhiên tƣ học sinh lớp : + Khả tự học môn toán - phát hiện, giải vấn đề, chiếm lĩnh kiến thức ( 66,7% ý kiến ) 13 + Khả thực phép tính ( 55,6% ý kiến ) + Khả diễn đạt lời ( 25,9% ý kiến ) + Khả vận dụng ( 22,2% ý kiến ) - Về khả học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung tiết học : 96,3% ý kiến cho học sinh có khả lĩnh hội đƣợc nội dung học tiết học Tuy nhiên giáo viên phải quan tâm đến học sinh trung bình yếu, học sinh nhiều phải giảng giải thêm em hiểu ( điều có lúc không thực đƣợc hạn chế thời gian ) - Về số lƣợng tập tiết học : 88,9% ý kiến cho số lƣợng tập tiết học so với thời lƣợng cho phép vừa đủ Nhƣng tính chi tiết nên nghiên cứu để thêm khoảng thời gian bù vào số thời gian cho hoạt động khác, nhƣ kiểm tra cũ, dặn dò, giải lao - Về cần thiết giao thêm tập cho học sinh : 88,9% ý kiến cho rằng, tập sách giáo khoa sách tập, không cần giao thêm tập cho học sinh học hai buổi/ngày, học sinh học buổi/ngày cần cho thêm từ - giáo viên tự soạn phù hợp với tình hình lớp tập trung vào nội dung em hay làm sai Các ý kiến đánh giá giáo viên cho thấy nội dung dạy số học số tự nhiên tác động nhiều đến khả này, nhiên hiệu tác động đạt mức trung binh ( 66,7% ý kiến ) - Về kết đạt chuẩn kiến thức : lấy mức đánh giá đạt loại tốt làm tiêu chí để xem xét : - Nhóm kiến thức đƣợc đánh giá đạt chuẩn mức tốt với tỷ lệ ý kiến trung bình : + Biết cộng, trừ nhẩm không nhớ số có hai chữ số số có chữ số ( trƣờng hợp phép cộng, phép trừ cột đơn vị dễ thực nhẩm ) : 63,0% + Thuộc bảng cộng phạm vi 10 biết cộng nhẩm phạm vi 10 : 55,6% - Nhóm kiến thức đƣợc đánh giá đạt chuẩn mức tốt với tỷ lệ ý kiến thấp thấp : + Thuộc bảng trừ phạm vi 10 biết trừ nhẩm phạm vi 10 : 48,2% + Biết tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ : 48,2% + Biết giải toán đơn thêm bớt trình bày giải gồm : câu lời giải, phép tính, đáp số : 48,2% + Biết tìm thành phần chƣa biết phép tính : 32,0% + Nhận biết bƣớc đầu mối quan hệ dừa phép cộns phép trừ : 25,9% + Nhận biết bƣớc đầu đặc điểm phép cộng, phép trừ với : 18,5% + Nhận biết bƣớc đầu cấu tạo thập phân số có hai chữ số : 4,6% Nhƣ vậy, khái niệm số tự nhiên, so với chuẩn cần đạt, theo đánh giá giáo viên, học sinh thể đặc điểm sau : 14 - Khả nhận biết tổng quát số tự nhiên ( đếm - đọc - viết số; nhận biết tia số; so sánh số; biết ý nghĩa phép cộng phép trừ ) đạt mức trở lên - Khả thực thao tác với số mà thực chất thao tác phạm vi 10 ( cộng, trừ nhẩm không nhớ hai số tròn chục; đặt tính thực phép cộng, phép trừ không "nhớ số phạm vi 100; cộng, trừ nhẩm không nhớ số có hai chữ số số có chữ; số trƣờng hợp phép cộng, phép trừ cột đơn vị dễ thực nhẩm ) đạt mức trở lên Điều cho thấy học sinh không gặp khó khăn thực thao tác bình diện trực quan - Học sinh bị hạn chế nhiều thực thao tác bình diện trí tuệ ( thuộc bảng