ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN LY QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƯỜNG CÔNG AN NHÂN DÂN CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mà SỐ: 62.14.05.01 LUẬN ÁN TIẾN SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. GS.TS. Nguyễn Đức Chính 2. PGS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc Hµ Néi - 2010 2 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CAND C«ng an nh©n d©n ANND An ninh nh©n d©n CSND C¶nh s¸t nh©n d©n QLCL QLHV VLVH HVANND Qu¶n lý chÊt l-îng Qu¶n lý häc viªn Võa lµm võa häc HVCSND Häc viÖn An ninh nh©n d©n ĐHANND Häc viÖn C¶nh s¸t nh©n d©n ĐHCSND §¹i häc An ninh nh©n d©n SV §¹i häc C¶nh s¸t nh©n d©n QLHV Sinh viªn GDĐH XDLLCAND CA ANQG Qu¶n lý häc viªn Gi¸o dôc ®¹i häc X©y dùng lùc l-îng C«ng an nh©n d©n TTATXH C«ng an NCKH An ninh Quèc gia QLGD TrËt tù An toµn x· héi CLĐT Nghiªn cøu Khoa häc QLCLĐT Qu¶n lý gi¸o dôc ChÊt l-îng ®µo t¹o Qu¶n lý chÊt l-îng ®µo t¹o 4 DANH MỤC HÌNH DANH MỤC TRANG Hình 1.1. Sơ đồ các yếu tố tạo nên chất lƣợng hệ thống giáo dục 12 Hình 1.2. Sơ đồ chu trình quản lý 29 Hình 1.3. Tầng bậc của quản lý chất lƣợng 33 Hình 1.4. Quá trình kiểm soát chất lƣợng 34 Hình 1.5. Sơ đồ đảm bảo chất lƣợng 38 Hình 1.6. Mô hình quản lý chất lƣợng theo ISO 9000:2000 40 Hình 1.7. Cấu trúc của mô hình EFQM 42 Hình 1.8. Đánh giá chất lƣợng đầu vào - quá trình - đầu ra 43 Hình 1.9. Phác thảo sơ đồ các yếu tố cơ bản theo quan điểm Deming 46 Hình 1.10. Phác thảo sơ đồ mô hình TQM theo quan điểm của Juran 48 Hình 1.11. Mô hình các thành tố của chất lƣợng tổng thể 49 Hình 1.12. Cấp độ về quản lý chất lƣợng 50 Hình 1.13. Điều kiện chuẩn chất lƣợng giáo dục 58 Hình 1.14. Quy trình, thủ tục hƣớng dẫn công việc 59 Hình 1.15. Quy trình cải tiến liên tục 59 Hình 1.16. Sự tƣơng ứng giữa phẩm chất tâm, sinh lý của ngƣời lao động và yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp 65 Hình 1.17. Các lĩnh vực trong hệ thống QLCL đào tạo đại học Công an 76 Hình 2.1. Tỷ lệ đánh giá các nguồn ƣu tiên tuyển sinh vào Công an 103 Hình 2.2. Đánh giá về ảnh hƣởng của các môn học phổ thông 112 Hình 2.3. Đánh giá về nội dung chƣơng trình đào tạo 120 Hình 2.4. Đánh giá phẩm chất đạo đức của giáo viên 126 Hình 2.5. Đánh giá về trình độ, kiến thức và phẩm chất SV ĐHAN 149 Hình 2.6. Đánh giá về trình độ, kiến thức và phẩm chất SV ĐHCS 150 Hình 3.1. Hệ thống quản lý chất lƣợng trong CAND 166 Hình 3.2. Quy trình hoạt động của hệ thống quản lý chất lƣợng 168 Hình 3.3. Sơ đồ về quá trình quản lý sơ tuyển ngoài nhà trƣờng 171 5 DANH MỤC BẢNG DANH MỤC TRANG Bảng 2.1. Đánh giá nhu cầu đào tạo cán bộ có trình độ đại học AN, CS. 93 Bảng 2.2. Quy mô và đội ngũ cán bộ, giáo viên các trƣờng CAND 94 Bảng 2.3. Kết quả đánh giá về ngành và chuyên ngành đào tạo 98 Bảng 2.4. Các phẩm chất tâm lý ảnh hƣởng đến năng khiếu CA 107 Bảng 2.5. Tỷ lệ thí sinh không đạt qua sơ tuyển 108 Bảng 2.6. Đánh giá về đầu tƣ trang thiết bị phƣơng tiện dạy học 117 Bảng 2.7. Đánh giá về nội dung chƣơng trình đào tạo 120 Bảng 2.8. Đánh giá về thời gian đào tạo đại học Công an 122 Bảng 2.9. Đánh giá về phƣơng pháp đào tạo trong nhà trƣờng 124 Bảng 2.10. Đánh giá về phƣơng tiện thiết bị dạy