TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành Sư phạm Vật Lý PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHI ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM GIẢNG DẠY CHƯƠNG 7. LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12NC Giáo viên hướng dẫn: ThS-GVC TRẦN QUỐC TUẤN Sinh viên thực hiện: THẠCH THỊ THANH NHÀN MSSV: 1100239 Lớp: SP Vật Lý K36 Cần Thơ, 5/2014 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Lời cảm ơn Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình. Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học cùng với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô trong những năm vừa qua. Em xin chân thành cảm ơn tất cả quý thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm. Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các anh chị đi trước và bạn bè đặc biệt là các bạn lớp sư phạm vật lý khóa 36 đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài. Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt. Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn ! Trân trọng SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn. Trang 2 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Nhận Xét Của Giảng Viên Hướng Dẫn ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Cần Thơ, ngày……tháng……năm…..2014. ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Trang 3 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài................................................................................................................. 6 2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................................... 7 3. Giả thuyết khoa học. ........................................................................................................... 8 4. Nhiệm vụ đề tài. .................................................................................................................. 8 5. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu. ......................................................................... 8 6. Đối tượng nghiên cứu. ........................................................................................................ 9 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài. ............................................................................................ 9 8. Các chữ viết tắt trong luận văn ........................................................................................... 9 Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông. ..................................................... 9 1.1.1. Mục tiêu của giáo dục nước ta. ..................................................................................... 9 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học.................................................................................... 10 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học. ............................................ 15 1.2.1. Khắc phục cách dạy học truyền thống. ....................................................................... 15 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh. ............................................. 16 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học. ................................................. 17 1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình DH. ........ 18 1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT……………………………………………….18 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại……………………………………………………………….......18 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng. .......................................................................... 19 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm............................................................ 19 1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới............ 19 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. ........................................ 20 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề............................................ 20 1.4.3. Rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức vật lý. ..................................................... 21 1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học. ...................................21 1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, DH hợp tác.................................................. 22 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học. ........................................................................................ 23 1.5.1. Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học. ................................................................ 23 1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ............................................... 25 Trang 4 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 1.6. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ............................................................................................ 25 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá. ................................................................................... 25 1.6.2. Các hình thức kiểm tra. ............................................................................................... 27 1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá. ........................................................................................ 27 1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. .................................................... 28 Chương 2. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Tầm quan trọng của phương pháp thực nghiệm trong chương trình THPT mới. .......... 29 2.1.1. Mục tiêu chung của chương trình THPT mới. ............................................................ 29 2.1.2. Mục tiêu của chương trình VL THPT mới. ................................................................ 32 2.2. Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong DHVL ở THPT. ....... 33 2.3. PPTN trong nghiên cứu khoa học VL............................................................................ 33 2.3.1. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học VL.................... 33 2.3.2. Phương pháp thực nghiệm. ......................................................................................... 34 2.3.3. Các giai đoạn của PPTN. ............................................................................................ 34 2.4. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý. ........................................................... 35 2.4.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý. ........................................................ 35 2.4.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý. ........................................................... 35 2.4.3. Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN. ................................ 36 2.4.4. Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong DHVL. .......................... 40 2.5. Tổ chức DHVL theo PPTN ở trung học phổ thông. ...................................................... 40 2.5.1. Các dạng hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN. ............................................... 40 2.5.2. Rèn luyện cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN. ................................ 41 2.5.3. Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN ...... 42 2.5.4. Các mức áp dụng PPTN trong dạy học VL ở trường phổ thông. ............................... 43 2.6. Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN. ............................................................ 43 Chương 3. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 3.1. Phương pháp tích cực hóa. ............................................................................................. 44 3.1.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. ................................................................ 44 3.1.2. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. .......................................... 44 3.1.3. Những đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực. ............................................................. 46 3.1.4. Các phương pháp dạy học tích cực. ............................................................................ 47 3.2. Phương pháp giải quyết vấn đề ...................................................................................... 48 3.2.1. Khái niệm .................................................................................................................... 48 Trang 5 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 3.2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học ............................................................... 48 3.2.3. Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề ............................................................ 49 3.2.4. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ......................................................... 51 3.2.5. Các pha của tiến trình DH giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức VL mới ........ 53 3.3. Phương pháp tự học ....................................................................................................... 54 3.3.1. Phương pháp tự học trong quá trình dạy học vật lý .................................................... 54 3.3.2. Biện pháp thực hiện ....................................................................................................55 3.3.3. Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học ............................. 56 3.4. Phương pháp diễn giảng ................................................................................................ 57 3.4.1. Phân tích các thuật ngữ ............................................................................................... 57 3.4.2. Những yêu cầu của bài diễn giảng .............................................................................. 57 3.4.3. Nhược điểm của phương pháp diễn giảng ..................................................................58 3.4.4. Phương pháp diễn giảng tích cực ................................................................................ 58 Chương 4: THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 7. LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 4.1. Đại cương về chương Lượng tử ánh sáng. .....................................................................59 4.1.1. Mục tiêu của chương...................................................................................................59 4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung và nhận xét. .......................................................................... 60 4.2. THIẾT KẾ GIÁO ÁN MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG .................................61 4.2.1. Bài 43: Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện. .............................. 62 4.2.2. Bài 44: Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng. ..................... 70 4.2.3. Bài 46: Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở và pin quang điện. ................. 75 4.2.4. Bài 48: Hấp thụ và phản xạ lọc lựa ánh sáng. Màu sắc các vật. .................................81 Chương 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................... 86 5.1. Mục đích ........................................................................................................................ 86 5.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................................86 5.3. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................................86 5.4. Kế hoạch giảng dạy ........................................................................................................ 86 5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ..................................................................................... 86 5.6. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................................... 86 5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết......................................................................................................... 86 5.6.2. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................................94 PHẦN KẾT LUẬN ............................................................................................................. 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................................96 Trang 6 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI. Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành GDĐT có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực, sự nghiệp GDĐT phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ, muốn vậy chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước. Vì thế vấn đề đặt ra là đòi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới, kịp thích nghi với sự phát triển của xã hội và sự tăng nhanh về khối lượng tri thức của loài người. và một trong những nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay là vấn đề dạy học phát huy tính tích cực của HS. Cùng với nghị quyết TW2 về đổi mới giáo dục Việt Nam chỉ rõ: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi…” [3, tr49]. Để đáp ứng được nhu cầu đó, đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ toàn diện về cả nội dung lẫn PPDH “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh…” [2, tr8] nhằm tạo ra những con người có nhân cách, có năng lực, có thể tham gia vào các lĩnh vực đáp ứng nhu cầu thực tế của xã hội. Bên cạnh đó đội ngũ GV cũng đóng một vai trò vô cùng quan trọng để giúp cho ngành GD thực hiện được sứ mệnh cao cả đó. Hồ chủ tịch đã từng nói “Không có thầy thì không có giáo dục”. Rõ ràng phát triển đội ngũ GV là yêu cầu cấp thiết, là yếu tố cơ bản có ý nghĩa quyết định trong việc phát triển GD. Để có thể dạy tốt, để trở thành người GV thực thụ trong tương lai, chúng em phải biết vận dụng những kiến thức và PP mà thầy (cô) đã truyền đạt, áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong học tập, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới GD phổ thông hiện nay của nước ta, để tạo ra nguồn nội sinh có đầy đủ tài đức phục vụ cho nước nhà. Trang 7 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Chính vì những lý do đã nêu và người GV Vật lý trong tương lai, em nhận thức rõ tầm quan trọng và muốn nghiên cứu sâu hơn về vấn đề nêu trên nên em đã chọn đề tài: “Phát huy tính tích cực học tập của HS khi áp dụng PPTN giảng dạy chương 7. Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC”. 2. Mục đích nghiên cứu. Nghiên cứu việc phát huy tính tích cực học tập của HS khi áp dụng PPTN giảng dạy chương 7. Lượng tử ánh sáng, VL 12 THPT. 3. Giả thuyết khoa học. Vận dụng LLDH hiện đại, có thể phát huy tính tích cực học tập của HS khi áp dụng PPTN giảng dạy chương 7. Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC. 4. Nhiệm vụ đề tài.  Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH VL ở THPT để đưa ra quy trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực trong DHVL.  Nghiên cứu cơ sở lý luận cũng như ý nghĩa và tầm quan trọng của việc áp dụng PPDH theo tinh thần đổi mới nhằm phát huy tính tích cực của HS.  Nghiên cứu chương 7. Lượng Tử Ánh Sáng, VL 12 NC. Vận dụng PPTN soạn giảng thử nghiệm một số bài nhằm dựa trên kết quả của TN để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. o Bài 43: Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện. o Bài 44: Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng. o Bài 46: Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở và pin quang điện. o Bài 48: Hấp thụ và phản xạ lọc lựa ánh sáng. Màu sắc các vật.  Chế tạo và sử dụng một số dụng cụ TN đơn giản, làm một số bản vẽ sẵn.  Sử dụng công nghệ thông tin. 5. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu.  Nghiên cứu kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình thực tập.  Nghiên cứu kinh nghiệm làm luận văn của các anh chị khóa trước.  Tổng kết kinh nghiệm: quan sát, theo dõi, học tập kinh nghiệm thầy cô bạn bè.  Phương tiện nghiên cứu: nghiên cứu tài liệu như các sách và báo về khoa học VL phục vụ cho đề tài…  Thực nghiệm sư phạm: sử dụng PP nhận thức khoa học nêu ở chương 2 để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng DH ở trường phổ thông.  Quan sát sư phạm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm tra trắc nghiệm. Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và PP đã dùng. Trang 8 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 6. Đối tượng nghiên cứu. Các hoạt động DH của GV và HS nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS khi áp dụng PPTN giảng dạy chương 7. Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC. 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài.  GĐ 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu.  GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.  GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài.  GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng giảng dạy chương 7. Lượng Tử Ánh Sáng, VL 12 NC  GĐ 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT.  GĐ 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Power Point.  GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp. 8. Các chữ viết tắt trong luận văn  Sách giáo khoa: SGK  Dạy học: DH  Sách giáo viên: SGV  Giáo viên: GV  Trung học phổ thông: THPT  Học sinh: HS  Công nghệ thông tin: CNTT  Nâng cao: NC  Phương pháp dạy học: PPDH  Vật lý: VL  Phương pháp thực nghiệm: PPTN  Thí nghiệm: TN  Phương pháp:  Giáo dục: PP Trang 9 GD Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông. Đổi mới GD THPT gắn bó chặt chẽ và thực chất là nằm trong khuôn khổ của GD phổ thông nói chung, tuân thủ các định hướng, nguyên tắc chung của công cuộc đổi mới GD này. Vì vậy, trước hết hãy điểm lại những vấn đề chung của đổi mới chương trình GD phổ thông. 1.1.1. Mục tiêu của giáo dục nước ta. Cùng với xu thế chung của cả thế giới, trong thập kỉ cuối của thế kỉ 20, cả nước ta đã khởi động trào lưu đổi mới PPDH từ các trường Đại học, đặc biệt là các trường Đại học sư phạm, cho tới các trường phổ thông. Nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ yếu cho việc phát triển kinh tế là tri thức. Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp GD thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Nền GD không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”.