cộng phạm vi 10 biết cộng nhẩm phạm vi 10; thuộc bảng trừ phạm vi 10 biết trừ nhẩm phạm vi 10; tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ; tìm thành phần chƣa biết phép tính; nhận biết bƣớc đầu mối quan hệ phép cộng phép trừ; nhận biết bƣớc đầu đặc điểm phép cộng, phép trừ với 0; nhận biết bƣớc đầu cấu tạo thập phân số có hai chữ số ) Từ mức độ đạt chuẩn đƣa nhận xét mức độ lĩnh hội khái niệm số tự nhiên học sinh lớp : học sinh thực thao tác với số bình diện trực quan ( thao tác đơn, phạm vi đơn vị ), nhƣng lại gặp khó khăn thực thao tác bình diện trí tuệ Điều có nghĩa học sinh lớp 1, nhìn chung, chƣa có thống tƣ giữa" thao tác với thuật ngữ thao tác với đối tƣợng ( phạm vi yêu cầu chƣơng trịnh học ), thao tác bị phụ thuộc nhiều vào điểm tựa trực quan Có thể coi đặc điểm việc lĩnh hội khái niệm số tự nhiên học sinh lớp Cũng theo ý kiến giáo viên, qua thời gian dạy thử nghiệm, bƣớc đầu cho thấy, dạy học theo sách giáo khoa có tác dụng tốt đến khả tƣ học sinh, em nhạy bén suy nghĩ, kỹ tính toán tốt Trong học, học sinh đƣợc thực hành, thảo luận nhiều nên giúp em mạnh dạn, tự nhiên phát biểu trƣớc lớp Về phía giáo viên, học sinh lớp chậm nên giáo viên khó khăn tổ chức lớp Bên cạnh việc soạn theo yêu cầu sách giáo khoa tự làm đồ dùng say học đòi hỏi nhiều thời gian, đặc biệt nhiều thời gian để chọn trò chơi phù hợp IV Khảo sát tập môn học : Trên sở tập sách dáo khoa tập toán 1, lựa chọn, làm thử điều chỉnh Công việc đƣợc học kỳ I đến học kỳ II năm học 2002 - 2003, đƣợc thực trƣờng địa bàn nghiên cứu Từ kết thử nghiệm hình thành công cụ nghiên cứu khảo sát đƣợc tiến hành vào cuối học kỳ II 511 học sinh lớp trƣờng tiểu học địa bàn nghiên cứu ( tổng cộng 15 lớp, lớp/trƣờng ) Các học sinh đƣợc chia thành nhóm ngồi xen kẽ nhau, thực tập theo nội dung dạng khác Do mục đích nghiên cứu đánh giá thành tích học tập nên qua trình khảo sát theo nguyên tắc với dáo viên tạo không khí thoải mái, động viên 15 khuyến khích học sinh làm bài, học sinh nhỏ nên phải giải thích thêm yêu cầu ra, làm mẫu để em hiểu thực Các hoạt động với thời gian làm học sinh chiếm khoảng a Khảo sát số kỹ : Phần yêu cầu học sinh làm số tập, qua tìm hiểu khả thực thao tác bình diện trực quan ( tính theo cột dọc ) bình diện trí tuệ ( tính theo hàng ngang, tìm thành phần chƣa biết.- số dấu phép tính ) phạm vi đến 100 Kết nhƣ sau : - Tính giá trị biểu thức : + Tính theo cột dọc : Bài 14 42 47 25 Bài 27 53 68 48 + + 35 Tỷ lệ làm 94,5 24 93,3 37 90,6 + 20 + 72 90,6 Tỷ lệ làm đúng, n=255 97,7 40 97,3 35 97,7 30 96,3 đúng, n=256 + Tính theo hàng ngang phạm vi 10 với hai dấu phép tính cộng, trừ : Bài 8+1-8 Bài 4+5-8 Tỷ lệ làm đúng, n=145 92,4 Tỷ lệ làm đúng, n=142 96,5 Kết làm cho thấy, thao tác đƣợc thực điều kiện có điểm tựa trực quan, nhƣ tính theo cột dọc không nhớ tính theo hàng ngang ( có hai phép tính ) phạm vi đơn vị, học sinh làm đạt kết cao Nhƣng điểm tựa trực quan, nhƣ trƣờng hợp dƣới dây, kết làm giảm dần với việc tăng số lƣợng thao tác Số liệu dƣới cho thấy rõ điều : + Tính theo hàng ngang phạm vi 100 với hai dấu phép tính cộng, trừ Bài Bài 23+74 77-67 45-40 32+47 98-84 75-50 Tỷ lệ làm đúng, Tỷ lệ làm 87,5 89,8 87,1 88,7 87,5 89,8 n=255 đúng, n=256 + Tính theo hàng ngang phạm vi 100 với hai dấu phép tính cộng, trừ Bài Bài 37-7+5 42-22-20 27-6+5 62-42-20 Tỷ lệ làm đúng, n=255 Tỷ lệ làm đúng, 75,7 76,1 76,9 80,5 n=256 Đặc điểm thực thao tác bình diện trí tuệ đƣợc thể học sinh làm tập yêu cầu tìm thành phần chƣa biết phép tính, nhƣ tập điền số điền dấu Kết làm cho thấy học sinh không gặp khó khăn thực thao tác cộng, trừ ( thao tác đơn ) nhẩm phạm vi đơn vị trƣờng hợp thao tác xuôi ( 6+ =9; =4 ) Trong trƣờng hợp thực thao tác ngƣợc ( 7= +5; 5= -3 ) 16 học sinh gặp khó khăn thực thao tác trừ Khi số lƣợng thao tác tăng lên ( +34=5; 4= -7+2 ) kết làm giảm Các yêu cầu điền dấu phép tính có kết tƣơng tự - Tìm thành phần chƣa biết phép tính : + Điền số : Bài 6+ =9 9- =4 7= +5 5= -3 +3-4=5 4= -7+2 Tỷ lệ làm đúng, n=142 97,2 97,9 93,7 47,9 61,9 24,6 + Điền dấu +, - : Bài 4+8=9 3-2=6 6=6 3-3 9=7 2+4 Tỷ lệ làm đúng, n=145 66,2 70,3 57,2 48,3 Qua kết làm bài, cách chung nhất, đƣa nhận xét sau : - Tìm thành phần chƣa biết phép tính : - Kết làm học sinh phụ thuộc vào vòng số ( phạm vi 10 hay phạm vi 100 ) tính chất thao tác ( thao tác bình diện trực quan - tính theo cột dọc, thao tác đơn hay thao tác bình diện trí tuệ - tính theo hàng ngang, tính nhẩm, kết hợp thao tác ) - Ở nội dung yêu cầu tính giá trị biểu thức, yêu cầu thực thao tác bình diện trực quan ( tính theo cột dọc ), phải làm phép tính với số có hai chữ số nhƣng học sinh dựa sở phép tính cộng, trừ không nhớ ( cộng, trừ phạm vi 10 ), hay yêu cầu thực thao tác bình diện trí tuệ (- tính theo hàng ngang, có hai dấu phép tính cộng trừ) nhƣng giới hạn phạm vi 10, nhầm lẫn nhƣng kết làm tốt - Cũng nội dung yêu cầu tính giá trị biểu thức, yêu cầu thực thao tác bình diện trí tuệ ( tính theo hàng ngang, có hai dấu phép tính cộng trừ, phạm vi 10 ) tỷ lệ làm thấp - có tỷ lệ làm 90% - Ở yêu cầu thực thao tác bình diện trí tuệ phức tạp ( tìm thành phần chƣa biết phép tính ), việc phải thực thao tác bình diện trí tuệ có yếu tố ẩn học sinh lúc phải thực số thao tác, phối hợp chúng với Kết làm cho thấy, nội dung này, tập yêu cầu tính toán phạm vi lũ, nhƣng số lƣợng thao tác tăng lên, thao tác xuôi yêu cầu thực thao tác ngƣợc tạo khó khăn cho học sinh ( kết làm thấp dần ) Kết trên, nhìn chung, thống với ý kiến đánh giá giáo viên, theo kỹ sau chƣa tốt học sinh, nhƣ : thuộc bảng cộng phạm vi 10 biết cộng nhẩm phạm vi 10; thuộc bảng trừ phạm vi 10 biết trừ nhẩm phạm vi 10; biết tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ; biết tìm thành phần chƣa biết phép tính; nhận biết bƣớc đầu mối quan hệ phép cộng phép trừ Tóm lại, kết luận trình lĩnh hội khái niệm số tự nhiên học sinh thƣờng gặp khó khăn thực thao tác tính bình diện trí 17 tuệ, tính nhẩm, đặc biệt thực thao tác ngƣợc phối hợp thao tác với Vấn đề quan trọng, dù giai đoạn đầu trình lĩnh hội khái niệm toán, nhƣng điều quan trọng bên cạnh việc rèn kỹ thuật thực phép tính, bƣớc cần rèn cho học sinh có thói quen tƣ linh hoạt, uyển chuyển ( thói quen, mà mặt tâm lý, nhìn vật theo nhiều góc độ khác nhau, không bị chi phối, ràng buộc biểu bề đa dạng, ấn tƣợng cảm tính, nhƣ thƣờng thấy trẻ mầm non ) Đó sở hình thành thao tác trí tuệ, sở hình thành khái niệm Điều phù hợp với mục tiêu việc dạy học theo chựơng tình thông qua dạy học để phát triển tƣ ( so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa khái quát hóa ) học sinh Chúng xây dựng thử nghiệm số tập bổ trợ nhằm giúp học sinh dần khắc phục khó khăn thƣờng gặp trình lĩnh hội khái niệm số tự nhiên nhƣ trình bày Những tập ( dƣới dạng phiếu tập cá nhân ) đƣợc xem nhƣ phần bổ xung cho chƣa kịp làm lớp, không lặp lại làm ( sách tập nhìn chung nhƣ ), chúng tạo thêm hội để học sinh thể hiểu biết mình, khai thác hết khía cạnh kiến thức học, đồng thời sở để giáo viên đánh giá cụ thể học sinh Tùy thuộc vào chỗ học sinh thể nhƣ tập, giáo viên có đƣợc cách nhìn sát điểm mạnh nhƣ chỗ yếu đối tƣợng dạy, từ có điều chỉnh phù hợp Đây thể quan điểm cá biệt dạy học b Thử nghiệm số tập bổ trợ : Trong nghiên cứu xây dựng tập theo theo tiêu chí sau : - Các tình khác : theo tiêu chí có hai loại tình : + Tình xác định - phép tính có sẩn, yêu cầu thực thao tác tính toán theo quy trình xác định Trong tình tập bổ trợ đƣợc đƣa theo nguyên tắc vừa thay đổi mức độ khó theo chiều ngang ( khó mặt tâm lý ), ví dụ cho học sinh làm tập dạng sau : Đúng ghi đ, sai ghi s : 48-28=20 53+35 >89 68 < 35+33 45 > 88-44 vừa thay đổi mức độ khó theo chiều dọc ( khó kiến thức ), ví dụ cho học sinh làm bƣớc tập dạng : Đúng ghi đ, sai ghi s : 45 > 88-44 Điền dấu >, + 10 Điền dấu +, - : 39=37 2+4 + Tình chƣa xác định - yêu cầu tự lập phép tính tính toán ( tập mở ) Trong tình tập đƣợc xây dựng theo nguyên tắc tƣơng tự - Bài tập có yếu tố ngôn ngữ : khả tách quan hệ lƣợng quan hệ đƣợc thể dƣới dạng ngôn ngữ chứng tỏ học sinh nắm đƣợc đối tƣợng ( khua cạnh lƣợng ) thực đƣợc thao tác với đối tƣợng Và đa dạng ngôn ngữ 18 ảnh hƣởng đến kết phản ánh quan hệ lƣợng chứng tỏ học sinh gặp khó khăn mặt Các tiêu chí đƣợc cụ thể hóa tập đƣợc học sinh làm với kết nhƣ sau : Bài tập với tình xác định Đúng ghi đ, sai ghi s Bài 84-34=50 34+64 > 99 79 < 34+41 25 > 48-24 Tỷ lệ làm đúng, n=256 79,7 77,7 66,0 54,7 48-28=20 53+35 >89 68 < 