học 125 Bảng 2.11. Đánh giá kiến thức, năng lực của đội ngũ giáo viên 129 Bảng 2.12. Đánh giá về đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục 131 Bảng 2.13. Đánh giá về đội ngũ cán bộ quản lý sinh viên 137 Bảng 2.14. Đánh giá về việc tổ chức thực tập cho sinh viên 146 Bảng 2.15. Đánh giá về năng lực, kỹ năng của SV tốt nghiệp ĐHAN 151 Bảng 2.16. Đánh giá về năng lực, kỹ năng của SV tốt nghiệp ĐHCS 152 Bảng 2.17. Đánh giá về sự phù hợp giữa đào tạo và sử dụng 153 Bảng 3.1. Kết quả đánh giá trình độ, năng lực SV sau khi tốt nghiệp 203 Bảng 3.2. Kết quả chấm điểm đánh giá các trƣờng năm học 2008-2009 204 6 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 5 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 5 5. Giới hạn của luận án 6 6. Giả thuyết khoa học 6 7. Những luận điểm bảo vệ 7 8. Những đóng góp mới của luận án 7 9. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 8 9 10. Cấu trúc của luận án CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƢỜNG CAND. 1.1. Tổng quan về nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu về chất lƣợng và chất lƣợng đào tạo 1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý chất lƣợng đào tạo 10 10 13 1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo 19 1.2.1. Lý luận về chất lƣợng đào tạo 19 1.2.1.1. Khái niệm về chất lƣợng và các cách tiếp cận 19 1.2.1.2. Chất lƣợng đào tạo 23 1.2.2. Cơ sở lý luận về quản lý và quản lý chất lƣợng đào tạo 27 1.2.2.1. Khái niệm về quản lý 27 1.2.2.2. Quản lý chất lƣợng đào tạo 31 1.2.3. Các cấp độ và mô hình trong quản lý chất lƣợng 32 1.2.3.1. Kiểm soát chất lƣợng 33 1.2.3.2. Đảm bảo chất lƣợng 35 1.2.3.3. Quản lý chất lƣợng tổng thể 43 1.2.4. Nguyên tắc và điều kiện của hệ thống quản lý chất lƣợng 51 1.2.4.1. Nguyên tắc của hệ thống quản lý chất lƣợng 51 1.2.4.2. Điều kiện của hệ thống quản lý chất lƣợng 57 7 1.3. Đặc trƣng nghề nghiệp và hoạt động đào tạo đại học trong CAND 60 1.3.1. Đặc trƣng về hoạt động nghề nghiệp Công an. 60 1.3.1.1. Môi trƣờng, lĩnh vực hoạt động và đối tƣợng đấu tranh của CA 60 1.3.1.2. Đặc điểm hoạt động chuyên môn công tác Công an 60 1.3.2. Mục tiêu xây dựng lực lƣợng CAND và đào tạo cán bộ Công an 61 1.3.2.1. Mục tiêu xây dựng lực lƣợng CAND 61 1.3.2.2. Nhân cách ngƣời cán bộ Công an 62 1.3.2.3. Yêu cầu về năng lực nghiệp vụ của ngƣời cán bộ Công an 66 1.3.2.4. Yêu cầu sử dụng cán bộ có trình độ đại học trong Công an 73 1.3.2.5. Mục tiêu đào tạo cán bộ có trình độ đại học trong Công an 74 1.4 Vận dụng cơ sở lý luận vào việc đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND Tiểu kết Chƣơng I CHƢƠNG 2 75 78 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƢỜNG ĐẠI HỌC CAND 2.1. Kinh nghiệm đào tạo Cảnh sát ở một số nƣớc trên thế giới 2.1.1. Kinh nghiệm đào tạo Cảnh sát Liên Bang Nga 80 2.1.2. Kinh nghiệm đào tạo Công an Trung Quốc 80 2.1.3. Đào tạo Cảnh sát Hoàng gia Thái Lan 82 2.1.4. Đào tạo sỹ quan Cảnh sát Philippin 83 2.1.5. Đào tạo Cảnh sát Pháp 84 2.2. Quy mô, hệ thống, ngành nghề đào tạo đại học Công an 85 2.2.1. Quy mô, hệ thống các cơ sở đào tạo đại học Công an 90 2.3.1.1. Học viện ANND 90 2.3.1.2. Học viện CSND 91 2.3.1.3. Trƣờng Đại học ANND 91 2.3.1.4. Trƣờng Đại học CSND 92 2.2.2. Ngành và chuyên ngành đào tạo đại học CAND 92 2.2.3. Nhận thức và đánh giá chất lƣợng đào tạo trong CAND 94 2.3. Thực trạng quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong CAND 99 8 2.3.1. Quản lý sơ tuyển ở Công an các địa phƣơng 101 2.3.1.1. Quy định về đối tƣợng tiêu chuẩn tuyển sinh 102 2.3.1.2. Thực trạng công tác sơ tuyển ở địa phƣơng 102 2.3.1.3. Phân cấp quản lý công tác sơ tuyển 104 2.3.2. Công tác chuẩn bị và tiếp nhận sinh viên 109 2.3.2.1. Công tác chỉ tiêu, kế hoạch đào tạo 110 2.3.2.2. Quy định về khối thi 110 2.3.2.3. Quản lý thi tuyển sinh 111 2.3.2.4. Chuẩn bị cơ sở vật chất 113 2.3.2.5. Chuẩn bị nội dung chƣơng trình đào tạo 115 2.3.2.6. Chuẩn bị đội ngũ giảng viên 117 2.3.2.7. Chuẩn bị đội ngũ cán bộ quản lý 125 130 2.3.2.8. Quản lý chiêu sinh nhập học 2.3.2.9. Công tác thanh tra, kiểm tra chiêu sinh nhập học 2.3.3. Quản lý quá trình đào tạo trong nhà trƣờng 2.3.3.1. Quản lý hoạt động giảng dạy 132 134 134 134 2.3.3.2. Quản lý hoạt động của sinh viên 2.3.4. Quản lý hoạt động thực tập ngoài nhà trƣờng 2.3.4.1. Xây dựng kế hoạch thực tập 136 144 144 2.3.4.2. Chuẩn địa bàn thực tập 144 2.3.4.2. Tổ chức hƣớng dẫn thực tập 145 2.3.4.3. Đánh giá kết quả thực tập 145 2.3.5. Quản lý các hoạt động cuối khoá 147 2.4.5.1. Đồ án khoá luận hoặc thi tốt nghiệp 147 2.4.5.2. Quy định về điều kiện xét tốt nghiệp 147 2.4.5.3. Bằng tốt nghiệp và các văn bằng, chứng chỉ 148 2.3.6. Quản lý sinh viên sau tốt nghiệp 148 2.3.6.1. Đầu ra đáp ứng mục tiêu 148 2.3.6.2. Hệ thống kiến thức sau khi đào tạo 149 2.3.6.3. Hệ thống các năng lực, kỹ năng qua đào tạo 151 2.3.6.4. Hệ thống thái độ, hành vi 153 2.3.6.5. Bố trí sử dụng sau đào tạo 153 9 2.5.6.6. Quản lý thông tin phản hồi về sinh viên sau đào tạo 154 Tiểu kết Chƣơng 2 157 CHƢƠNG 3 HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CÁC GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƢỜNG ĐẠI HỌC CAND 3.1. Định hƣớng chiến lƣợc và nhiệm vụ trọng tâm về giáo dục, đào tạo trong Công an nhân dân trong giai đoạn mới 3.1.1. Đổi mới nhận thức về đào tạo đại học trong Công an 158 3.1.2. Mục tiêu và định hƣớng chiến lƣợc nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học 158 trong Công an nhân dân. 3.1.3. Nhiệm vụ trọng tâm về đào tạo đại học trong Công an 159 3.1.3.1. Phát triển quy mô, hoàn thiện hệ thống các cơ sở đào tạo đại học. 160 3.1.3.2. Kiện toàn và đổi mới nội dung, phƣơng pháp đào tạo 160 3.1.3.3. Phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục 3.1.3.4. Đổi mới và tăng cƣờng hiệu lực quản lý giáo dục, đào tạo 3.1.3.5. Tăng cƣờng đầu tƣ và đổi mới cơ chế chính sách về giáo dục, đào tạo trong CAND. 3.2. Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học CAND 3.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng trong CAND 160 162 162 163 164 164 3.2.2. Cấu trúc của hệ thống quản lý chất lƣợng 165 3.2.3. Quy trình hoạt động của hệ thống quản lý chất lƣợng. 167 3.3. Giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo 169 3.3.1. Giải pháp quản chất lƣợng “đầu vào” 169 3.3.1.1. Xác định chuẩn mục tiêu và cụ thể hoá tiêu chuẩn tuuyển chọn đối với thí sinh dự thi vào các học viện trƣờng CAND 169 3.3.1.2. Chuẩn hoá trách nhiệm và xác định cách thức tổ chức sơ tuyển ở Công an các địa phƣơng 176 3.3.1.3. Chuẩn hoá quy trình quản lý từ Bộ đến công an địa phƣơng 177 3.3.1.4. Quản lý chất lƣợng thi tuyển, xét tuyển và chiêu sinh nhập học 178 3.3.1.5. Chuẩn hóa mục tiêu, tiêu chuẩn rèn luyện đầu khoá cho học viên 180 10 3.3.1.6. Hoàn thiện mục tiêu, chuẩn hóa nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp đào tạo 181 3.3.1.7. Chuẩn hoá các tiêu chuẩn tuyển chọn, đào tạo, bồi dƣỡng, sử dụng và phát triển đội ngũ giáo viên trong các học viện, trƣờng đại học CAND 184 3.3.1.8. Hoàn thiện và phát triển đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, cán bộ quản lý học viên trong các học viện, trƣờng CAND 187 3.3.1.9. Xây dựng tiêu chuẩn, định mức, quy trình đầu tƣ cơ sở vật chất và phƣơng tiện thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu đảm bảo chất lƣợng đào tạo 188 3.3.2. Các giải pháp quản lý quá trình đào tạo trong nhà trƣờng 190 3.3.2.1. Xây dựng môi trƣờng giáo dục lành mạnh và văn hóa chất lƣợng trong các học viện, trƣờng đại học CAND 190 3.3.2.2. Quản lý chất lƣợng hoạt động giảng dạy 191 3.3.2.3. Quản lý chất lƣợng hoạt động của sinh viên 3.3.2.4. Xây dựng tiêu chuẩn, quy trình, cách thức kiểm tra đánh giá quá trình đào tạo theo hƣớng vì mục tiêu chất lƣợng. 3.3.2.5. Xác định chuẩn trách nhiệm của các tổ chức, cá nhân tham gia vào quá trình quản lý thực tập của sinh viên 3.3.2.6. Đổi mới quy trình cách thức tổ chức thực tập 192 193 194 195 196 3.3.3. Nhóm các giải pháp quản lý đầu ra 3.3.3.1. Xây dựng và hoàn thiện hệ thống kiểm tra đánh giá chất lƣợng quá trình 196 đào tạo. 196 3.3.3.2. Quản lý chất lƣợng khoá luận và thi tốt nghiệp cho sinh viên 3.3.3.3. Tăng cƣờng phối kết hợp giữa nhà trƣờng và Công an các đơn vị, địa 197 phƣơng sử dụng kết quả đào tạo. 3.3.3.4. Xây dựng quy định quản lý đào tạo theo hƣớng gắn trách nhiệm của nhà trƣờng với sản phẩm sau đào tạo trong quá trình công tác tại địa phƣơng (ít nhất 2 năm sau khi ra trƣờng), gắn trách nhiệm của địa phƣơng với sinh viên đƣợc tuyển 198 199 chọn vào học tại trƣờng. 3.4. Thử nghiệm và đánh giá kết quả 199 3.4.1. Mục tiêu thử nghiệm 199 3.4.2. Đối tƣợng thử nghiệm 199 3.4.3. Nội dung thử nghiệm 199 11 3.4.4. Phƣơng pháp thử nghiệm 200 3.4.5. Triển khai thử nghiệm 202 3.4.6. Kết quả thử nghiệm và đánh giá 202 3.4.6.1. Về nhận thức 202 3.4.6.2. Một số chuyển biến về hành động và kết quả học tập 202 3.3.6.3. Nhận xét đánh giá 203 3.4.6.4. Kết quả đánh giá của đơn vị sử dụng sinh viên sau khi tốt nghiệp 205 Tiểu kết Chƣơng 3 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 206 Kết luận 209 Khuyến nghị Danh môc c¸c c«ng tr×nh ®· c«ng bè cña t¸c gi¶ 211 212 Tµi liÖu tham kh¶o Phô lôc sè 1A: PhiÕu kh¶o s¸t ë C«ng an c¸c tØnh, thµnh phè Phô lôc sè 1B: Tæng hîp phiÕu kh¶o s¸t ë C«ng an c¸c tØnh, thµnh phè Phô lôc sè 2A: PhiÕu kh¶o s¸t ë c¸c tr-êng CAND Phô lôc sè 2B: Tæng hîp phiÕu kh¶o s¸t ë c¸c tr-êng CAND Phô lôc sè 3A: PhiÕu kh¶o s¸t ®èi víi sinh viªn n¨m cuèi kho¸ Phô lôc sè 3B: Tæng hîp phiÕu kh¶o s¸t ®èi víi sinh viªn Phô lôc sè 4 222 226 230 238 244 249 253 254 Phô lôc sè 5 12 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đặc