[3, tr49] Thực tế ngày nay phần lớn GV vẫn dạy theo PPDH truyền thống. Thực chất của PP này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Bên cạnh đó, GV không quan tâm đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền GD của nước ta chuyển dần từ trang bị Trang 9 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới. Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương PP tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên Đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [3, tr50] 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học. Rút kinh nghiệm từ những lần thay sách trước đây, việc đổi mới chương trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH. Chỉ có sự đổi mới căn bản PPDH chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong GD, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.  Định hướng đổi mới phương pháp dạy học. - Định hướng đổi mới PP dạy và học đã được xác định trong nghị quyết Trung Ương 4 khóa VII (1- 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999). - Luật Giáo dục điều 282, đã ghi “PP GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. - Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. - Yêu cầu đổi mới PPDH đã được các tác giả sách quán triệt vào quá trình lựa chọn vào nội dung SGK, vào việc trình bày SGK và SGV. GV và cán bộ quản lý trường THPT cần nắm được những yêu cầu và quy trình đổi mới các PPDH đặc biệt cán bộ quản lý chịu trách nhiệm trực tiếp việc này cần quan tâm và đặt vấn đề đổi mới PPDH ở đúng tầm của nó trong sự phối hợp với các hoạt động toàn diện của nhà trường. Ban giám hiệu cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của GV và cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ GV vận dụng các PPDH thích hợp với môn học, đặc điểm của HS, điều kiện dạy và học ở địa phương làm cho hoạt động đổi mới PPDH ngày càng được mở rộng và có hiệu quả hơn. Tuy nhiên đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PP Trang 10 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với các PP hiện đại.  Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. + Trong PP tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm TN, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kỹ năng mới, vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. + Dạy theo cách này, GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. - Dạy và học chú trọng rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp NC hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH. + Trong xã hội đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ PP học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng. + Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẩn của GV. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. + Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Trang 11 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn + Áp dụng PP tích cực ở trình độ ngày càng cao thì sự phân hóa ngày càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. + Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học được nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo. + Trong nhà trường PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong DH là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thật sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. + Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu GD mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. + Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. + Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. + Theo hướng phát triển các PP tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Trang 12 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn + Với sự giúp đỡ của các thiết bị kỹ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc năng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. + Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV. Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau: Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Quan phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý hội, qua đó hình thành kiến thức, niệm thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực kỹ năng, tư tưởng, tình cảm. và phẩm chất. Truyền thụ tri thức, truyền thụ Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy Bản chất và chứng minh chân lý của GV HS cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thức các năng lực (sáng tạo, Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ hợp tác,…) dạy PP và kỹ thuật lao động KH, năng, kỹ xảo. Học để đối phó với Mục dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu thi cử. Sau khi thi xong những tiêu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học thường bị bỏ quên điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS hoặc ít dùng đến. và cho sự phát triển xã hội. Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, TN, bảo tàng, thực tế… gắn với: Nội - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của Từ SGK+SGV dung HS. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương. - Những vấn đề HS quan tâm. Phương Các PP diễn giảng, truyền thụ Các PP tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề pháp kiến thức một chiều. DH tương tác. Hình thức tổ chức Cố định: Giới hạn trong bức tường của lớp học, GV đối diện với cả lớp. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng TN, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm, cả lớp đối diện với GV. Trang 13 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn  Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở THPT - Thực chất của DH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỷ gần đây cũng đã có nhiều PP tích cực. Các sách lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức thì các PP thực hành là “tích cực” hơn các PP trực quan, các PP trực quan thì “tích cực” hơn các PP dùng lời. - Muốn thực hiện DH tích cực thì cần phát triển các PP thực hành, các PP trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm. - Đổi mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống PPDH quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để GD từng bước tiến lên vững chắc. Theo hướng nói trên, nên quan tâm phát triển một số PP dưới đây. + Vấn đáp tìm tòi: Vấn đáp (đàm thoại) là PP trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được bài học. Có ba PP (mức độ) vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh họa và vấn đáp tìm tòi. + Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở PPDH mà phải đặt như một mục tiêu GD và đào tạo. Trong DH phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình DH trong mối quan hệ thống nhất với PPDH. + Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ là mới với đa số GV. Ở những trường từng tham gia các dự án GD dân số, GD môi trường, phòng chống HIV/AIDS, lạm dụng ma túy, GV đã được làm quen với PP này do các chuyên gia quốc tế hướng dẫn. Trang 14 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy PP này còn được gọi là PP cùng tham gia, nó như một PP trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với sự việc chung của cả lớp. Trong họat động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý quan trọng của PP này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm, là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới. + Dạy theo dự án Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế - xã hội, đặc trưng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án. Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện hành chính, điều kiện vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau, có thể cần sự tham gia của GV trong nhiều môn học. DH theo dự án là hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể,… Những PP gợi ý trên đây là chung cho nhiều môn học ở trường phổ thông. Tùy từng môn học có thể vận dung một số PP đặc thù khác. 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học. Có thể xem Nghị quyết TW 2 là phương hướng chiến lược đổi mới, phương hướng chiến lược này bao gồm bốn điểm sau đây: 1.2.1. Khắc phục cách dạy học truyền thống.  Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH Trang 15 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể.  Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu DH cũ là GV độc thoại, giảng giải, kiểm tra, đánh giá, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu. Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của GD chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách. Theo kiểu DH này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy. Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó. Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả DH. Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV . Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới.  Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.  HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV. 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh.  Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa. Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy Trang 16 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học. Không ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn: - Tập cho HS PP đọc sách. - Phát phiếu học tập ở nhà cho HS. - Tập cho HS làm quen với các PP NTĐT của VL: PPTN, PPMH, PPTT.  Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy- trò và trò- trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa, mặt khác trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS.  Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em. 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học.  Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện Trang 17 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực. Muốn vậy GV cần: - Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập… - Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức. - Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PP NTĐT của VL như PPTN, PPMH, PPTT vào trong quá trình DH. 1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học.  Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả. Đổi mới PPDH giúp người ta tìm những “PP làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH: - Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead. - Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor. - CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính. - Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện, networking để DH.  Tăng cường sử dụng phương tiện DH, TBDH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp. 1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT. VL ở trường phổ thông chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, TN và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vây cần: 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại, có hệ thống, bao gồm: - Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống sản xuất. - Những định luật và nguyên lý VL cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS. - Những nét chính của các thuyết VL quan trọng nhất. - Những hiểu biết cần thiết về PPTN và PPMH trong VL học. Trang 18 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn - Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của VL trong đời sống sản xuất. 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng. Trong việc DHVL phải chú ý rèn luyện cho HS những kỹ năng sau: - Các kỹ năng thu lượm thông tin về VL từ quan sát thực tế, TN,… - Các kỹ năng xử lý thông tin về VL như: xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự khái quát hóa… - Các kỹ năng truyền đạt thông tin về vật như: trình bày kết quả quan sát, báo cáo TN… - Kỹ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng và giải các bài tập VL PT. - Kỹ năng thực hành VL, bao gồm kỹ năng sử dụng các dụng cụ đo lường VL đơn giản, kỹ năng lắp đặt các TN VL đơn giản. 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm. - Sự hứng thú học tập môn VL, nói rộng hơn là lòng yêu thích khoa học. - Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về VL của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường - Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ. - Tính trung thực trong khoa học. - Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong lao động học tập và nghiên cứu. Ý thức tự học cũng như học hỏi người khác. 1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới.  Mục tiêu đổi mới - Đối với HS: + Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại. + Rèn luyện và phát triển các kĩ năng: quan sát các hiện tượng, quá trình VL trong tự nhiên, sử dụng các dụng cụ VL… + Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm, có hứng thú học VL, tìm tòi khoa học thông qua vận dụng các PPNT đặc thù VL trong quá trình học tập. - Đối với GV: + Biết nội dung cơ bản của việc đổi mới PP DHVL ở trường THPT, các yêu cầu và nội dung của việc thiết kế bài học. + Có kĩ năng soạn giáo án vận dụng kiểu DH theo PPDH tích cực. Trang 19 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.  PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả.  Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của mình, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thề hoàn thành được.  Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình học. 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề.  Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề - bài toán theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu DH này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú học tập, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo.  Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách Trang 20 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn trả lời. Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.  PP tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau: - Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi. - Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết. - Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế. - Tổ chức TN kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới. - Phát biểu kết luận. 1.4.3. Rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức vật lý.  Một trong những nét đặt trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT khác nhau trong VL như: PPTN, PPMH, PPTT, PP phát hiện và giải quyết vấn đề - bài toán.  Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của VL học.  Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động. 1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.  Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH. - Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. - Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp. - Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, TN. Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường. Trang 21 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn - Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm TN. - Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH.  Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH. - Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…) - Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm. Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…). - Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH. + Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong GD và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH. + Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP. Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT. 1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, DH hợp tác.  PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ là mới với đa số GV. Ở những trường từng tham gia các dự án GD dân số, GD môi trường phòng chống HIV/AIDS, lạm dụng ma túy, GV đã được làm quen với PP này do các chuyên gia quốc tế hướng dẫn.  PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy Trang 22 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV.  Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy PP này còn được gọi là PP cùng tham gia, nó như một PP trung gian giữa làm việc độc lập của từng HS với sự việc chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý quan trọng của PP này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoạt động nhóm càng nhiều thì càng chứng tỏ PPDH càng đổi mới. 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học. 1.5.1. Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học.  Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học ta có thể chia thành các hoạt động sau: - Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ. - Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học. - Hoạt động thu thập thông tin. - Hoạt động xử lí thông tin. - Hoạt động truyền đạt thông tin. - Hoạt động củng cố bài học. Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2: Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ. Hoạt động của HS - Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV. - Nhận xét câu trả lời của bạn Hoạt động của GV - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi. - Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá. Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập. Hoạt động của HS - Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề. - Tiếp nhận nhiệm vụ học tập. Hoạt động của GV - Tạo tình huống học tập. - Trao nhiệm vụ học tập. Trang 23 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Hoạt động: Thu thập thông tin. Hoạt động của HS - Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu. - Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK. - Tìm hiểu bảng số liệu. - Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong TN. - Làm TN, lấy số liệu… Hoạt động của GV - Tổ chức hướng dẫn. - Yêu cầu HS hoạt động. - Giới thiệu nội dung, tài liệu cần tìm hiểu. - Giảng sơ lược nếu cần thiết. - Làm TN biểu diễn. - Giới thiệu, hướng dẫn làm TN, lấy số liệu. Hoạt động: Xử lí thông tin. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá nhân. - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS. - Tìm hiểu các thông tin liên quan. - Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS. - Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính qui luật - Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị của hiện tượng. và rút ra nhận xét, kết luận. - Trả lời các câu hỏi của GV. - Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp. - Tranh luận với bạn trong nhóm hoặc trong lớp. - Tổ chức hợp tác hóa kết luận. - Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông tin - Hợp thức về thời gian. thu được. Hoạt động: Truyền đạt thông tin. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Trả lời câu hỏi. - Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày - Giải thích các vấn đề. vấn đề. - Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận. - Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc - Báo cáo kết quả. bằng hình vẽ. - Hướng dẫn mẫu báo cáo. Hoạt động: Củng cố bài học. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Trả lời câu hỏi trắc nghiệm - Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc - Vận dụng vào thực tiễn. cá nhân hoặc theo nhóm. - Ghi chép những kết luận cơ bản. - Hướng dẫn trả lời. - Giải bài tập. - Ra bài tập vận dụng. - Đánh giá, nhận xét giờ dạy. Trang 24 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Ghi câu hỏi, bài tập về nhà. - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà. - Ghi những chuẩn bị cho bài sau. - Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau. 1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập Tên bài: ……………………………………………………. Tiết: …………………theo phân phối chương trình. A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ). 1. Kiến thức. 2. Kĩ năng. 3. Thái độ. B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…) 1. GV 2. HS 3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại. C. Tổ chức các hoạt động học tập Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần) Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1 Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2 Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố. Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà. D. Rút kinh nghiệmGhi những nhận xét của GV sau khi dạy xong. 1.6. Đổi mới kiểm tra, đánh giá 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá.  Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD.  Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS Trang 25 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.  Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD. Đánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học.  Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác động có chủ đích của hoạt động DH. Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, đội ngũ GV, quản lý DH…từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình GD. Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá).Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và thái độ của HS sau khi có những vốn kiến thức môn học.  Trong quá trình hình thành hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình GD bao gồm các mặt GD trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ. Đánh giá chất lượng học tập các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu GD đã đặt ra cho quá trình giảng dạy ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập.  Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt được. Mức độ đạt được các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên giá trị của sản phẩm mà quá trình DH đạt được. Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ Trang 26 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình GD phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK. Trong quá trình DH, GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra. Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu.  Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lượng học tập của HS. DH căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện. Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS. Việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lý GD, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình DH.  Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH.  Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS.  Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD. 1.6.2. Các hình thức kiểm tra.  Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm: - Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp. - Kiểm tra TN thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành TN, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả. - Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì. Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS. - Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi. 1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá.  Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là Trang 27 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele).  Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn VL nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động GD, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.  Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo mục tiêu GD.  Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.  Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.  Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác.  Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính GD, tính khoa học và logic về nội dung.  Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá. 1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động GD là : lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ. a. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng. Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ : - Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất. - Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản. - Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố. Trang 28 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu ....Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. b. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ...hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?”... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. c. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế).... mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các PP vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn. d. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh....Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Trang 29 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn e. Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ: - Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh. - Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể. - Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu. Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung. f. Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một PP, một nội dung kiến thức. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,…dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng. Trang 30 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ. a. Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom Mức độ 1.Nhậnbiết Định nghĩa Sự thực hiện Nhắc lại sự kiện. Nhắc lại ĐL, công thức.. Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa của Tìm được một trong các đại lượng 2.Thông hiểu các sự kiện. liên quan công thức. VDNL các nguyên lí và các trường TK được PA khi có đủ các thông 3.Vận dụng 4.Phân tích 5.Tổng hợp hợp riêng biệt. số cần thiết. VDNL vào các trường hợp phức hợp. TK được PA khi phải tìm các thông số cần thiết. VDNL vào các trường hợp phức hợp để trình bày một giải pháp mới. Tìm được lỗi trong các PA. VDNLvào các trường hợp để đưa ra 6.Đánh giá các giải pháp mới và SS nó với các TK được PA mới. giải pháp đã biết khác. b. Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom Mức độ 1. Tiếp nhận Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ Có mong muốn tham gia vào hoạt Chú ý nghe giảng, tham gia các động. hoạt động lớp. 2. Có trả lời, Thể hiện tán thành hay không, chưa Hoàn thành bài tập về nhà, tuân đáp ứng có lí lẽ. theo nội quy của trường. Trở thành có giá trị với bản thân. Tin và bảo vệ cái đúng. 3.Có lí lẽ, lượng giá 4. Được tổ chức hệ thống 5. Hình thành đặc trưng Xây dựng thành hệ thống có giá trị. Hình thành đặc trưng bản sắc riêng. Trang 31 Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị. Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen. Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Chương 2. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Tầm quan trọng của phương pháp thực nghiệm trong chương trình THPT mới. 2.1.1. Mục tiêu chung của chương trình THPT mới.  Phát tiển kết quả của GD THCS.  Hoàn thiện học vấn phổ thông chuẩn bị cho HS tiếp tục học Đại học, Trung học chuyên nghiệp, học nghề thuộc những lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hóa và dịch vụ khác nhau.  Tạo tiềm lực để nếu không tiếp tục học lên, HS có thể tham gia vào các lao động có kĩ thuật và thích ứng với cuộc sống trong xã hội hiện đại. 2.1.2. Mục tiêu của chương trình VL THPT mới. a. Mục tiêu kiến thức: Hoàn thiện cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản ở trình độ tú tài về VL, cần thiết để đi vào các ngành khoa học, kỹ thuật và để sống trong một xã hội công nghiệp hiện đại. Đó là:  Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống và sản xuất.  Những định luật và nguyên lý VL cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS.  Những nét chính của các thuyết VL quan trọng nhất.  Những hiểu biết cần thiết về PPTN và PPMH trong VL học.  Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của VL trong đời sống và sản xuất. b. Mục tiêu kỹ năng: Trong dạy học VL phải chú ý rèn luyện cho HS các kỹ năng sau:  Các kỹ năng thu lượm thông tin về VL từ quan sát thực tế, TN điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác mạng Internet (nếu có điều kiện cho phép)…  Các kỹ năng xử lý thông tin về VL học như: xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hóa…  Các kỹ năng truyền đạt thông tin về VL như: Thảo luận khoa học, báo cáo viết…  Kỹ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng và giải các bài tập VL PT  Kỹ năng thực hành VL, bao gồm kỹ năng sử dụng các dụng cụ đo lường VL đơn giản, kỹ năng lắp đặt các TN VL đơn giản. Trang 32 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn  Khả năng đề xuất dự đoán khoa học và phương án TN kiểm tra. c. Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong. Trong DHVL cần chú ý bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ và tác phong mà môn VL có nhiều ưu thế để thực hiện, đó là:  Sự hứng thú học tập môn VL, nói rộng hơn là lòng yêu thích khoa học.  Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về VL của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường.  Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ.  Tính trung thực trong khoa học.  Tinh thần nổ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong lao động học tập và nghiên cứu. Ý thức tự học cũng như học hỏi người khác. 2.2. Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong DHVL ở THPT. Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình VL phổ thông là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các PP VL cơ bản”. Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy cho HS là một yêu cầu có tính nguyên tắc. Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các PP nhận thức khoa học. Đối với môn VL, PPTN la một trong những PP nhận thức cơ bản quan trọng. Vì vậy, trong chương trình cải cách VL phổ thông cần phải coi trọng áp dụng PPTN của khoa học VL trong quá trình DH. Trong quá trình DH, cần làm cho HS hiểu được PPTN trong nghiên cứu VL và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của VL học trong khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình và sách giáo khoa. Để có thể VD được PPTN của VL học trong quá trình DH ta cần làm rõ 2 vấn đề sau: 1. Thứ nhất là: PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học VL, với tư cách là một PP nhận thức của khoa học VL là gì? Nó bao gồm những giai đoạn nào? 2. Thứ hai là: PPTN trong DHVL, với tư cách là một PPDH (là sự vận dụng PPTN của khoa học VL vào DHVL; nhằm rèn luyện cho HS PP nhận thức của VL học) được thực hiện theo các bước DH như thế nào khi hình thành một kiến thức cụ thể cho HS? 2.3. PPTN trong nghiên cứu khoa học VL. 2.3.1. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học VL. Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng trở về thực tiễn-Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan”. Trang 33 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo của khoa học VL là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực tế xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (Đề xuất giả thuyết), rồi từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết và từ các hệ quả lý thuyết dẫn đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn. Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các PP nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt là PPTN. 2.3.2. Phương pháp thực nghiệm. Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành TN để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của TN đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành TN để có thể đối chiếu lại kết quả của TN với những TN như thế gọi là PPTN. Vậy, PPTN là một PP nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành TN nhằm dựa trên kết quả của TN để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nà đó. Cần lưu ý rằng, PPTN nói ở đây là nói về PP nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một TN đã có sẵn. Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo. Khi áp dụng PPTN nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án TN. Trong việc đề xuất phương án TN để có thể kiểm tra được giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng. 2.3.3. Các giai đoạn của PPTN. PPTN của quá trình nghiên cứu khoa học VL gồm các giai đoạn chính sau đây:  Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi).  Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán).  Từ giả thuyết suy ra một hệ quả có thể kiểm tra trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được).  Bố trí TN kiểm tra.  Kết luận (TN xác nhận hay bác bỏ giả thuyết). Trang 34 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 2.4. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý. 2.4.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý. Ở đây ta muốn đề cập một PPDH, trong đó PPTN của quá trình sáng tạo khoa học được vận dụng vào quá trình DHVL. Thực chất của PPDH này là ở chỗ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hôi được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS. Tất nhiên khi áp dụng PPTN trong DHVL GV phải sử dụng TN (dưới dạng TN biểu diễn của GV và TN của HS làm).Không sử dụng TN thì không thể nói đến PPTN. Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ cứ có sử dụng TN trong DH thì đã là áp dụng PPTN như vừa nói ở trên. Bởi vì trong DHVL, TN được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Việc sử dụng TN trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng PPTN của VL học. 2.4.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý. Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:  Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được.  Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có… (Ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẽ hợp lý nhưng chưa chắc chắn.  Giai đoạn 3: Từ một giả thuyết dùng suy luận lôgic hay suy luận toán học suy ra 1 hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng VL.  Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án TN để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không. Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới. Trang 35 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn  Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật. Thông qua đó trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết. 2.4.3. Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN. Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên không nhiều. Đó là những bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những TN đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc. Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN.  Giai đoạn 1: - Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu. Ví dụ: cho HS quan sát sự rơi của nhiều vật khác nhau: Hòn gạch, tờ giấy, cái lá, miếng bấc, hòn bi, cái lông chim. Sự rơi xảy ra rất khác nhau. Những câu hỏi mà HS đã quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì giống nhau không? - Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó HS nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp. Ví dụ: Dao chém. Gỗ thì gỗ đứt, cũng dao đó chém vào đá thì dao bị mẻ, vậy lực của dao tác dụng vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào dao thì lực nào lớn hơn? - Mức độ 3: GV nhắc lại một vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu. Ví dụ: Sau khi đã học ĐL cảm ứng điện từ, đã biết điều kiện phát sinh ra dòng điện cảm ứng, GV yêu cầu HS xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng điện cảm ứng còn phải xét vấn đề gì nữa? HS dựa vào hiểu biết đã có về dòng điện, sẽ có thể đề xuất 2 câu hỏi mới: Trang 36 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ thuộc những yếu tố nào? Chiều dòng điện cảm ứng được xác định thế nào?  Giai đoạn 2: Risa Fâyman cho rằng “Các định luật VL có nội dung rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp”. Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nên trong các định luật là cả một nghệ thuật. Cần phải làm cho HS quen dần. - Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng. Có thể có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ. Ví dụ như trường hợp Định luật cảm ứng điện từ, có thể bắt đầu từ dự đoán dựa trên sự quan sát đơn giản: Chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây, sau đó xây dựng dự đoán đòi hỏi sự phân tích tỉ mỉ hơn: Sự biến thiên từ thông qua ống dây. - Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng. Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: Tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất, hàm số bậc hai, hàm số lượng giác…Việc dự đoán định lượng có thể dựa trên một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị, dựa trên dạng của đồ thị mà dự đoán mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng. Ví dụ: Dự đoán P tỉ lệ nghịch với V đối với một lượng khí xác định, ở nhiệt độ không đổi. Trường hợp định luật nêu lên mối quan hệ giữa ba đại lượng thì thông thường giữa một đại lượng không đổi, xét mối quan hệ giữa hai đại lượng kia rồi tổng hợp kết quả trong một công thức. - Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS. Ở đây, GV dùng PP kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra. Ví dụ: Trường hợp Định luật vạn vật hấp dẫn, Định luật bảo toàn năng lượng.  Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận lôgic hay suy luận toán học. Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó. Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế. Trang 37 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn - Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp. Ví dụ như hệ quả suy ra từ các giả thuyết về mối quan hệ giữa thể tích, áp suất và nhiệt độ của một lượng khí có thể đo trực tiếp bằng các dụng cụ: Bình chia độ, áp kế, nhiệt kế. - Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác. Ví dụ như giả thuyết về sự bảo toàn mv trong tương tác giữa hai vật không trực tiếp kiểm tra được bằng một dụng cụ đo động lượng mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo khối lượng m và đo vận tốc v. - Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng. Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố (2 đến 3 yếu tố). Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng. Ví dụ như trường hợp Định luật bảo toàn năng lượng, ta không thể thực hiện được hệ cô lập như nêu trong giả thuyết.  Giai đoạn 4: Việc bố trí TN kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đúng như những điều kiện đã nêu trong trong việc suy ra hệ quả. - Mức độ 1: TN đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo. Ví dụ: TN đo nhiệt lượng do dòng điện tỏa ra: Q=RI2t. - Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí TN cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn. GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện. Ví dụ: Cách tạo ra hai vật tương tác cô lập khi xây dựng Định luật bảo toàn năng lượng: Phải cho hệ hai vật chuyển động trong không khí, trên đệm không khí hoặc trên bánh xe có ma sát lăn rất nhỏ. Tùy theo điều kiện trang bị mà tổ chức cho HS làm hoặc GV biểu diễn để HS quan sát. - Mức độ 3: Có nhiều trường hợp TN kiểm tra là những TN kinh điển rất phức tạp và tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông. Trong trường hợp này, GV mô tả cách bố trí TN rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận. Ví dụ: TN kiểm tra Định luật vạn vật hấp dẫn trên cân xoắn, TN kiểm tra công thức của lực tương tác giữa hai điện tích điểm. Trang 38 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn  Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có ba dạng: Giải thích hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất. - Mức độ 1: Ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng: Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu. Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra. Ví dụ: Tính cường độ dòng điện qua các điện trở của một mạch điện mắc theo một sơ đồ nào đó, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hàng ngày. - Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật VL. Ví dụ: Tính lực phát động của đầu máy ô tô để xe có khối lượng m có thể chuyển động nhanh dần đều với gia tốc a trên đường nằm ngang có hệ số ma sát giữa bánh xe và mặt đường là k. - Mức độ 3: Xét một ứng dụng kỹ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật VL mà còn cần phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất. Trong loại ứng dụng này, HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của VL. Ví dụ: Ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ để có thể chế tạo ra được một máy phát điện sản xuất ra dòng điện có cường độ đủ mạnh dùng trong đời sống và sản xuất. Ngoài các kiến thức về nguyên nhân của dòng điện cảm ứng, còn cần biết cách bố trí sao cho khung dây quay trong từ trường, dùng các cổ góp để lấy dòng điện ra ngoài mà không làm cho dây bị xắn đứt, dùng lõi sắt để tăng độ từ thẩm, dùng các lá sắt ghép cách điện làm lõi để tránh dòng Fucô…Trong các bài học VL, không nên đi sâu vào các chi tiết kỹ thuật mà chỉ yêu cầu HS suy nghĩ về những vấn đề có tính chất nguyên tắc, còn GV thông báo cho HS một số chi tiết kỹ thuật để họ có thể nhận dạng được những thiết bị kỹ thuật trong đời sống thực. Trang 39 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 2.4.4. Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong DHVL. DH các kiến thức VL bằng PPTN là một hướng ưu tiên ở trường phổ thông. Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo và có kỹ năng, kỹ xảo về nhiều mặt. Bởi vậy người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của mỗi HS, tùy theo điều kiện trang bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này. Cũng cần cân nhắc cả vấn đề thời gian dành cho mỗi bài học. Trong mỗi bài học cụ thể, GV phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn nào, ở mức độ nào có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó. Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các PP nhận thức khác như PP phân tích-tổng hợp, PP quy nạp-diễn dịch. Chẳng hạn: ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã phải dùng PP phân tích-tổng hợp, khi xử lý các kết quả thực nghiệm phải dùng PP quy nạp-diễn dịch. 2.5. Tổ chức DHVL theo PPTN ở trung học phổ thông. 2.5.1. Các dạng hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN. Hiện tượng VL rất phức tạp và đa dạng. Trong lịch sử, các nhà VL đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều loại hành động đã được áp dụng. Có thể mỗi một phát minh mới của VL học là do kết quả của rất nhiều hành động ở những mức độ khó khăn phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác. Dưới đây chỉ nêu những dạng hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN:  Thấy được nhu cầu cần phải xem xét.  Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ đó.  Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận lôgic hay toán học).  Lập phương án TN kiểm tra dự đoán.  Tiến hành TN kiểm tra.  Kết luận.  Vận dụng vào thực tiễn. Trang 40 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 2.5.2. Rèn luyện cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN. Xây dựng tình huống có vấn đề tạo ra hứng thú ban đầu nhưng muốn duy trì được hứng thú, tính tích cực, tự giác trong một quá trình hoạt động thì cần phải giúp đỡ cho HS sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện các hành động. Càng thành công họ càng cố gắng vươn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn. Có thể rèn luyện những kỹ năng theo hai cách: Một là làm theo mẫu nhiều lần (bắt chước) theo một Angôrit (một trình tự chặt chẽ, máy móc), hai là rèn luyện theo những cơ sở định hướng (đó là những sơ đồ, những kế hoạch tổng quát). Rèn luyện kỹ năng theo con đường Angôrit hóa thường được dùng ở cấp THCS khi bắt đầu học VL, rèn luyện những hành động và thao tác vật chất. Chẳng hạn như để hình thành kỹ năng sử dụng lực kế để đo lực. Rèn luyện kỹ năng theo những sơ đồ định hướng sẽ giúp cho HS có thể thực hiện tốt những hành động phức tạp trong đó không phải thực hiện các thao tác theo một Angôrit chặt chẽ là con đường tối ưu, nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết hợp chúng để đem lại những hiệu quả nhanh hơn, chính xác hơn. Sơ đồ định hướng đó có thể áp dụng cho nhiều mục đích tương tự. Thí dụ như để rèn luyện kỹ năng lập phương án TN để kiểm tra một giả thuyết có thể thực hiện theo sơ đồ định hướng sau:  Chọn một hệ quả suy ra từ lý thuyết, hệ quả đó biểu hiện ra ở hiện tượng, những đại lượng VL có thể quan sát hoặc đo lường được.  Chọn những dụng cụ thiết bị có khả năng quan sát được những hiện tượng hay đo lường được những đại lượng dự đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả.  Lập kế hoạch TN bao gồm:  Lập sơ đồ bố trí các dụng cụ thiết bị mà ta cho là hợp lý nhất để cho hiện tượng xảy ra,các hiện phải đo bộc lộ ra.  Xác định trình tự các thao tác chân tay tác động lên dụng cụ TN.  Tiến hành TN theo những trình tự đã định.  Thu thập tài liệu, số liệu quan sát được, ghi vào bảng.  Xác định sơ bộ những sai số của phép đo. Trang 41 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn  Xử lý kết quả TN: Từ bảng số liệu rút ra những mối quan hệ, phụ thuộc hàm số, lập công thức của sự phụ thuộc cần kiểm tra. So sánh kết quả thu được trong TN với kết quả mong đợi (dự đoán).  Kết luận về tính chân thật của giả thuyết. 2.5.3. Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN Làm quen với PP nhận thức VL chính là làm quen với PP tìm tòi sáng tạo trong VL học. Vì thế PP nhận thức có một vai trò quan trọng trong GD hiện nay, nó không còn chỉ là công cụ mà đã trở thành một mục tiêu học tập. VL ở trường phổ thông hiện nay chủ yếu là VL thực nghiệm. Bởi thế PP nhận thức được sử dụng phổ biến là PPTN. PPTN không phải đơn giản là làm TN mà là sự phối hợp giữa quan sát, TN với sự suy nghĩ lý thuyết để rút ra những kết luận có tính khái quát, phổ biến, vượt ra khỏi những TN cụ thể riêng biệt. Nhờ thế mà PPTN giúp ta tìm tòi phát hiện ra cái mới. Từ trước đến nay chúng ta đã bàn nhiều đến TN VL, nhưng rất ít chú ý đến vận dụng PPTN một cách đầy đủ có hiệu quả. Trong các giai đoạn chính của PPTN, có hai giai đoạn của PPTN thể hiện rõ sự sáng tạo (tìm ra cái mới) là khâu xây dựng giả thuyết và bố trí TN kiểm tra. Trước một vấn đề, một câu hỏi mà với những kiến thức đã biết, những PP đã biết không thể trả lời được, HS không thể trả lời chính xác đúng ngay được. Họ phải dự đoán, thử đưa ra một nguyên nhân mới, một mối quan hệ mới, một tính chất mới của sự vật, một cách lập luận mới…để trả lời câu hỏi. Muốn biết lý giải đó, câu trả lời dự đoán đó có đúng không, có phù hợp với thực tế không phải làm TN để kiểm tra. Trong PPTN ta coi thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý. Đưa ra phương án TN để kiểm tra một giả thuyết cũng là một việc đòi hỏi sự sáng tạo cao. Ở đây bắt buộc HS phải tìm cách tìm được mối liên hệ giữa giả thuyết trừu tượng trong ốc với thực tiễn quan sát được trong các TN. Lâu nay do chịu ảnh hưởng của PPDH cổ truyền, nặng về thông báo, giảng giải những kết quả mà các nhà khoa học đã thu được cho nên ta không chú ý đến hai khâu này, thậm chí còn coi là quá khó, mất thời giờ không làm được. Chúng ta có làm TN, thậm chí còn làm nhiều TN, nhưng chỉ là những TN minh họa. Đôi khi cũng làm TN có Trang 42 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn tính nghiên cứu, nghĩa là từ TN rút ra kết luận. Xong những TN đó phần nhiều đã do GV sắp sẵn, thành công ngay, đạt kết quả mong muốn ngay, nhìn thấy ngay, không phải suy nghĩ sáng tạo nhiều. Như thế TN chỉ có tác dụng như một phương tiện trực quan, giúp cho PPTN dễ hiểu chứ không có tác dụng rèn luyện khả năng sáng tạo. Trong suốt 6 năm học VL ở trường phổ thông (từ lớp 7 đến lớp 12) rất ít bài có các khâu xây dựng giả thuyết và kiểm tra giả thuyết. Hiện nay nền GD Việt nam lấy việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho PPTN làm mục tiêu quan trọng. Bởi thế, bắt đầu từ năm học 2000-2001 đã cho thí điểm chương trình THCS mới. Trong đó VL bắt đầu được học từ lớp 6. Chương trình mới này đặc biệt coi trọng việc áp dụng PPTN. Thường xuyên trong các bài học xây dựng kiến thức mới có hai khâu “Dự đoán” và “Bố trí TN kiểm tra”. 2.5.4. Các mức áp dụng PPTN trong dạy học VL ở trường phổ thông. 1. Mức 1: Thực hiện TN kiểm tra giả thuyết. 2. Mức 2: thực hiện TN xây dựng và kiểm tra giả thuyết. 3. Mức 3: Thực hiện xây dựng giả thuyết, TN xây dựng và kiểm tra giả thuyết. 2.6. Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN.  Chuẩn bị cơ sở vật chất: chuẩn bị các trang thiết bị TN để đáp ứng được các yêu cầu sau: Giúp làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu; Giúp kiểm tra được giả thuyết khoa học…  Chuẩn bị cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN, ví dụ: Kỹ năng đưa ra giả thuyết khoa học; Kỹ năng lập phương án tiến hành TN kiểm tra…  Chuẩn bị nghiệp vụ của GV: GV phải biết PPTN; GV phải biết cách tổ chức DH theo tinh thần áp dụng PPTN. Trang 43 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Chương 3. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 3.1. Phương pháp tích cực hóa. 3.1.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp NC chất lượng DH. Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới DH hiện nay thì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm. Trong đó HS chuyển từ vai trò người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thụ thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ HS tự mình khám phá kiến thức mới. Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của HS. Qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó. Vì thế khắc phục những quan niệm của HS có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. 3.1.2. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí cá nhân, không khí dạy đóng vai trò rất quan trọng. Các yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong học tập. Trong đó nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội. Để có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập chúng ta cần phải chú ý tới một số biện pháp như: tạo ra và duy trì không khí DH trong lớp, xây dựng động cơ hứng thú học tập cho HS, giải phóng sự lo sợ HS. Bởi chúng ta không thể tích cực hóa trong khi HS vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặc biệt là thiếu không khí DH. Do đó với vai trò của mình, thầy giáo phải Trang 44 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn là người góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốt nhất để cho HS học tập, rèn luyện và phát triển. Sau đây chúng ta đi vào một số biện pháp cụ thể: - Tạo ra và duy trì không khí lớp học nhằm tạo nên môi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của trẻ. Trong môi trường đó, HS dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia vào quá trình DH, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái. - Khởi động tư duy gây hứng thú học tập của HS. Trước hết tiết học tư duy của HS ở trạng thái nghỉ ngơi. Vì vậy, trước hết thầy (cô) giáo phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt HS lí do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ học tập. Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa hoạt động vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo HS vào không khí DH. Khởi động tư duy chỉ là bước khởi đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo và duy trì không khí trong suốt giờ học. HS càng hứng thú học tập bao nhiêu thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động bấy nhiêu. Muốn vậy cần phải chú ý đến việc tạo ra các tình huống có vấn đề nhằm gây sự xung đột tâm lí của HS. Điều này rất cần thiết và cũng khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắng, nổ lực và năng lực sư phạm của thầy (cô) giáo. Ngoài ra cũng cần chú ý tới logic của bài giảng. Một bài giảng gồm các mắc xích nối với nhau chặt chẽ, phần trước là tiền đè cho việc nghiên cứu phần sau, phần sau bổ sung làm rõ phần trước. Có như vậy thì nhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của HS mới tiến triển theo một mạch lạc liên tục không bị ngắt quãng. Khai thác và phối hợp các PPDH một cách có hiệu quả, đặc biệt có chú trọng tới các PPDH tích cực. Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình DH của thầy (cô) giáo. Vì vậy, trong tiến trình DH, thầy (cô) giáo cần phải lựa chọn và sử dụng các PPDH tích cực như: PP giải quyết vấn đề, PPMH, PPTN…có như vậy mới khuyến khích tích cực, sáng tạo HS trong học tập. Tổ chức cho HS hoạt động, thầy (cô) giáo và HS là những chủ thể của quá trình DH, vì thế tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS phải do từng chủ thể này quyết định. Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình. Trong giờ học thầy (cô) giáo không được làm thay HS, mà đóng vai trò là người tổ chức quá trình học tập của HS, hướng dẫn HS đi tìm kiến thức mới. Còn HS phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tránh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách Trang 45 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn máy móc. Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc tổ chức cho HS thảo luận và làm việc theo nhóm. 3.1.3. Những đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực. a. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của HS. PPDHTC xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp NC hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH. Trong xã hội hiện đại biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật-công nghệ phát triển nhanh như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Chúng ta phải quan tâm cho trẻ PP học ngay từ cấp tiểu học và càng lên cao càng phải được chú trọng. Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta cần nhấn mạnh hoạt động trong quá trình hoạt động, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV. b. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông minh qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS. DH thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung tâm. Trong PP tổ chức, người học-đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm TN, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. DH theo cách này, GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hoạt động. Nội dung và PPDH phải giúp HS biết hoạt động và tích cực tham gia các chương trình hoạt động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động: “hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”. c. Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác. Trong lớp học trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không thể đồng đều, vì vậy khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ Trang 46 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy-trò, trò-trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. d. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá. Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức, đánh giá bằng định tính và định lượng, đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ-tình cảm đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội. e. Tăng cường khả năng, kĩ thuật vận dụng vào thực tế. Phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS tối ưu tới các điều kiện hiện có. Sử dụng các PPDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện. 3.1.4. Các phương pháp dạy học tích cực. Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều PP tích cực. Các sách LLDH đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức thì PP thực hành là “tích cực” hơn PP trực quan, PP trực quan thì “sinh động” hơn PP thuyết trình. Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất la khi dạy các môn khoa học thực nghiệm. Trên bước đường nâng cao chất lượng DH, người ta đã cố gắng đi tìm những phương hướng mới để vận dụng vào DH trong nhà trường. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và kĩ thuật DH nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hóa các hoạt động nhận thức của HS, hình thành ở HS kĩ năng độc lập, năng động, sáng tạo…Vì không chủ tâm đi vào tất cả các PPDH này nên tôi chỉ có thể kể ra sau đây là một số PPDH tích cực như: PP giải quyết vấn đề, PPTN, PP đàm thoại, PP diễn giảng, PP hợp tác, PP thuyết trình, PP tự học. Trang 47 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Trong các PPDH trên thì PPDH giải quyết vấn đề, PPTN, PP tự học và PP diễn giảng là các PP chủ yếu trong những PP theo hướng phát huy tính tích cực của HS có hiệu quả mà ở trường THPT áp dụng rộng rãi và nhiều nhất. Nên đây là các vấn đề lý thuyết chính của luận văn mà tôi cần nghiên cứu. 3.2. Phương pháp giải quyết vấn đề 3.2.1. Khái niệm Là PPDH chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo. Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơrictic. GV dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học. Cách xây dựng này đã lôi kéo HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được. Bên cạnh đó, kiểu DH này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS. Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một PPDH cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, TN,…Lúc đó các PP này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, TN nêu vấn đề… Ta có thể nhận biết và tiếp cận PPDH nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:  GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống học tập) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS.  HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ học tập của mình hay không. Tức là lúc đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức.  Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng…các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo. 3.2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học diễn ra như sau: - Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới. Trang 48 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn - Tìm hiểu xem trong kho tang kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa. + Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp. + Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề. - Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất. 3.2.3. Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề a. Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu giải quyết vấn đề.  Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết. Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, PP đã biết không đủ để giải quyết vấn đềhoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết.  Những đặc điểm tình huống học tập: - Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kỹ năng, PP mới. - Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS. HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. - Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ rang, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được. HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề. b. Các kiểu tình huống học tập  Tình huống phát triển, hoàn chỉnh - HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới. - Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman). Quá trình phát Trang 49 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, PP mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, PP đã biết.  Tình huống lựa chọn HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số PP giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể sử dụng kiến thức nào, PP nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả. HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, PP nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đề đặt ra.  Tình huống bế tắc HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự. Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một PP đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng xây dựng kiến thức mới hay PP mới để giải quyết vấn đề. Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới.  Tình huống tại sao? Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng VL nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải. HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lung đó. Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới. Cách phân loại các tình huống học tập như trên chỉ là tương đối. Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác. Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống học tập.  Tình huống lạ HS đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với nhũng gì mà các em biết, không biết phải dùng kiến thức và PP nào để giải quyết. c. Tổ chức tình huống học tập - Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú GQVĐ, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào. - Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến Trang 50 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và NC dần năng lực GQVĐ của HS. - Quy trình tổ chức tình huống học tập trong lớp gồm các giai đoạn chính sau: + GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thưc tế, biểu diễn một TN hoặc yêu cầu HS làm một TN đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu. + GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ VL. + GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và PP đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề). + GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức mới, trong cách giả quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết. Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động. 3.2.4. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, PP đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát. a. Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết Các định luật VL rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp. Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng. Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, PP đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng PP phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết. Trang 51 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có PP, quy trình hữu hiêu. Có 3 trường hợp phổ biến sau đây: - Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ VL: nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL. Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ VL thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết. - Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng VL phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết. - Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết. Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, PP đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới, thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà không thành công. b. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần. Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ. Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức. Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng. Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm. Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV không chỉ ra cho HS co đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được. Tuy nhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS. Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn. Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề. Trong khi Trang 52 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, PP cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự. c. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm. Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi. Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó. 3.2.5. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lý mới Có thể mô tả khái quát bằng sơ đồ sau: Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán - Từ nhiệm vụ, nảy sinh nhu cầu về 1 cái chưa biết, chưa có cách giải quyết, hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. - Diễn đạt nhu cầu thành vấn đề - bài toán Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp - Suy đoán giải pháp: + Suy đoán điểm xuất phát cho phép di tìm lời giải + Chọn mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm + Phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra, nhờ đó có thể khảo sát TN để xây dựng cái cần tìm - Thực hiện giải pháp + Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm + Thiết kế PATN, THTN, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận. Pha thứ 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả - Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. - Xem xét sự cách biệt giữa kết luận lí thuyết với kết luận thực nghiệm để kết luận hoặc tiếp tục xây dựng cái cần tìm. Trang 53 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 3.3. Phương pháp tự học 3.3.1. Phương pháp tự học trong quá trình dạy học vật lý a. Tự học Trong quá trình học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến thức. Tự học không có nghĩa là không cần đến sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự tranh luận của HS với nhau. Sự giúp đỡ của GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức với HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng trong quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với bản đồ, đồ thị, thí nghiệm VL) cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức VL khác nhau (khái niệm về các sự vật khác nhau, hiện tượng VL, khái niệm về đại lượng VL, định luật, qui tắc và nguyên lý cơ bản, thuyết, ứng dụng VL) cơ sở định hướng của việc giải bài tập sau đó. b. Phương pháp tích cực tự lực là gì? Tính tự lực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người phải luôn chủ động tích cực và tự lực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy hình thành và phát triển tính tự lực là một trong những nhiệm vụ trọng yếu của GD. Tính tự lực trong học tập về thực chất là tính tích cực trong hoạt động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tự lực trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú nghiên cứu tìm tòi. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố hình thành tính tự lực của HS. Tính tự lực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sự sáng tạo. Tính tự lực thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như: - Làm theo mẫu hoạt động của thầy, của bạn… - Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề đưa ra, tìm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề. - Sáng tạo tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. c. Vai trò của việc đẩy mạnh phương pháp tự học ở học sinh Lâu nay người ta thường quan niệm tự học là học ở nhà. Nhưng sự thật việc tự học có PP phải bắt đầu từ trên lớp học. Không thể tách rời việc học ở lớp với việc học ở nhà. Trên lớp học, HS phải biết chú ý lắng nghe lời thầy giảng, tập trung tư tưởng theo dõi một cách không thụ động, biết đề xuất những thắc mắc, những chỗ chưa hiểu được rõ để thầy giải đáp, cùng với người thầy xây dựng bài giảng. Thầy chú ý phát huy năng lực trí tuệ Trang 54 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn của trò, trò biết tự phát huy để hưởng ứng. Trò là chủ thể không phải nhân vật thụ động, tiếp thu máy móc. Nếu nói bí quyết để học giỏi cũng bắt đầu từ đây. Đã từ lâu, các thầy giáo giảng dạy có kinh nghiệm cũng đã đề ra PP dạy và học đạt yêu cầu này. Thời gian tự học ở nhà cũng rất quan trọng, đây là lúc HS có nhiều thời giờ suy ngẫm, đào sâu vấn đề, tiếp tục đề xuất những thắc mắc để thầy giải đáp, suy nghĩ liên hệ hoặc vận dụng vào thực tế. Việc học ở nhà còn phải làm tốt việc chuẩn bị trước theo yêu cầu của từng bài giảng. Những HS xuất sắc thường phải học theo hướng này. Thay đổi PP học của HS đòi hỏi sự nỗ lực, tâm huyết của GV và nhà trường phải xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho các em, thì học mới say mê, thay đổi PP dạy và kiểm tra của GV nhất là đổi mới vấn đề thi cử, ra đề của các cấp có thẩm quyền vì người ta thường nói: dạy học, thi cử như thế nào thì HS học như thế. Vì vậy những vấn đề trên phải làm đồng thời không thể chờ đợi, trông chờ làm xong vấn đề này, mới làm vấn đề kia. d. Mục tiêu của phương pháp tự học Mục tiêu DH không chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trọng hơn cả là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập có hiệu quả của HS. Mục tiêu dạy HS PP tự học chỉ đạt hiệu quả khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS. 3.3.2. Biện pháp thực hiện a. Học sinh cần nắm vững kiến thức của hệ thống phương pháp học tập tích cực Trong quá trình học tập, việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn PP, hình thức tự học hợp lý là cần thiết. Song, điều quan trọng là HS phai có hệ thống kỹ năng tự học. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với HS, bởi lẽ muốn có kỹ năng tự học trước hết phải có kỹ năng làm việc độc lập, trên cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức để chiếm lĩnh hệ thống tri thức. Vì tri thức là sản phẩm của hoạt động, muốn nắm vững tri thức và vận dụng vào trong thực tế thì việc rèn luyện hệ thống kỹ năng tự học một cách thường xuyên và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Bên cạnh đó, HS cần vận dụng một cách sáng tạo các PP tự học tập tích cực với nhau như: học nhóm, làm việc tập thể, thảo luận, làm TN, nghiên cứu phát hiện vấn đề… Như vậy, để hoạt động học tập của HS đạt chất lượng và hiệu quả, HS phải có tri thức và kỹ năng tự học. Chính kỹ năng tự học là điều kiện vật chất bên trong để HS biến Trang 55 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn động cơ tự học thành kết quả cụ thể và làm cho HS tự tin vào bản thân mình, bồi dưỡng và phát triển hứng thú, duy trì tính tích cực nhận thức trong hoạt động tự học của HS. b. Vận dụng hệ các phương pháp tự học vào chu trình tự học của HS Đó là một chu trình gồm ba giai đoạn: - Giai đoạn 1 – Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học). - Giai đoạn 2 – Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy. - Giai đoạn 3 – Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sauk khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh. Chu trình tự nghiên cứu  tự thể hiện  tự kiểm tra, tự điều chỉnh “Thực chất cũng là con đường” phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học. c. Rèn luyện phương pháp tự học phải trở thành một mục tiêu học tập của học sinh Tự học có ý nghĩa to lớn đối với bản thân HS để hoàn thành nhiệm vụ học tập đối với chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học – đào tạo trong nhà trường. Tự học là sự thể hiện đầy đủ nhất vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức của HS. Trong quá trình đó, người học hoàn toàn chủ động và độc lập, tự lực tìm tòi, khám phá để lĩnh hội tri thức dưới sự chỉ đạo, điều kiển của GV. Để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình, HS cần tự rèn luyện PP tự học, đây không chỉ là một PP nâng cao hiệu quả học tập mà là một mục tiêu quan trọng của học tập. PP tự học sẽ trở thành cốt lõi của PP tự học. 3.3.3. Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thức hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức. Trong một loạt công việc đó Gv cần tính toán xem với thời gian cho phép lên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc được giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành. Trong mọi bài học, GV có thể tìm ra một vài công việc để HS tự làm. Trang 56 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Trong DHVL 10, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các TN, GV có thể cho HS tự nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức ngay trên lớp như thiết lập phương trình biểu diễn sự biến đổi vận tốc trước và sau va chạm, thiết lập phương trình trạng thái khí lí tưởng…GV cần lựa chọn một số nội dung kiến thức mới trong các bài học để HS tự học ở nhà. Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho mỗi nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ, đòi hỏi HS phải sưu tầm thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, phương tiện nghe nhìn, quan sát tự nhiên…) xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng đo các giá trị, biểu đồ, so sánh phân tích các dữ liệu…) rút ra kết luận và truyền đạt thông tin qua thảo luận, báo cáo viết… Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH, kết hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác với các hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp). Các hình thức học tập này rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc tập thể trong công việc được giao. GV cần tiếp tục rèn luyện các kỹ năng làm việc tập thể mà HS có trong giờ học trên lớp và cả trong tự học ở nhà. Thông qua các hoạt động học tập tích cực, tự lực HS không những chiếm lĩnh được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng mà còn có niềm vui của sự thành công trong học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình. 3.4. Phương pháp diễn giảng 3.4.1. Phân tích các thuật ngữ  Diễn thuyết: Người diễn thuyết trình bày bằng lời, thể hiện một tư tưởng, một ý đồ, một sự động viên người nghe trước một công việc, một sự kiện quan trọng.  Thuyết trình: Cũng bằng lời là chủ yếu, người thuyết trình trình bày một tác phẩm, một chủ đề…Trong đó các chi tiết quan trọng được giải thích để người nghe hiểu chủ đề mình muốn trình bày.  Diễn giảng: Thuật ngữ này được dùng nhiều trong DH. Cũng bằng lời nói là chủ yếu, người GV trình bày 1 bài học trong SGK, trong đó dành nhiều thời gian để giải thích. Diễn giảng là một PPDH mà trong đó người GV truyền đạt nội dung kiến thức mới bằng lời nói và chữ viết của mình theo một cấu trúc nhất định. 3.4.2. Những yêu cầu của bài diễn giảng Một bài diễn giảng hay tối thiểu phải đạt các yêu cầu sau: 1. Lời giảng phải rõ, trong sáng, khúc chiết, không phạm các quy luật logic. 2. Cường độ giọng nói thay đổi hợp lí. 3. Tốc độ nói vừa phải. Trang 57 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 4. Biết dừng lời giảng đúng lúc với thời gian hợp lí. 5. Bài giảng phải được mở đầu trước khi bước vào nội dung chính. 6. Bài giảng phải là một chuỗi kiến thức không bị gián đoạn trong trình bày cũng như trong tư duy của HS (chuyển tiếp giữa các mục trong bài). 3.4.3. Nhược điểm của phương pháp diễn giảng Vị trí của người thầy giáo cùng với lời nói sẽ không bao giờ mất đi trong quá trình DH. Tuy nhiên, dù thầy có thủ thuật hay đến đâu cũng không tránh khỏi hai nhược điểm nói về LLDH. Đó là: - Sự đơn điệu về PP sẽ làm cho HS mất hứng thú học tập. - Sự thụ động của HS khi nghe GV sẽ làm cho các em mất dần khả năng tư duy. Vì vậy, việc cải tiến PP diễn giảng là nhu cầu tất yếu và trước tiên đối với người GV, trong khi chúng ta chưa đủ điều kiện thực hiện các PP tích cực khác. 3.4.4. Phương pháp diễn giảng tích cực Phát huy mặt tích cực của PP diễn giảng bằng việc rèn luyện kĩ năng của người GV theo 6 yêu cầu đã trình bày đồng thời tìm cách khắc phục hai nhược điểm của PP này tức là ta đã dần dần hoàn thiện PP diễn giảng. Có thể có các con đường nhằm hoàn thiện các PP diễn giảng như sau:  Nếu như một bài học cần dùng PP diễn giảng thì người GV cần ngắt đoạn bài học bằng các câu hỏi nhằm yêu cầu HS cùng làm việc với thầy. Có thể HS trả lời đúng và cũng có thể HS trả lời sai, cả hai trường hợp đều mang dấu ấn tích cực trong bài giảng. Nếu HS trả lời đúng có nghĩa là các em đã tiếp thu bài tốt, các em nhận được lời khen thưởng của thầy (cô) và phấn đấu tiếp tục nghe giảng. Nếu sai thì thầy biết được HS mình tiếp thu bài tới đâu (mối liên hệ nghịch chủ yếu), hoặc cái sai đó sẽ là “vấn đề” để thầy tiếp tục giải quyết trong giai đoạn tiếp theo.  