35+33 45 > 88-44 80,0 70,9 53,3 39,2 45+44 89 78-34 45 25 12+14 23 49-26 90,1 91,5 87,3 87,3 37=31+ 43=49- 38= +18 34= -15 56,1 46,5 44,7 26,3 Đúng ghi đ, sai ghi s Bài Tỷ lệ làm đúng, n=255 Điền dấu >, -4 > +6-8 7+2- < 20 > + 10 61,4 53,1 28,9 28,3 24,8 57,2 Điền dấu +, - : Bài Tỷ lệ làm đúng, n=110 55 3-2=56 39=37 2+4 62,7 42,7 19 Bài tập với tình không xác định ( tập dạng mở ) Điền số Bài - Tỷ lệ làm n=145 = + 70,0 Bài Tỷ lệ làm n=110 < 62,1 - = > > 10,0 - 31,7 - + 31,8 > 20,0 Điền số dấu +, Bài 15 Tỷ lệ làm n=110 Bài Tỷ lệ làm n=145 10 = 48 56,4 10 30 30,0 = 15 30 61,4 27 14 39,4 20 < 20 12,7 > 78,6 Điền dấu +, -, >, [...]... nằm trong một hệ thống Quá trình hình thành khái niệm đi liền với quá trình khái quát hóa và quá trình nhận biết ra khái niệm Nhờ 1 Hồ Ngọc Đại : Tâm lý học dạy học NXBGD Hà Nội, 19 83 13 khái quát hóa mà có khái niệm bậc cao, trong hệ thống khái quát khái niệm bậc cao bao hàm các khái niệm mà mỗi khái niệm đó là một trƣờng hợp riêng Khái niệm khoa học có đặc điểm là dùng một khái niệm khác làm trung gian... trình là những khó khăn học sinh lớp 1 gặp phải trong quá trình hình thành khái niệm số tự nhiên, và trên cơ sở đó đã xây dựng công cụ nghiên cứu CHƢƠNG III : KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU I Khảo sát giáo án của giáo viên dạy lớp 1 : 1. 1 Múc đích, nội dung, công cụ : - Mục đích : Từ giác độ tâm lý học tìm hiểu trình tự các bƣớc hoạt động dạy của giáo viên ( dự định sẽ thực hiện ) nhằm hình thành khái niệm ở học. .. biệt, vì ở phép đếm trong phạm vi 10 0, học sinh sẽ học một khái 31 niệm rất cơ bản là khái niệm về cấu tạo thập phân của số và khái niệm về hệ đếm thập phân với đơn vị mới là chục, trăm Trong phần này khi dạy cách viết các số đến 10 0 thì việc làm cho học sinh nắm vững đƣợc giá trị của các chữ số theo vị trí là rất quan trọng : trong một số có 2 chữ số thì chữ số ở hàng bên trái sẽ có giá trị gấp 10 lần... : " Một con chim bồ câu, một bạn gái, một chấm tròn, một con tính đều có số lƣợng là một, ta dùng số một để chỉ số lƣợng của mỗi nhóm đồ vật đó, số một viết bằng chữ số 1 " + Giới thiệu chữ số 1 in, chữ số 1 viết - Giới thiệu số 2, 3 : Làm tƣơng tự - Hƣớng dẫn học sinh chỉ vào hình vẽ các cột hình lập phƣơng ( hoặc các cột ô vuông ) để đếm từ 1 đến 3 rồi đọc ngƣợc lại - Hƣớng dẫn học sinh viết một. .. cơ sở để học các phép tính cộng trừ không nhớ và có nhớ trong phạm vi 10 0, 10 00 và các vòng số lớn hơn Việc hình thành khái niệm về số đối với học sinh tiểu học nói chung, học sinh lớp 1 nói riêng là một vấn đề rất khó khăn ở chỗ khái niệm về số rất trừu tƣợng đối với lứa tuổi này vì tƣ duy, nhận thức nói chung, của học sinh còn bị chi phối bởi những yếu tố trực quan, cảm tính của sự vật, hiện tƣợng... 