Xu hướng xen kẽ một câu chuyện nhỏ vui, bổ ích (tất nhiên là không tách rời nội dung bài giảng), chuyện kể về nhà khoa học, giải thích một hiện tượng thực tế trong cuộc sống, trong kỹ thuật hoặc bằng giải bài tập hoặc cho HS tìm ví dụ các hiện tượng VL có liên quan trong thực tế…  Xu hướng kết hợp với HS tự nghiên cứu SGK. Xu hướng kết hợp diễn giảng và phương tiện nghe nhìn như video, overhead…  Đặc biệt có ý nghĩa quan trọng trong việc cải tiến PPDH là biến việc “diễn thuyết” thuần túy có tính chất thông báo nội dung mới cho HS thành bài giảng nêu vấn đề. Bạn có thể xem lại bài diễn giảng nêu vấn đề ở bài đọc thêm trong giáo trình đại cượng. Trang 58 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Chương 4: THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 7. LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 4.1. Đại cương về chương Lượng tử ánh sáng. 4.1.1. Mục tiêu của chương Trong chương này, ta cần nghiên cứu các vấn đề chính như: Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện; Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng – hạt của ánh sáng; Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở. Pin quang điện; Sự hấp thụ ánh sáng. Quang phổ hấp thụ; Sự phát quang. Sự phản xạ lọc lựa. Màu sắc các vật; Quang phổ vạch của nguyên tử Hidro; Sơ lược về Laze và vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng vật lý có liên quan và giải thích được các bài tập của chương. Qua chương này, HS cần:  Trình bày được thí nghiệm Héc về hiện tượng quang điện ngoài và nêu được hiện tượng quang điện là gì.  Phát biểu được ba định luật quang điện.  Nêu được nội dung cơ bản của thuyết lượng tử ánh sáng và viết được công thức Anh-xtanh về hiện tượng quang điện ngoài.  Nêu được ánh sáng có lưỡng tính sóng – hạt.  Nêu được hiện tượng quang dẫn là gì và giải thích được hiện tượng này bằng thuyết lượng tử ánh sáng.  Nêu được hiện tượng quang điện trong là gì và một số đặc điểm cơ bản của hiện tượng này.  Nêu được quang điện trở là gì.  Nêu được pin quang điện là gì, nguyên tắc cấu tạo và giải thích quá trình tạo thành hiệu điện thế giữa hai cựa của pin quang điện.  Nêu được hiện tượng hấp thụ ánh sáng là gì và phát biểu được định luật hấp thụ ánh sáng.  Nêu được quang phổ hấp thụ cảu một chất là gì, các đặc điểm, công dụng của quang phổ hấp thụ và cách thu quang phổ đó.  Nêu được phản xạ lọc lựa là gì.  Phát biểu được định luật Stốc về sự phát quang.  Mô tả được các dãy quang phổ vạch của nguyên tử Hidro và nêu được cơ chế tạo thành các dãy quang phổ vạch phát xạ và hấp thụ của nguyên tử này.  Nêu được Laze là gì và một số ứng dụng của Laze Trang 59 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn  Vận dụng được thuyết lượng tử ánh sáng để giải thích ba định luật quang điện  Giải được các bài tập về hiện tượng quang điện  Giải thích được tại sao các vật có màu sắc khác nhau. 4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung và nhận xét. a. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương: Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện. Thuyết lượng tử ánh sáng. - Thuyết lượng tử năng lượng của Plăng. - Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng. Bài tập về hiện tượng quang điện Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở và pin quang điện. - Hiện tượng quang điện trong. - Hiện tượng quang dẫn. - Quang điện trở và pin quang điện. Mẫu nguyên tử Bo - Tiên đề về trạng thái dừng. - Tiên đề về sự bức xạ và hấp thụ năng lượng của nguyên tử. Quang phổ vạch của nguyên tử Hiđrô Hấp thụ và phản xạ lọc lựa ánh sáng Màu sắc các vật - Định luật về sự hấp thụ ánh sáng. - Hấp thụ lọc lựa. - Phản xạ lọc lựa và màu sắc các vật. Sự phát quang - Hiện tượng phát quang. - Các dạng phát quang: lân quang và huỳnh quang. - Định luật Xtôc về sự phát quang  Nhận xét: Trang 60 Sơ lược về Laze Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn b. Nhận xét: Ở chương trước, khi giải thích các hiện tượng quang học các em đã biết ánh sáng chính là sóng điện từ. Ở chương này, các em lại thấy chùm sáng là một chùm các hạt phôtôn. Từ đó, ta thấy ánh sáng có lưỡng tính sóng-hạt. Các em sẽ giải thích các hiện tượng như hiện tượng quang điện, hiện tượng quang dẫn, sự tạo thành quang phổ vạch, hoạt động của Laze,… Nội dung chương lượng tử ánh sáng khá trừu tượng, bên cạnh đó, điều kiện phòng TN ở trường phổ thông không thể tiến hành khảo sát định lượng. Do đó, ta chỉ có thể khảo sát hiện tượng từ một số kết quả TN đã có sẵn, nói như thế không có nghĩa là GV sẽ tự làm, mà GV sẽ phải hướng dẫn, giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức. Các bài học trong chương đa số viết theo hình thức thông báo kiến thức, bên cạnh đó, vẫn có các bài viết theo PPTN như: Bài 43: Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện và Bài 46: Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở và pin quang điện. Viết theo PPMH như Bài 44: Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng. 4.2. THIẾT KẾ GIÁO ÁN MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG Bài 43: Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện. Bài 44: Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng. Bài 46: Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở và pin quang điện. Bài 48: Hấp thụ và phản xạ lọc lựa ánh sáng. Màu sắc các vật. Trang 61 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn BÀI 43: HIỆN TƯỢNG QUANG ĐIỆN NGOÀI. CÁC ĐỊNH LUẬT QUANG ĐIỆN I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Nêu được các khái niệm: hiện tượng quang điện ngoài, quang electron, dòng quang điện, giới hạn quang điện, dòng quang điện bão hòa, hiệu điện thế hãm. - Nêu được nội dung và nhận xét được kết quả TN khảo sát định lượng hiện tượng quang điện. - Phát biểu được các hiện tượng quang điện. 2. Kỹ năng - Rèn luyện kỹ năng học tập VL. - Vận dụng giải thích được các hiện tượng VL trong đời sống. - Vận dụng giải các bài tập về hiện tượng quang điện. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên  Kiến thức và dụng cụ - Bố trí TN khảo sát định lượng hiện tượng quang điện theo sơ đồ hình 43.3. - Bảng vẽ sẵn hình 43.1 và 43.3. - Xem lại kiến thức về dòng điện trong các môi trường và đặc trưng Vôn-Ampe. - Xem lại thuyết điện từ về ánh sáng.  Phiếu học tập Câu 1: Để gây được hiệu ứng quang điện, bức xạ rọi vào kim loại được thỏa mãn điều kiện nào sau đây? A. Tần số lớn hơn giới hạn quang điện. B. Tần số nhỏ hơn giới hạn quang điện. C. Bước sóng nhỏ hơn giới hạn quang điện. D. Bước sóng lớn hơn giới hạn quang điện. Câu 2: Trường hợp nào được gọi là electron quang điện? A. Electron bật ra từ kim loại khi bị đốt nóng B. Electron trong dây dẫn. C. Electron bật ra khỏi catôt của tế bào quang điện. D. Electron bị bật ra khỏi một nguyên tử khi va chạm vào một nguyên tử khác. Trang 62 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Câu 3: Giới hạn quang điện của mỗi kim loại là: A. Bước sóng của ánh sáng kích thích chiếu vào kim loại gây ra hiện tượng quang điện. B. Công thoát của các electron ở bề mặt kim loại đó. C. Bước sóng giới hạn của ánh sáng kích thích để gây ra hiện tượng quang điện đối với kim loại đó. D. Hiệu điện thế hãm. Câu 4: Cường độ dòng quang điện đạt đến giá trị bão hòa khi: A. Tất cả các electron bật ra từ catôt khi catôt được chiếu sáng đều đi về được anôt. B. Tất cả các electron bật ra từ catôt khi catôt được chiếu sáng đều quay trở về được catôt. C. Có sự cân bằng giữa số electron bật ra từ catôt và số electron bị hút quay trở lại catôt. D. Số electron đi về được catôt không đổi theo thời gian. Câu 5: Trong thí nghiệm với tế bào quang điện. Hiệu điện thế hãm để triệt tiêu dòng quang điện có độ lớn là 1,8V, vận tốc ban đầu cực đại của quang electron là: A. Vomax = 0,63.106 m/s B. Vomax = 0,795.106 m/s C. Vomax = 0,63.104 m/s D. Vomax = 0,795.104 m/s  Đáp án phiếu học tập: Câu 1: C Câu 2: C Câu 3: C Câu 4: A Câu 5: B  Dự kiến nội dung ghi bảng 1. Hiện tượng quang điện ngoài a. Thí nghiệm Héc (SGK). Nhận xét: Khi chiếu ánh sáng có bước sóng ngắn thích hợp vào tấm kẽm, có hiện tượng electron từ mạt tấm kẽm bật ra ngoài. b. Hiện tượng quang điện ngoài (SGK). Trang 63 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 2. Thí nghiệm khảo sát định lượng hiện tượng quang điện a. Thí nghiệm (SGK). b. Kết quả và nhận xét: - Hiện tượng quang điện chỉ xảy ra khi ánh sáng kích thích chiếu vào catôt có   0 ( 0 gọi là giới hạn quang điện của catôt). - Với một tế bào quang điện, tồn tại một hiệu điện thế hãm để triệt tiêu dòng quang điện Uh. Giá trị Uh phụ thuộc vào  . - Liên hệ giữa động năng ban đầu cực đại của quang electron và Uh: Wd max  mv 20max  eU h 2 - Cường độ dòng quang điện bão hòa trong một tế bào quang điện tỉ lệ thuận với cường độ chùm ánh sáng kích thích. 3. Các định luật quang điện a. ĐLQĐ 1 (hay ĐL về giới hạn quang điện):   0 . b. ĐLQĐ 2 (hay ĐL về cường độ dòng quang điện bão hòa). c. ĐLQĐ 3 (hay ĐL về động năng cực đại của quang electron): Wd max mv 20max   eU h phụ thuộc  , bản chất kim loại. 2 2. Học sinh Ôn lại định lý động năng, khái niệm về công của lực điện trường, khái niệm và cách xác định cường độ dòng điện. III. Nội dung rèn luyện kỹ năng học tập vật lý cho học sinh - Cơ hội 1: HS quan sát GV làm TN H.43.2, thảo luận, suy nghĩ và giải thích trình bày ý kiến của mình về các câu hỏi của GV. - Cơ hội 2: HS quan sát GV làm TN H.43.3, thảo luận và trả lời, giải thích các câu hỏi GV đưa ra. Trang 64 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn - Cơ hội 3: Dựa vào các công thức trong bài học và các công thức có kiên quan để làm bài tập vận dụng. IV. Tiến trình xây dựng kiến thức bài học Tại sao khi lại gần tấm cửa kính thì 2 tấm cửa kính tự động tách ra, khi vào trong thì 2 cánh cửa kính khép lại? TN: H.43.1 (SGK) - Mục đích: Phát hiện hiện tượng quang điện ngoài. - Dụng cụ: Như H.43.1 (SGK), bao gồm:  Tia tử ngoại (hồ quang điện).  Tấm kẽm.  Điện nghiệm và tấm thủy tinh không màu. - Phương án:  Chiếu tia tử ngoại vào tấm kẽm ban đầu tích điện (-).  Chiếu tia tử ngoại vào tấm kẽm ban đầu tích điện (+). - Tiến hành thí nghiệm. - Kết luận: Hiện tượng quang điện là hiện tượng ánh sáng làm bật các electron ra khỏi bề mặt kim loại. TN: H.43.3 (SGK) - Mục đích: Nghiên cứu sự phụ thuộc của CĐDĐ vào hiệu điện thế UAK. - Dụng cụ: Như H.43.3 (SGK), tế bào quang điện: - Phương án:    0    0 : di chuyển con chạy B để chỉnh UAK. Với:  UAK  -Uh  -Uh  UAK  U1  UAK  U1 - Tiến hành thí nghiệm. Ba định luật quang điện: - ĐL quang điện thứ nhất (hay ĐL về giới hạn quang điện):   0 . - ĐL quang điện thứ hai (hay ĐL về cường độ dòng quang điện bão hòa): Iqd  Ias. - ĐL quang điện thứ ba (hay ĐL về động năng cực đại của quang electron): Wđmax chỉ phụ thuộc vào  và bản chất kim loại. Trang 65 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn V. Tiến trình hoạt động dạy học Hoạt động 1(5 phút): Ổn định lớp, đặt vấn đề vào bài mới Hoạt động của HS Trả lời câu hỏi: Cửa mở ra. ? Hoạt động của GV Đặt vấn đề: các em biết tấm cửa kính không? Khi chúng ta đi lại gần thì cửa tấm cửa kính như thế nào? Trả lời câu hỏi: Cửa khép lại. ? Nhưng khi mình vào trong tấm cửa kính rồi thì tấm cửa kính sẽ như thế nào? Tiếp nhận nhiệm vụ học tập. Người ta nói thiết bị tự động đóng-mở tấm cửa kính hoạt động dựa trên hiện tượng quang điện, vậy hiện tượng quang điện là gì? Để trả lời câu hỏi đó, chúng ta sẽ cùng nhau nghiên cứu bài 43. Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện. Hoạt động 2(10 phút): Tìn hiểu thí nghiệm Héc và hiện tượng quang điện Hoạt động của HS Trả lời câu hỏi: Hồ quang điện. ? Hoạt động của GV Hãy nêu tên nguồn phát ra tia tử ngoại? Nêu TN của Héc (1887). Kết hợp đặt câu hỏi gợi ý: Trả lời: Hai lá điện nghiệm xòe ? Khi tích điện âm cho tấm kẽm, hai lá điện nghiệm sẽ như thế nào? ra. Trả lời: Hai lá điện nghiệm cụp ? Chiếu chùm ánh sáng hồ quang (có bước bớt lại, chứng tỏ tấm kẽm mất điện sóng ngắn) vào tấm kẽm thì hiện tượng xảy ra tích âm (electron). thế nào? Hiện tượng đó chứng tỏ điều gì? + Nếu không có ánh sáng bước ? Nếu chắn chùm hồ quang hoặc dùng các sóng ngắn chiếu vào tấm kẽm, hai lá bức xạ có bước sóng dài thì hiện tượng gì xảy điện nghiệm không cụp, chứng tỏ tấm ra? kẽm không mất điện tích. Trả lời: Không có hiện tượng xảy ra. ? Câu C1: Nếu chiếu tia tử ngoại vào tấm kẽm ban đầu tích điện dương thì hiện tượng sẽ Trang 66 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn xảy ra như thế nào? Trả lời: Tương tự như đã xảy ra với tấm kẽm. ? Nếu ta thay tấm kẽm bằng tấm đồng, nhôm…thì các em dự đoán hiện tượng xảy ra như thế nào? Hiện tượng quang điện ngoài là hiện tượng tấm kẽm mất điện tích khi ? Hiện tượng này gọi là hiện tượng quang điện. Vậy hiện tượng quang điện là gì? bị chiếu ánh sáng có bước sóng ngắn. Các electron bị bật ra khỏi bề mặt kim loại khi bị chiếu sáng gọi là ? Các electron ở trên được gọi là electron quang điện. Vậy electron quang điện là gì? quang electron, hay electron quang điện. Hoạt động 3 (15 phút): Tìm hiểu đặc trưng Vôn-Ampe của tế bào quang điện Hoạt động của HS Xuất hiện do hiện tượng quang điện. Hoạt động của GV Giới thiệu sơ đồ TN (H43.3) và cấu tạo của tế bào quang điện. + Lắng nghe, quan sát tranh. + Vai trò của từng loại dụng cụ trong sơ đồ TN + Mục đích TN là nghiên cứu sự phụ thuộc của cường độ dòng quang điện vào hiệu điện thế UAK. Trả lời: Dòng điện xuất hiện do hiện tượng quang điện. Trả lời: Khi chiếu sáng có bước sóng   0 . ? Tại sao dòng điện xuất hiện trong mạch là dòng quang điện? ? Hiện tượng quang điện chỉ xảy ra khi ánh sáng kích thích chiếu vào catôt thỏa mãn điều kiện nào? Khi 0  UAK  U1: UAK tăng thì I ? Khi 0  UAK  U1: I phụ thuộc vào UAK tăng, vì dưới tác dụng lực điện trường, như thế nào? Hãy nhận xét về sự phụ thuộc của I vào UAK? số quang electron tới anôt trong một đơn vị thời gian tăng lên theo UAK (không theo định luật Ôm). Trang 67 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Khi U1  UAK: Mặc dù UAK tăng SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn ? Khi U1  UAK: I phụ thuộc vào UAK như thế nhưng cường độ dòng điện không tăng nào? Hãy nhận xét về sự phụ thuộc của I vào (Ibh), vì mọi quang electron đều về hết UAK? anôt. Khi UAK  -Uh thì dòng quang ? Khi UAK  -Uh, I như thế nào? ? Nêu định lý động năng và biểu thức công điện bị triệt tiêu hoàn toàn, vì mọi quang electron bật ra khỏi catôt dưới tác dụng lực điện trường đều không đến được anôt. HS trả lời:  Wđ = Anl A = qU + Wd max mv 20max   eU h 2 của lực điện trường? ? Hãy tìm mối liên hệ giữa động năng ban đầu cực đại của quang electron và hiệu điện thế hãm? Thông báo kết quả TN với một tế bào quang điện. + Cường độ dòng quang điện bão hòa tăng. ? Giữ nguyên  , nhưng tăng cường độ chùm sáng kích thích thì kết quả cường độ dòng quang điện bão hòa trong một tế bào quang điện như thế nào? Hoạt động 4 (10 phút): Tìm hiểu nội dung các định luật quang điện Hoạt động của HS Trả lời câu hỏi:   0 . ? Hoạt động của GV Khi nào có dòng quang điện? Trả lời: Electron quang điện. ? Dòng quang điện là dòng chuyển dời có hướng của các hạt nào? Khác nhau. Wd max mv 20max   eU h 2 ? Động năng của các electron quang điện có đặc điểm gì? ? Viết công thức động năng ban đầu cực đại của các electron quang điện? Trang 68 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn HS xem SGK trang 224 ? Giới thiệu định luật thứ nhất? Thí nghiệm Héc. ? Định luật này rút ra từ kết quả TN nào? HS xem bảng giới hạn quang điện ở SGK trang 224. Khác nhau. Yêu vầu HS xem bảng giới hạn quang điện ? của một số kim loại? Nêu nhận xét về vị trí số của 0 đối với các ? kim loại khác? Không xảy ra hiện tượng quang điện. Nếu trong TN Héc không dùng tấm kẽm mà ? dùng tấm kali hoặc xesi thì kết quả thu được có gì khác? HS xem SGK trang 224. Thí nghiệm tế bào quang điện. HS trả lời. HS xem SGK trang 225. Thí nghiệm tế bào quang điện. Trả lời: Hiện tượng quang điện. ? Giới thiệu định luật thứ hai? ? Định luật này rút ra từ kết quả TN nào? ? Cường độ của chùm sáng là gì? ? Giới thiệu định luật thứ ba? ? Định luật này kết quả TN nào? ? Thuyết điện từ về ánh sáng không giải thích được gì? (GV gợi ý HS chú ý đến đặc tuyến Vôn-Ampe của tế bào quang điện và lưu ý công thức 43.1(SGK)). Hoạt động 5 (5 phút): Củng cố, dặn dò Hoạt động của HS Ghi câu hỏi và bài tập về nhà. Hoạt động của GV Giao bài tập về nhà cho HS: Các bài còn lại trong SGK và các câu hỏi trong phiếu học tập. Ghi nhớ lời dặn của GV. Yêu cầu HS về nhà chuẩn bị bài 44. Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng. VI. Rút kinh nghiệm, bổ sung ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Trang 69 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn BÀI 44: THUYẾT LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG. LƯỠNG TÍNH SÓNG-HẠT CỦA ÁNH SÁNG I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Nêu được nội dung cơ bản của giả thuyết lượng tử năng lượng của Plăng và thuyết lượng tử ánh sáng của Anh-xtanh. - Viết được công thức Anh-xtanh về hiện tượng quang điện ngoài. - Nêu được ánh sáng có lưỡng tính sóng-hạt. 2. Kỹ năng Vận dụng được thuyết lượng tử ánh sáng để giải thích ba định luật quang điện. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên  Kiến thức và dụng cụ Chọn một số bài toán định lượng về việc vận dụng công thức Anh-xtanh để kết hợp việc rèn luyện kỹ năng học tập VL cho HS.  Phiếu học tập Câu 1: Theo thuyết phôtôn của Anh-xtanh, thì năng lượng: A. Của mọi phôtôn đều bằng nhau. B. Của một phôtôn bằng một lượng tử năng lượng. C. Giảm dần, khi phôtôn càng rời xa nguồn. D. Của phôtôn không phụ thuộc vào bước sóng. Câu 2: Trong các công thức nêu dưới đây, công thức nào là công thức Anh-xtanh? mv 20max A. hf  A  . 2 B. hf  A  2 mv0max . 4 C. hf  A  mvo2max . 2 D. hf  2 A  2 mv0max . 2 Trang 70 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Câu 3: Theo giả thuyết lượng tử của Plăng thì năng lượng của A. Mọi electron. B. Mọi nguyên tử. C. Phân tử mọi chất. D. Một chùm sáng đơn sắc. Câu 4: Phát biểu nào sau đây sai khi nói về thuyết phôtôn ánh sáng? A. Mỗi phôtôn bay với vận tốc bằng vận tốc ánh sáng. B. Năng lượng của mỗi phôtôn là rất nhỏ được xác định bằng biểu thức  = hf. C. Phôtôn tồn tại trong cả trạng thái đứng yên và chuyển động. D. Hiện tượng quang điện xảy ra do các electron trong kim loại hấp thụ phôtôn. Câu 5: Năng lượng phôtôn của một bức xạ là 3,3.10-19J, cho h=6,6.10-34J.s. Tần số của bức xạ bằng? A. 5.1016 Hz. B. 6.1016 Hz. C. 5.1014 Hz. D. 6.1014 Hz.  Đáp án phiếu học tập: Câu 1: B Câu 2: A Câu 3: D Câu 4: C Câu 5: C  Dự kiến nội dung ghi bảng 1. Thuyết lượng tử ánh sáng a. Giả thuyết lượng tử năng lượng của Plăng  = hf Trong đó: h = 6,625.10-34 (J.s): được gọi là hằng số Plăng. f: tần số của ánh sáng bị hấp thụ hay được phát ra. b. Thuyết lượng tử ánh sáng. Phôtôn: SGK Trang 71 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 2. Giải thích các định luật quang điện a. Công thức Anh-xtanh về hiện tượng quang điện mv 20max hf  A  2 b. Giải thích các định luật quang điện  Định luật 1: hf  A    0  hc . A  Định luật 2: Ibh tỉ lệ với số electron bật ra K, số electron bậc ra K tỉ lê với số phôtôn đập vào K, số phôtôn đập vào K tỉ lệ với chùm sáng tới. 3. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng (SGK) Ánh sáng vừa có tính chất sóng vừa có tính chất hạt, nên người ta nói ánh sáng có lưỡng tính sóng-hạt. 2. Học sinh - Ôn lại các định luật quang điện, các khái niệm: electron quang điện, cường độ dòng quang điện, điều kiện để có dòng điện. - Ôn lại các khái niệm: hạt và sóng. III. Nội dung rèn luyện kỹ năng học tập vật lý cho học sinh - Cơ hội 1: HS suy nghĩ lôgic và dùng lời lẽ của mình để giải thích các định luật quang điện. - Cơ hội 2: Từ công thức Anh-xtanh, HS sẽ vận dụng và giải thích tại sao các electron nằm trong khối kim loại lại có động năng ban đầu (khi bức ra) nhỏ hơn 2 mv0max . 2 - Cơ hội 3: Vận dụng công thức Anh-xtanh về hiện tượng quang điện và các công thức có liên quan để làm bài tập. IV. Tiến trình xây dựng kiến thức Thuyết lượng tử ánh sáng - Thuyết lượng tử năng lượng của Plăng. - Thuyết lượng tử ánh sáng. Phôtôn Ánh sáng vừa có tính sóng, vừa có tính hạt. Giải thích các định luật quang điện. Công thức của Anh-xtanh về hiện tượng quang điện. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng: ánh sáng vừa có tính chất sóng, vừa có tính chất hạt. Trang 72 Các định luật quang điện được giải thích như thế nào? Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn V. Tiến trình hoạt động dạy học Hoạt động 1 (5 phút): Ổn định lớp, đặt vấn đề vào bài mới Hoạt động của HS Hoạt động của GV Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Đặt vấn đề: Để giải thích triệt để vấn đề về bức xạ của vật đen tuyệt đối, năm 1900 Plăng đã đề ra giả thuyết lượng tử năng lượng. Và để giải thích hiện tượng quang điện năm 1905, Anh-xtanh đã phát biểu thuyết lượng tử năng lượng và đề xuất giả thuyết lượng tử ánh sáng hay phôtôn. Vậy nội dung thuyết này như thế nào? Chúng ta cùng nhau nghiên cứu bài 44. Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng. Hoạt động 2 (10 phút): Tìm hiểu thuyết lượng tử ánh sáng Hoạt động của HS Hoạt động của GV c   h = 2,65.10-19J  ? Trả lời: Năng lượng của một phôtôn rất nhỏ. Vì vậy với một chùm sáng dù rất yếu cũng chứa nhiều phôtôn do rất nhiều nguyên tử, phân tử phát ra nên ta nhìn thấy liên tục. Trả lời: Chỉ có một loại phôtôn. C1: Hãy tính năng lượng của phôtôn ứng với ánh sáng đỏ có bước sóng  = 0,75  m? ? Từ đó hãy giải thích vì sao ta nhìn thấy chùm sáng liên tục chứ không phải gián đoạn như theo thuyết lượng tử? ? C2: Trong chùm sáng màu đỏ có mấy loại phôtôn? Hoạt động 3 (15 phút): Giải thích các định luật quang điện Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS trả lời. ? Nhắc lại hiện tượng quang điện và các định luật quang điện? HS đọc SGK. Hướng dẫn HS thành lập công thức Anh-xtanh. ? Năng lượng  dùng để làm gì? Cung cấp cho electron một công A, Giải thích cho HS vì sao phải truyền gọi là công thoát, để nó thắng được lực năng lượng cho mạng tinh thể là do Trang 73 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn liên kết với mạng tinh thể và thoát ra ngoài electron trước khi đến bề mặt kim loại mặt kim loại. chúng va chạm với các ion ở nút mạng. Truyền cho electron một động năng ban đầu. Truyền một phần năng lượng cho mạng tinh thể. Cung cấp cho electron một công thoát Vậy đối với electron nằm ngay trên bề 2 ? mvo max A và động năng ban đầu cực đại (vì mặt kim loại thì năng lượng  được dùng 2 vào việc gì? không truyền năng lượng cho mạng tinh thể). Hướng dẫn HS dựa vào công thức Anh-xtanh để giải thích các định luật quang điện 1 và 2. Hoạt động 4 (10 phút): Nhận biết lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng Hoạt động của HS Hoạt động của GV Trả lời: Sóng có hiện tượng giao thoa, C? C5: Sóng và hạt có đặc điểm gì khác nhiễu xạ. Hạt có tính chất phản xạ, đâm biệt nhau? xuyên… HS đọc SGK trang 228 để trả lời câu ? Vậy ánh sáng có tính chất sóng hỏi. không? Tính chất sóng giúp ta giải thích các hiện tượng gì? ? Vậy ánh sáng có tính chất hạt không? Tính chất hạt giúp ta giải thích các hiện tượng gì? Hoạt động 5 (5 phút): củng cố, dặn dò Hoạt động của HS Hoạt động của GV Cá nhân nhận phiếu học tập. Phát phiếu học tập đã chuẩn bị. Cá nhân nhận nhiệm vụ. Nhắc HS làm bài tập SGK và chuẩn bị bài 45. Bài tập về hiện tượng quang điện. VI. Rút kinh nghiệm, bổ sung ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. Trang 74 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn BÀI 46: HIỆN TƯỢNG QUANG ĐIỆN TRONG. QUANG ĐIỆN TRỞ VÀ PIN QUANG ĐIỆN I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Nêu được hiện tượng quang điện trong là gì và một số đặc điểm cơ bản của hiện tượng này. - Nêu được hiện tượng quang dẫn là gì và giải thích được hiện tượng này bằng thuyết lượng tử ánh sáng. - Nêu được quang điện trở là gì? - Nêu được pin quang điện là gì, nguyên tắc cấu tạo. 2. Kỹ năng Vận dụng được để giải thích quá trình tạo thành hiệu điện thế giữa hai cực của pin quang điện. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên  Kiến thức và dụng cụ Vẽ trên khổ giấy lớn các hình 46.1, 46.2 (SGK). GV mang đến lớp máy tính dùng năng lượng mặt trời (hoặc máy đo ánh sáng nếu có) làm dụng cụ trực quan.  Phiếu học tập Câu 1: Hiện tượng quang dẫn là hiện tượng: A. Điện trở của một chất bán dẫn tăng khi được chiếu sáng. B. Điện trở của một kim loại giảm khi được chiếu sáng. C. Điện trở của một chất bán dẫn giảm khi được chiếu sáng. D. Truyền dẫn ánh sáng theo các sợi quang uốn cong một cách bất kì. Câu 2: Quang điện trở có các ứng dụng: A. Trong các thiết bị tự động điều khiển bằng ánh sáng. B. Trong các thiết bị đo ánh sáng. C. Thay thế tế bào quang điện, chỉ đòi hỏi nguồn điện nhỏ. D. Cả A, B, C đều đúng. Trang 75 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Câu 3: Pin quang điện là nguồn điện, trong đó: A. Quang năng được biến đổi trực tiếp thành điện năng. B. Năng lượng mặt trời được biến đổi toàn bộ thành điện năng. C. Một tế bào quang điện được dùng làm máy phát điện. D. Một quang điện trở khi được chiếu sáng thì trở thành một máy phát điện. Câu 4: Theo định nghĩa, hiện tượng quang điện trong là: A. Hiện tượng quang điện xảy ra ở bên trong một khối kim loại. B. Hiện tượng quang điện xảy ra ở bên trong một khối điện môi. C. Nguyên nhân sinh ra hiện tượng quang dẫn. D. Sự giải phóng các electron liên kết để chúng trở thành electron dẫn nhờ tác dụng của một bức xạ điện từ. Câu 5: Một chất quang dẫn có giới hạn quang dẫn là 5  m . Cho h = 6,6.10 -34J.s, c = 3.108m/s, 1eV = 1,6.10-19J. Hỏi năng lượng kích hoạt của chất quang đó bằng bao nhiêu? A. 2,48eV. B. 0,248eV. C. 0,258eV. D. 2,58eV.  Đáp án phiếu học tập: Câu 1: C Câu 2: D Câu 3: A Câu 4: D Câu 5: B  Dự kiến nội dung ghi bảng 1. Hiện tượng quang điện trong a. Hiện tượng quang điện trong Hiện tượng tạo thành các electron dẫn và lỗ trống trong bán dẫn, do tác dụng của ánh sáng có bước sóng thích hợp, gọi là hiện tượng quang điện trong. Trang 76 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn b. Hiện tượng quang dẫn Hiện tượng giảm điện trở suất, tức là tăng độ dẫn điện của bán dẫn khi có ánh sáng thích hợp chiếu vào gọi là hiện tượng quang dẫn. 2. Quang điện trở: SGK 3. Pin quang điện: SGK 2. Học sinh Ôn tập kiến thức về dòng điện trong chất bán dẫn (SGK lớp 11). III. Nội dung rèn luyện kỹ năng học tập vật lý cho học sinh - Cơ hội 1: từ 2 hiện tượng quang điện trong và ngoài mà HS được học, HS sẽ suy nghĩ, dùng lời lẽ của mình để diễn giải, nêu những điểm giống và khác nhau của 2 hiện tượng. - Cơ hội 2: Giải thích được tại sao tia hồng ngoại chỉ có thể gây ra hiện tượng quang điện trong, còn tia tử ngoại mới gây ra được hiện tượng quang điện ngoài? IV. Tiến trình xây dựng kiến thức bài học Pin mặt trời cung cấp điện năng cho trạm nghiên cứu vũ trụ quốc tế ISS hoạt động dựa trên hiện tượng nào? Hiện tượng quang điện trong - Hiện tượng quang điện trong - Hiện tượng quang dẫn Quang điện trở Pin quang điện: là nguồn điện, trong đó quang năng được biến đổi thành điện năng. Trang 77 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn V. Tiến trình hoạt động dạy học Hoạt động 1 (5 phút): Ổn định lớp, đặt vấn đề vào bài mới Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS im lặng. Đặt vấn đề: Pin mặt trời cung cấp năng HS tiếp nhận nhiệm vụ học tâp. lượng cho trạm nghiên cứu vũ trụ ISS. Vậy pin mặt trời đó được hoạt động dựa trên nguyên tắc nào? Đẻ trả lời câu hỏi này, chúng ta cùng nghiên cứu bài 46. Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở và pin quang điện. Hoạt động 2 (15 phút): Tìm hiểu hiện tượng quang điện trong Hoạt động của HS Hoạt động của GV Dựa vào công thức điện trở, suy ra R phụ thuộc vào P, R giảm khi P giảm. ? Đặt vấn đề: Với một chất bán dẫn có kích thước xác định, điện trở phụ thuộc các yếu tố nào? Trả lời: Ánh sáng làm tăng mật độ hạt mang điện do: ? Một số chất bán dẫn như: Si, Ge, Cds có điện trở suất giảm khi chiếu ánh sáng thích + Tăng electron tự do được giải hợp vào nó. Ánh sáng có tác dụng gì? (Nêu ví phóng từ electron liên kết. dụ). + Tăng lỗ trống. Đọc SGK, tìm hiểu thế nào là hiện ? Thế nào là hiện tượng quang điện trong? ? C1: Nêu những điểm giống nhau và khác tượng quang điện trong: Hiện tượng tạo thành các electron dẫn và lỗ trống trong bán dẫn, do tác dụng của ánh sáng có bước sóng thích hợp, gọi là hiện tượng quang điện trong. Trả lời câu hỏi C1: + Giống nhau: Dưới tác dụng của nhau giữa hiện tượng quang điện trong và ánh sáng thích hợp thì hình thành các hiện tượng quang điện ngoài đã xét ở bài 43. electron tự do. Trang 78 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn + Khác: Hiện tượng quang điện ngoài thì các electron bật ra khỏi khối kim loại, còn hiện tượng quang điện trong thì electron tự do ở bên trong khối bán dẫn. Năng lượng cần thiết để giải phóng ? Giá trị điện trở của bán dẫn thay đổi như electron liên kết trong bán dẫn thường thế nào khi chiếu ánh sáng vào nó? nhỏ hơn công thoát A, giảm do hình thành các cặp electron dẫn và lỗ trống. Hoạt động 3 (10 phút): Tìm hiểu quang điện trở Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS đọc SGK phần cấu tạo và hoạt Quang điện trở được chế tạo dựa trên ? động của quang điện trở trong mạch hiện tượng vật lý gì? điện Hoạt động 4 (10 phút): Tìm hiểu pin quang điện Hoạt động của HS Hoạt động của GV Trả lời: Trực tiếp từ quang năng sang điện năng. ? Pin quang điện (pin Mặt trời) là một thiết bị biến đổi từ dạng năng lượng nào sang dạng năng lượng nào? Xảy ra hiện tượng quang điện trong ở lớp bán dẫn loại p. Khi chiếu ánh sáng có   0 thì hiện ? tượng xảy ra trong pin quang điện như thế nào? Dưới tác dụng của điện trường ở ? Lớp chuyển tiếp p-n có tác dụng gì? lớp chuyển tiếp, các electron đi qua lớp Trang 79 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn chặn xuống bán dẫn n, lỗ trống bị giữ lại. Điện cực bên trên là điện cực Khi đó điện cực nào là điện cực dương? ? dương, điện cực bên dưới là điện cực Điện cực nào là điện cực âm? âm Nguồn điện trong các máy đo ánh ? Hãy nêu một số ứng dụng của pin quang sáng, vệ tinh nhân tạo, máy tính bỏ điện? túi… Hoạt động 5 (5 phút): Củng cố, dặn dò Hoạt động của HS Cá nhân nhận phiếu học tập, thảo Hoạt động của GV Phát phiếu học tập đã chuẩn bị. luận nhóm trả lời. HS lắng nghe, ghi nhớ. Nhắc HS làm các bà tập còn lại trong SGK và chuẩn bị bài 47. Mẫu nguyên tử Bo và quang phổ vạch của nguyên tử Hidro. VI. Rút kinh nghiệm, bổ sung …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….. Trang 80 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn BÀI 48: HẤP THỤ VÀ PHẢN XẠ LỌC LỰA ÁNH SÁNG. MÀU SẮC CÁC VẬT I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Nêu được hiện tượng hấp thụ ánh sáng là gì và phát biểu được định luật hấp thụ ánh sáng. - Nêu được sự phản xạ lọc lựa là gì? 2. Kỹ năng - Giải thích được tại sao các vật có màu sắc khác nhau? - Vận dụng định luật về sự hấp thụ ánh sáng và phản xạ lọc lựa ánh sáng để giải thích các hiện tượng VL trong tự nhiên. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên  Kiến thức và dụng cụ Các tấm kính màu hoặc các miếng mica màu.  Phiếu học tập Câu 1: Cường độ của chùm sáng đơn sắc truyền qua môi trường hấp thụ A. Giảm tỉ lệ với độ dài đường đi của tia sáng. B. Giảm tỉ lệ với bình phương độ dài đường đi của tia sáng. C. Giảm theo định luật hàm mũ của độ dài đường đi của tia sáng. D. Giảm theo tỉ lệ nghịch với độ dài đường đi của tia sáng. Câu 2: Khi chiếu vào tấm bìa đỏ chùm ánh sáng tím, ta thấy tấm bìa có màu A. Tím. B. Đỏ. C. Vàng. D. Đen. Câu 3: Khi chiếu ánh sáng vàng vào tấm lọc kính màu tím thì: A. Ánh sáng truyền qua tấm lọc chuyển hoàn toàn thành màu tím. B. Ánh sáng vàng không truyền qua được vì nó bị tấm lọc hấp thụ hoàn toàn. C. Ánh sáng truyền qua tấm lọc có màu hỗn hợp của màu vàng và màu tím. D. Ánh sáng vàng truyền qua được tấm lọc vì ánh sáng màu vàng có bước sóng lớn hơn bước sóng của ánh sáng màu tím. Trang 81 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Câu 4: Chọn câu sai: A. Sự hấp thụ ánh sáng của môi trường là sự hấp thụ lọc lựa. B. Những chất không hấp thụ ánh sáng trong miền nào của phổ là những chất trong suốt trong miền đó. C. Thủy tinh không màu hấp thụ mạnh tia tử ngoại. D. Vật trong suốt có màu là những vật hấp thụ hoàn toàn ánh sáng trong miền nhìn thấy. Câu 5: Chùm sáng không bị hấp thụ khi truyền qua A. Nước cất. B. Chân không. C. Thủy tinh trong suốt không màu. D. Các chất rắn trong suốt.  Đáp án phiếu học tập Câu 1: C Câu 2: D Câu 3: B Câu 4: D Câu 5: B  Dự kiến nội dung ghi bảng 1. Hấp thụ ánh sáng a. Khái niệm Hấp thụ ánh sáng là hiện tượng môi trường vật chất làm giảm cường độ của chùm sáng truyền qua nó. b. Định luật về sự hấp thụ ánh sáng Cường độ I của chùm sáng đơn sắc khi truyền qua môi trường hấp thụ, giảm theo định luật hàm mũ của độ dài d của đường đi tia sáng. I = I e  d 0 Với I0 là cường độ của chùm sáng tới môi trường,  được gọi là hệ số hấp thụ của môi trường. c. Hấp thụ lọc lựa - Sự hấp thụ ánh sáng của một môi trường có tính chọn lọc, hệ số hấp thụ của môi trường phụ thuộc vào bước sóng ánh sáng. - Những chất hầu như không hấp thụ ánh sáng trong miền nào của quang phổ được Trang 82 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn gọi là gần trong suốt với miền quang phổ đó. - Những vật không hấp thụ ánh sáng trong miền nhìn thấy của quang phổ được gọi là vật tong suốt không màu. - Những vật hấp thụ hoàn toàn ánh sáng nhìn thấy thì có màu đen. - Những vật hấp thụ lọc lựa ánh sáng trong miền nhìn thấy thì được gọi là vật trong suốt có màu. 2. Phản xạ (hoặc tán xạ) lọc lựa. Màu sắc các vật a. Phản xạ lọc lựa Một số vật, khả năng phản xạ hoặc tán xạ ánh sáng mạnh yếu khác nhau phụ thuộc vào bước sóng ánh sáng tới. Có những vật phản xạ hoặc tán xạ ánh sáng có bước sóng dài nhưng lại phản xạ yếu đối với ánh sáng có bước sóng ngắn và ngược lại. Đó là sự phản xạ hoặc tán xạ lọc lựa ánh sáng. b. Màu sắc các vật - Các vật có màu sắc khác nhau là do chúng được cấu tạo từ những vật liệu khác nhau. Chúng có khả năng phản xạ hoặc tán xạ lọc lựa ánh sáng khác nhau. - Màu sắc của vật còn phụ thuộc vào bước sóng của ánh sáng rọi vào nó. 2. Học sinh Ôn lại kiến thức về quang phổ vạch hấp thụ III. Nội dung rèn luyện kỹ năng học tập vật lý cho học sinh - Cơ hội 1: Dựa vào kiến thức khi học, HS sẽ suy luận và dùng lời lẽ của mình để giải thích tại sao các vật lại có màu sắc khác nhau. - Cơ hội 2: Áp dụng công thức định luật về sự hấp thụ ánh sáng và các công thức khác có liên quan để tự làm các bài tập trong sách bài tập. IV. Tiến trình xây dựng kiến thức bài học Nhìn mặt trời qua tấm kính đỏ, ta thấy có màu đỏ. Vậy tại sao có hiện tượng đó? - Hấp thụ ánh sáng: + Định nghĩa về sự hấp thụ ánh sáng. + Định luật về sự hấp thụ ánh sáng. I = I0.e  d - Hấp thụ lọc lựa - Phản xạ (tán xạ) lọc lựa. - Màu sắc các vật. Trang 83 Tại sao các vật lại có màu sắc khác nhau? Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn V. Tiến trình hoạt động dạy học Hoạt động 1 (5 phút): Ổn định lớp, đặt vấn đề vào bài mới Hoạt động của HS HS im lặng. Hoạt động của GV Đặt vấn đề: Các em nhìn thấy các vật có Tiếp nhận nhiệm vụ học tập. màu sắc khác nhau, tại sao lại như vậy? Chúng ta sẽ cùng nhau nghiên cứu bài 48. Hấp thụ và phản xạ lọc lựa ánh sáng. Hoạt động 2 (15 phút): Tìm hiểu định luật về sự hấp thụ ánh sang Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS đọc SGK và trả lời câu hỏi theo Giới thiệu hiện tượng hấp thụ ánh sáng. sự hướng dẫn của GV. ? Hiện tượng hấp thụ ánh sáng là gì? Nêu khái niệm hấp thụ ánh sáng. Nêu định luật hấp thụ ánh sáng. ? Phát biểu định luật về sự hấp thụ ánh sáng? Quang phổ vạch hấp thụ Hidro. H2 ? C1: Khi cho chùm sáng trắng đi qua ống đã hấp thụ vạch đỏ H    0,6563 m ), thủy tinh có khí Hidro nung nóng vào máy quang phổ thì ta thu được quang phổ như thế vạch lam H  (   0, 4861 m ), vạch nào? chàm H  (   0, 4340 m ) và vạch tím H  (   0, 4120 m ). Chứng tỏ sự hấp thụ ánh sáng của môi trường (H2) có tính chọn lọc. Nêu các kết luận về chất gần như trong suốt, vật trong suốt không màu, vật trong suốt có màu. HS trả lời: Kính lọc sắc đỏ ít hấp thụ ánh sáng màu đỏ, nhưng hấp thụ rất mạnh ánh sáng màu xanh, màu tím và hầu hết các bức xạ còn lại của ánh sáng trắng nên ta thấy tấm kính màu đỏ. + Càng giảm theo định luật về sự hấp thụ ánh sáng. + Tấm kính ấy màu đen, vì chùm sáng này bị hấp thụ hoàn toàn. ? Hiện tượng đó chứng tỏ điều gì? ? Từ đó các em có kết luận gì? ? Giải thích câu hỏi tình huống C2? + Nếu tấm kính lọc sắc đỏ càng dày, thì cường độ ánh sáng truyền qua nó sẽ như thế nào? + Nếu chiếu vào tấm kính lọc sắc màu đỏ ánh sáng tím thì tấm kính ấy màu gì? Trang 84 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Hoạt động 3 (20 phút): Tìm hiểu sự phản xạ (tán xạ) lọc lựa. Màu sắc các vật Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS đọc bảng 48.1 và nêu nhận xét: ? Cho HS đọc bảng 48.1 nhận xét về sự Ánh sáng đơn sắc khác nhau thì sự phản xạ từ bề mặt của tấm đồng đối với ánh phản xạ ánh sáng cũng khác nhau. sáng đơn sắc khác nhau? Thông báo khái niệm sự phản xạ lọc lựa. Ánh sáng trắng của Mặt Trời đến Khi thấy áo bạn này màu xanh, bạn khác ? áo bạn này thì chỉ có ánh sáng màu màu đỏ thì có nghĩa ánh sáng màu nào đã đi xanh phản xạ từ áo vào mắt ta. Còn đến vào mắt ta? áo bạn kia thì chỉ có ánh sáng màu đỏphản xạ từ áo vào mắt ta. Ánh sáng tán xạ từ bộ quần áo của ? Tại sao có khi nhìn thấy cùng một bộ ca sĩ còn phụ thuộc vào màu sắc của quần áo của ca sĩ trên sân khấu, lúc thì có ánh sáng rọi vào nó. màu này, lúc thì có màu khác? Do vật có khả năng hấp thụ, phản ? Vậy màu sắc của vật thể là do đâu? xạ (hoặc tán xạ) lọc lựa đối với một số ánh sáng đơn sắc. Trong môi trường trong suốt đồng ? Giải thích hiện tượng tán xạ? tính thì ánh sáng truyền thẳng, nhưng nếu môi trường trong suốt nhưng không đồng tính (triết suất có trị số thay đổi từ điểm này đến điểm khác) thì ánh sáng không tuân theo định luật truyền thẳng. Hiện tượng đó gọi là tán xạ ánh sáng. Hoạt động 4 (5 phút): củng cố, dặn dò Hoạt động của HS Hoạt động của GV Cá nhân nhận phiếu học tập. Phát phiếu học tập đã chuẩn bị HS lắng nghe. Nhắc HS làm các bài tập SGK trang 224, xem trước và chuẩn bị bài 49. Sự phát quang. Sơ lược về Laze. VI. Rút kinh nghiêm, bổ sung ……………………………………………………………………………………………. …..