2 Nhƣ vậy khi học sinh xong 20 số đầu, học sinh sẽ không khó khăn khi gặp các trƣờng hợp : 34 11 +4= 10 + 1 +4= 10 + 5 = 15 15 - 3 = 10 + 5 - 3 = 10 + 2= 12 Hai ví dụ sau về nội dung " Phép cộng trong phạm vi 6 " và " Phép trừ trong phạm vi 6 " cũng cho thấy một đặc điểm tƣơng tự nhƣ đã gặp trong hai ví dụ trên về giáo án của bài " Hai mƣơi - Hai chục " Trong giáo án thứ nhất việc hình thành phép tính... là phƣơng thức đúng duy nhất Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm ở học sinh thầy giáo phải tổ chức hành động của học sinh tác động vào đối tƣợng theo đúng quy trình hình thành khái niệm ( cũng chính là logic của khái niệm ) mà trƣớc đây đã đƣợc con ngƣời phát hiện ra Chính quá trình tổ chức hành động của học sinh nhƣ vậy là quá trình biến logic tĩnh của đối tƣợng thành logic động của nó, nhằm... đề trong học tập và trong đời sống - Giúp học sinh hình thành phƣơng pháp học tập, đặc biệt là phƣơng pháp tự học môn toán ( tự phát hiện, tự giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh kiến thức mới, biết vận dụng các kiến thức và kĩ năng của môn học trong thực hành và trong đời sống ) - Phát huy thế mạnh của môn toán trong hình thành và phát triển các kỹ năng tƣ duy, kỹ năng giao tiếp và hợp tác của học sinh. .. tƣợng, trong đó có hình thành khái niệm toán II Cơ sở thực tiễn về hình thành khái niệm toán : 2 .1 Về chƣơng trình toán 1 : a Mục tiêu : - Bƣớc đầu có một số kiến thức cơ bản, đơn giản và thiết thực về : phép đếm; các số tự nhiên trong phạm vi 10 0; phép cộng và phép trừ ( không nhớ ) trong phạm vi đó; độ dài va đo độ dài trong phạm vi 20cm; tuần lễ và ngày trong tuần; đọc giờ đúng trên mặt đồng hồ; một số. .. ) để đƣa học sinh đến chỗ hình dung số lƣợng tập hợp bằng cách trừu tƣợng hóa và đi đến kết luận về số lƣợng các tập hợp tƣơng đƣơng * Biểu diễn số lƣợng các tập hợp đó bằng chữ số và đọc tên số * Cho học sinh nêu các ví dụ về tập hợp các đồ vật có số lƣợng là số đang học * Cho học sinh đếm xuôi, đếm ngƣợc tới số đó Thứ tự các bƣớc thực hiện để hình thành khái niệm về số 1, 2, 3 nhƣ trên ( ở dạng kế ... ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HCM BÁO CÁO KHOA HỌC NGHIÊN CỨU BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC MỘT SỐ KHÓ KHĂN THƢỜNG GẶP TRONG QUÁ TRÌNH HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM SỐ TỰ NHIÊN Ở HỌC SINH LỚP THEO CHƢƠNG TRÌNH TIỂU HỌC 2000. .. tài : "NGHIÊN CỨU BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC MỘT SỐ KHÓ KHĂN THƢỜNG GẶP TRONG QUÁ TRÌNH HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM SỐ TỰ NHIÊN Ở HỌC SINH LỚP THEO CHƢƠNG TRÌNH TIỂU HỌC 2000 " Mục đích nghiên cứu : Nêu đƣợc... khoa học : Ở học sinh lớp 1, khái niệm số tự nhiên đƣợc hình thành sở khái quát hóa khía cạnh lƣợng vật tƣợng Hình thành khái niệm số tự nhiên hình thành học sinh khả thực đƣợc thao tác với số