………………………………………………………………………………………… ……..….…………………………………………………………………………………… Trang 85 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Chương 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 5.1. Mục đích Đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài: vận dụng các cơ sở lý luận để đưa ra quy trình, tiến trình nhằm rèn luyện kỹ năng học tập VL cho HS. Thử nghiệm khả năng tiếp thu của HS về việc rèn luyện kỹ năng học tập VL vào quá trình học tập, bên cạnh đó góp phần bồi dưỡng cho HS PP tự lực, tự suy luận, tư duy logic Việc đánh giá cụ thể quy trình, tiến trình nhằm rèn luyện kỹ năng học tập VL cho HS được trả lời theo các câu hỏi sau: - Cách rèn luyện trên có giúp HS có thái độ tích cực, tự lực trong việc học tập VL hay không? - Có tạo cơ hội trong việc rèn luyện kỹ năng học tập VL cho HS không? - Có đảm bảo việc kiểm tra mức độ nhận thức của HS về kiến thức đã học hay không? 5.2. Nội dung thực nghiệm Dự kiến dạy 4 bài của chương VII. Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC theo giáo án cải tiến và được thiết kế theo hướng rèn luyện kỹ năng học tập VL cho HS. Đồng thời em sẽ đánh giá kết quả thực nghiệm dựa trên các mức đánh giá (theo bloom) của câu hỏi trong đề kiểm tra. Tiến hành cho HS kiểm tra một tiết sau khi hết chương. 5.3. Đối tượng thực nghiệm Chọn một số lớp dạy thực nghiệm sau đó so sánh với lớp đối chứng. 5.4. Kế hoạch giảng dạy Thực hiện giảng dạy theo phân phối của chương trình. 5.5. Tiến trình thực hiện các bài học Theo giáo án đã soạn: Bài 43: Hiện tượng quang điện trong. Các định luật quang điện. Bài 44: Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng. Bai 46: Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở và pin quang điện. Bài 48: Hấp thụ và phản xạ lọc lựa ánh sáng. Màu sắc các vật. 5.6. Kết quả thực nghiệm 5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết Trang 86 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn ĐỀ KIỂM TRA MỘT TIẾT CHƯƠNG 7 I. Mục tiêu - Kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của HS sau mỗi chương. - Tạo điều kiện thuận lợi đẩy mạnh việc học tập, hạn chế việc học tiêu cực ở HS. - Cải thiện tính hợp thức, trung thực và nhạy cảm trong học tập ở HS. - Giúp GV rút kinh nghiệm để nâng cao hiệu quả giảng dạy. II. Chuẩn bị - GV: Soạn đề kiểm tra. - HS: Ôn tập nội dung của chương. III. Đề kiểm tra 1. Nội dung: Chương7. Lượng tử ánh sáng. 2. Hình thức kiểm tra - Trắc nghiệm khách quan và tự luận - Số câu hỏi: 23 câu. 13 câu LT và 10 câu hỏi bài tập (theo tỉ lệ LT và bài tập: 4:3). - Thời gian: 45 phút.  Ma trận đề kiểm tra: Mức độ Nội dung Bài 43 TN 1 1 1 1 1 Phân tích TN TL Tổng hợp TN TL Đánh giá TN TL 1 0.4 2 0.4 1 0.8 0.5 0.4 1 0.4 1 0.4 0.4 1 0.4 0.4 1 1 0.4 Tổng TL 1 0.4 1 0.4 Bài 49 TN 0.4 1 0.4 Bài 48 TL Vận dụng 1 0.4 Bài 47 TN 1 0.4 Bài 46 TL 1 0.4 Bài 44 Hiểu Biết 0.4 6 6 2.4 1 2.4 1 0.4 5 1 2 3 0.5 Trang 87 1.2 1 0.5 1 1 1 0.5 1 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn 3. Nội dung đề kiểm tra. A. TRẮC NGHIỆM Câu 1: Chọn phát biểu đúng nhất: A. Hiện tượng quang điện xảy ra khi năng lượng photon của ánh sáng kích thích nhỏ hơn công thoát. B. Bất cứ ánh sáng nào chiếu vào catôt hiện tượng quang điện cũng xảy ra. C. Cường độ dòng quang điện có giá trị lớn. D. Cường độ dòng quang điện bão hòa tỉ lệ thuận với cường độ chùm sáng kích thích. Câu 2: Nếu chiếu một chùm tia hồng ngoại vào tấm kẽm tích điện âm, thì: A. Tấm kẽm mất dần điện tích dương. B. Tấm kẽm mất dần điện tích âm. C. Tấm kẽm trở nên trung hòa điện. D. Điện tích âm của tấm kẽm không đổi. Câu 3: Giới hạn quang điện của kim loại là: A. Bước sóng của ánh sáng kích thích chiếu vào kim loại gây ra hiện tượng quang điện. B. Công thoát của electron thoát khỏi bề mặt kim loại đó. C. Bước sóng giới hạn của ánh sáng kích thích để gây ra hiện tượng quang điện đối với kim loại đó. D. Hiệu điện thế hãm. Câu 4: Để gây ra hiện tượng quang điện, bức xạ rọi vào kim loại phải thỏa mãn điều kiện nào sau đây? A. Tần số có giá trị bất kì. B. Tần số nhỏ hơn một giá trị nào đó. C. Bước sóng nhỏ hơn giới hạn quang điện. D. Bước sóng lớn hơn giới hạn quang điện. Câu 5: Với một bức xạ có bước sóng thích hợp thì cường độ dòng quang điện bão hòa: A. Triệt tiêu, khi cường độ chùm sáng kích thích nhỏ hơn một giá trị giới hạn. B. Tỉ lệ với bình phương cường độ chùm sáng. Trang 88 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn C. Tỉ lệ với căn bậc hai cường độ chùm sáng. D. Tỉ lệ thuận với cường độ chùm sáng. Câu 6: Công thức Anh-xtanh về hiện tượng quang điện là: 1 2 1 2 B. hf  mv0max A 2 c 1 2 A C. h  mv0max  2 c c 1 D. h  h  mv02  0 2 A. hf  mv 2  A Câu 7: Động năng ban đầu cực đại của electron quang điện là 3,2.1019J, điện tích electron là |e| = 1,6.10-19c. Hỏi hiệu điện thế hãm dặt vào anốt và catôt bằng bao nhiêu để dòng quang điện triệt tiêu? A. -1V. B. -2V. C. -2,5V. D. -3V. Câu 8: Chiếu một chùm sáng có bước sóng 400nm vào catôt bằng natri của một tế bào quang điện, biết giới hạn quang điện của natri là 0,50  m , vận tốc ban đầu cực đại của quang electron là bao nhiêu? A. 4,7.105 m/s. B. 4,7.107 m/s. C. 4,7.106 m/s. D. 4,7.108 m/s. Câu 9: Một chất quang dẫn có giới hạn quang dẫn là 5  m . Cho h = 6,6.10-34J.s, c = 3.108 m/s, 1eV = 1,6.10-19J. Hỏi năng lượng kích hoạt của chất quang dẫn đó bằng bao nhiêu? A. 2,48eV. B. 0,248eV. C. 0,258eV. D. 2,58eV. Trang 89 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Câu 10: Giới hạn quang điện của natri là   0,5 m . Tính công A cần thiết để tách rời một điện từ ra khỏi lớp mặt kim loại? A. A = 19,86.10-20J. B. A = 198,6.10-20J. C. A = 39,75-20J. D. A = 3,975-20J. Câu 11: Cho hằng số Plăng h = 6,625.10-34J, một photon của ánh sáng tím có   0, 4 m thì có năng lượng gì? A.  = 4,97.10-19J. B.  = 2,648.10-40J. C.  =2,648.10-30J. D.  = một giá trị khác. Câu 12: Khi cường độ dòng điện qua tế bào quang điện là 8  A thì số electron quang điện đến được anôt trong 1s sẽ là? A. n = 4,5.1013 hạt. B. n = 5.1013 hạt. C. n = 5,5.1012 hạt. D. n = 6.1014 hạt. Câu 13: Hiệu điện thế giữa anôt và catôt của một ống Rownghen là U = 12KV. Bước sóng nhỏ nhất của tia X do ống Rownghen đó phát ra sẽ là: A. min = 2,18.10-10 m. B. min = 1,04.10-10 m. C. min = 1,04.10-13 m. D. min = 1,04.10-9 m. Câu 14: Cho biết r0 = 0,53.10-10 m, bán kính quỹ đạo Bo thứ hai và thứ ba của nguyên tử Hiđrô trên mỗi quỹ đạo đó là: A. r2 = 2,12.10-10 m; r3 = 4,77.10-10 m. B. r2 = 21,2.10-10 m; r3 = 47,7.10-10 m. C. r2 = 2,12.10-8 m; r3 = 4,77.10-8 m. D. r2 = 1,06.10-10 m; r3 = 1,59.10-10 m. Trang 90 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Câu 15: Dãy Laiman được tạo thành khi electron truyền từ quỹ đạo dừng bên ngoài về quỹ đạo: A. K B. L C. M D. N Câu 16: Trong Laze rubi đã có biến đổi dạng năng lượng nào dưới đây thành quang năng: A. Nhiệt năng. B. Cơ năng. C. Quang năng. D. Hóa năng. Câu 17: Lọ thủy tinh màu xanh sẽ hấp thụ ít? A. Ánh sáng đỏ. B. Ánh sáng vàng. C. Ánh sáng tím. D. Ánh sáng xanh. Câu 18: Độ biến thiên năng lượng của electron trong nguyên tử Hiđrô khi nó bức xạ ánh sáng có bước sóng: 0,4  m bằng bao nhiêu? Với h = 6,6.10-34 J; c = 3.108 m/s; 1eV = 1,6.10-19 C. A. 3,07 eV. B. 30,8 eV. C. 3,09 eV. D. 30,9 eV. Câu 19: Theo định nghĩa: Hiện tượng quang điện trong là: A. Hiện tượng quang điện xảy ra ở bên trong một khối kim loại. B. Hiện tượng quang điện xảy ra ở bên trong một khối điện môi. C. Nguyên nhân sinh ra hiện tượng quang dẫn. D. Sự giải phóng các electron liên kết để chúng trở thành các electron dẫn nhờ tác dụng của một bức xạ điện từ. Trang 91 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn Câu 20: Vạch quang phổ có bước sóng 434 nm là vạch quang phổ thuộc dãy: A. Laiman. B. Pasen. C. Banme. D. Cả hai dãy Banme và Pasen. B. TỰ LUẬN Câu 1: Chiếu một bức xạ có bước sóng   0,18 m vào bảng âm cực của một tế bào quang điện. Kim loại dùng làm catôt có giới hạn quang điện 0  0,3 m . a. Tìm công thoát của electron ra khỏi kim loại? b. Tìm vận tốc ban đầu cực đại của quang electron? Câu 2: Tại sao sơn quét trên các biển báo giao thông hoặc trên đầu các cọc chỉ giới có thể là sơn phát quang mà không phải là sơn phản quang (phản xạ ánh sáng)? Câu 3: Ở trên áo của công nhân làm đường hay dọn vệ sinh trên đường thường có những đường kẻ to bản, nằm ngang, màu vàng hay lục. Hãy cho biết những đường kẻ đó làm bằng chất liệu phát quang hay phản quang? Và hãy đề xuất một thí nghiệm đơn giản để nhận biết những chất liệu đó là phát quang hay phản quang. IV. Đáp án và thang điểm  Đáp án  Trắc nghiệm: Câu Đáp án Câu Đáp án Câu Đáp án Câu Đáp án 1 D 6 B 11 A 16 C 2 D 7 B 12 B 17 D 3 C 8 A 13 B 18 C 4 C 9 B 14 A 19 D 5 D 10 C 15 A 20 C Trang 92 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn  Tự luận: Câu 1: a. Công thoát của electron ra khỏi kim loại: A hc 0 = 6,625.10 34.3.10 8 = 6,625.10-19 J 6 0,3.10 => A  4,14 eV. b. Áp dụng công thức Anh-xtanh: hc   A Suy ra: 2 mv0max hc mv 20max   2 0 2 v0max  Thay số: v0max  2hc  1 1     m   0  2.6, 625.1034.3.108  1 1    9,85.105 m/s  31 6 6  9,1.10 0,18.10 0,3.10   Câu 2: Sơn quét trên các biển báo giao thông hoặc trên các đầu cọc chỉ giới đường là sơn phát quang để người đi đường dễ nhận thấy, nếu là ánh sáng phát quang thì từ nhiều phía có thể nhìn thấy cọc tiêu, biển báo. Nếu là ánh sáng phản xạ thì chỉ nhìn thấy các vật đó theo phương phản xạ. Câu 3: - Các đường kẻ đó làm bằng chất liệu phát quang. - Ta có thể dùng bút thử tiền chiếu vào một chỗ trên đường kẻ đó, nếu chỗ đó sáng lên ánh sáng màu vàng hay lục thì đó là chất phát quang.  Thang điểm - Mỗi câu trắc nghiệm: 0,4 điểm. - Tự luận: + Câu 1: 0,5 điểm. + Câu 2: 1 điểm. + Câu 3: 0,5 điểm. - Tổng số điểm: 10 điểm. + Trắc nghiệm: 20  0,4 = 8 điểm. + Tự luận: 2 điểm. Trang 93 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn V. Rút kinh nghiệm, bổ sung ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 5.6.2. Kết quả thực nghiệm Đề tài nghiên cứu của em là dạy thử nghiệm vật lý 12NC, nhưng do em là sinh viên thực tập sư phạm nên không được phân công giảng dạy lớp 12 mà em chỉ được nhận dạy lớp 11A1 trường THPT Nguyễn Việt Hồng, dạy 8 tiết của chương trình vật lý Vật lý 11 nâng cao. Vì thế, em không thể tiến hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài và việc thực hiện theo đúng chương VII đã chọn trong đề tài đến thời điểm hiện tại vẫn còn trên lý thuyết. Em hứa là sau khi về trường giảng dạy, em sẽ cho HS kiểm tra với đề kiểm tra như trên, và đối chứng với kết quả của lớp lúc chưa giảng dạy giáo án của đề tài để xem tính hiệu quả của đề tài. Đồng thời em sẽ cố gắng phát huy hơn nữa để đề tài ngày càng hoàn thiện hơn trong tương lai. Trang 94 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn PHẦN KẾT LUẬN Qua một thời gian nổ lực làm việc, đề tài đã được hoàn thành. Có thể khẳng định những PP nghiên cứu đã đề ra ban đầu là phù hợp, phục vụ tốt cho việc nghiên cứu của đề tài. Nhìn chung đề tài đã đạt được những mục tiêu đề ra. Sau đây em xin điểm lại những điều đã đạt được: - Em đã nghiên cứu lý thuyết về con đường nhận thức, các mức độ nhận thức, các PPDH tích cực đặc biệt là PPTN. - Em đã nghiên cứu qui trình soạn giáo án và đã thấy được tầm quan trọng của từng bước trong qui trình, cách thực hiện các qui trình. - Em đã vận dụng lý thuyết để nghiên cứu soạn giáo án các bài chương 7 Vật lý 12 nâng cao. Bên cạnh những điều đạt được, đề tài còn mắc phải một số hạn chế: - Chưa thực nghiệm được đề tài đã đề ra do thực tập sư phạm em không được giảng dạy ở chương trình Vật lý 12. - Chưa có kinh nghiệm trong việc soạn giáo án theo kiểu mới. Em sẽ cố gắng khắc phục những hạn chế đó trong tương lai. Những thuận lợi khi nghiên cứu đề tài: - Được sự giúp đỡ tận tình của của các thầy cô trong khoa và bộ môn như: nhận được góp ý về đề tài, được tham khảo luận văn của các anh chị trước,… - Được sự quan tâm rất sâu sắc của thầy Trần Quốc Tuấn và các bạn trong lớp. - Có điều kiện học tập đầy đủ. Luận văn đã được hoàn thành trong nỗ lực cao nhất của em. Do kiến thức của bản thân còn hạn chế nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, nhất là phần thực nghiệm sư phạm vẫn còn chưa thật hoàn chỉnh vì chưa có điều kiện giảng dạy các giáo án đã soạn theo hướng của đề tài, em rất mong được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn. Em sẽ cố gắng hoàn thiện đề tài khi giảng dạy sau này ở trường phổ thông. Thông qua việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào việc soạn giáo án, một lần nữa về mặt lí luận, em xin khẳng định việc vận dụng các phương pháp này vào dạy học là khả thi. Sách giáo khoa mới đã tạo điều kiện thuận lợi đễ sử dụng các phương pháp này. Đây là đề tài mà em rất tâm đắc, chắc chắn mai sau khi về trường phổ thông em sẽ nghiên cứu sâu hơn và vận dụng nó vào trong giảng dạy. Trang 95 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Thạch Thị Thanh Nhàn TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lê Phước Lộc, Trần Quốc Tuấn,…Lý luận dạy học Vật lí ở THPT. ĐH Cần Thơ 2004. [2] Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Hải Châu,… Hướng dẫn thực hiện chương trình SGK Vật lí 12. Bộ GD- ĐT.2008. [3] Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Hải Châu,…Hướng dẫn thực hiện chương trình SGK Vật lí 12. Tài liệu dùng trong các lớp tập huấn BDGV cốt cán thực hiện và SGK lớp 12. NXB giáo dục 2008. [4] Phạm Hữu Tòng. Lý luận dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB giáo dục 2001. [5] Phạm Hữu Tòng. Dạy học Vật lí ở THPT theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học. NXB ĐH Sư phạm 2004. [6] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng Lý luận dạy học Vật lí ở THPT. Đại học Cần Thơ. 2007. [7] Trần Quốc Tuấn. Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Vật lí ở THPT. Bồi dưỡng giáo viên THPT chu kỳ 3. ĐHCT 2004. [8] Trần Quốc Tuấn. Chuyên đề PPDH Vật lí NC. ĐH Cần Thơ 2004. [9] Trần Quốc Tuấn. Đổi mới phương pháp dạy học Vật lí 12. Hội nghị bồi dưỡng giáo viên cốt cán các tỉnh (thành phố) thực hiện chương trình SGK lớp 12 THPT 2009. [10] Hội nghị tập huấn Phương pháp dạy học Vật lí THPT, Bộ GD-ĐT. Hà Nội 10/2000. [11] Sách giáo khoa Vật lí 12 cơ bản và nâng cao. NXB Giáo Dục. Trang 96 [...]... Nhàn 2.4 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý 2.4.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý Ở đây ta muốn đề cập một PPDH, trong đó PPTN của quá trình sáng tạo khoa học được vận dụng vào quá trình DHVL Thực chất của PPDH này là ở chỗ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, ... PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với các PP hiện đại  Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh + Trong PP tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động dạy , đồng thời là chủ thể của hoạt động học – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa... thì tích cực hơn các PP dùng lời - Muốn thực hiện DH tích cực thì cần phát triển các PP thực hành, các PP trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm - Đổi mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống PPDH quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở... ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẩn của GV - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác + Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự... tra, ánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực  ánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khi n Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khi n đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD ánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là ánh giá chất lượng dạy của thầy... Thạch Thị Thanh Nhàn  Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở THPT - Thực chất của DH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỷ gần đây cũng đã có nhiều PP tích cực Các sách lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức thì các PP thực hành là tích cực hơn các PP trực quan,... trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động 1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học  Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH - Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo... năng thực hiện mục tiêu mới Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương PP tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên Đại học, phát. .. phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình GD Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ... PHỔ THÔNG 2.1 Tầm quan trọng của phương pháp thực nghiệm trong chương trình THPT mới 2.1.1 Mục tiêu chung của chương trình THPT mới  Phát tiển kết quả của GD THCS  Hoàn thiện học vấn phổ thông chuẩn bị cho HS tiếp tục học Đại học, Trung học chuyên nghiệp, học nghề thuộc những lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hóa và dịch vụ khác nhau  Tạo tiềm lực để nếu không tiếp tục học lên, HS có thể tham gia ... tài: Phát huy tính tích cực học tập HS áp dụng PPTN giảng dạy chương Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC” Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc phát huy tính tích cực học tập HS áp dụng PPTN giảng dạy chương. .. chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN 43 Chương PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 3.1 Phương pháp tích cực hóa 44 3.1.1 Tích cực hóa hoạt động nhận... Thạch Thị Thanh Nhàn Chương PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 3.1 Phương pháp tích cực hóa 3.1.1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức HS Tích cực hóa hoạt động nhận