trƣng cơ bản của thời đại hiện nay là sự bùng nổ của khoa học và công nghệ với quy mô ngày càng rộng lớn, trình độ ngày càng cao đã và đang là nhân tố quan trọng tác động, thúc đẩy toàn bộ các mặt của đời sống xã hội trong đó có giáo dục đào tạo. Đứng trƣớc yêu cầu của sự phát triển mới, giáo dục đào tạo lại có ý nghĩa quan trọng quyết định đến sự phát triển của mỗi quốc gia. Một dân tộc, một quốc gia muốn hƣng thịnh và phát triển cần phải đầu tƣ cho giáo dục đào tạo. Tính chất quốc tế hóa, toàn cầu hóa quá trình sản xuất và các mặt hoạt động xã hội, trong đó có giáo dục đào tạo đã mở ra khả năng và thách thức mới, đòi hỏi giáo dục đào tạo ở mỗi quốc gia phải chuẩn hoá từng bƣớc theo tiêu chuẩn quốc gia, khu vực và quốc tế; có chính sách và chiến lƣợc phát triển giáo dục đào tạo nhằm ngăn ngừa nguy cơ lạc hậu và tụt hậu. Để phát triển giáo dục phục vụ thiết thực phát triển kinh tế - xã hội, trƣớc hết phải coi trọng chất lƣợng giáo dục, có tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định đánh giá chất lƣợng, trên cơ sở đó thấy đƣợc những mặt mạnh, hạn chế của giáo dục đào tạo để đẩy mạnh và phát triển bền vững. Sau hơn hai mƣơi năm đổi mới, giáo dục đào tạo nƣớc ta đã đạt đƣợc nhiều thành tích đáng kể, đã hình thành một hệ thống giáo dục quốc dân tƣơng đối hoàn chỉnh; quy mô giáo dục tăng nhanh từng bƣớc đáp ứng yêu cầu của xã hội học tập, chất lƣợng giáo dục có chuyển biến trên một số mặt. Hệ thống ngành nghề đào tạo đã tiếp cận dần với thị trƣờng lao động; nhiều chính sách trong giáo dục đào tạo từng bƣớc đƣợc hoàn thiện. Các loại hình trƣờng đã đa dạng hóa, có thêm nhiều loại trƣờng; phong trào học tập đã nhân rộng trong toàn xã hội; mỗi gia đình, mỗi doanh nghiệp, tổ chức xã hội đều quan tâm đến giáo dục và chất lƣợng giáo dục. Bốn trụ cột của giáo dục “Học để biết, học để làm việc, học để làm ngƣời và học để cùng chung sống” bƣớc đầu đã thấm vào số đông ngƣời lao động và từng bƣớc trở thành mục tiêu, động lực quan trọng để phát triển xã hội. Chất lƣợng giáo dục đào tạo đã phần nào đáp ứng nhu cầu phát 13 triển kinh tế xã hội; mục tiêu, nội dung chƣơng trình ở các cấp học đều có những điều chỉnh sát hơn với yêu cầu thực tế của xã hội. Đội ngũ giáo viên, nhân tố quyết định sự nghiệp và chất lƣợng giáo dục đã có nhiều chuyển biến theo hƣớng tích cực, từng bƣớc đáp ứng về số lƣợng, nâng cao về trình độ; chế độ chính sách đã phần nào đƣợc cải thiện. Tuy nhiên chất lƣợng, hiệu quả giáo dục đào tạo vẫn còn ở mức thấp chƣa tiếp cận đƣợc trình độ tiên tiến trong khu vực và thế giới. Trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành, trình độ ngoại ngữ, phƣơng pháp tƣ duy khoa học của đa số học sinh, sinh viên còn yếu. Học tập trong nhà trƣờng còn nặng về khoa cử, về thành tích; chƣa thực sự phát huy đƣợc tính chủ động sáng tạo và năng lực tự học nội tại của ngƣời học để tiếp thu kiến thức phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội. Cùng với tiến trình phát triển giáo dục đào tạo trong cả nƣớc, giáo dục đào tạo trong CAND những năm qua đã đạt đƣợc những thành tựu đáng kể, song cũng còn nhiều mặt hạn chế nhƣ: - Chất lƣợng giáo dục đào tạo trong CAND còn ở mức thấp. - Chƣa có hệ thống quản lý chất lƣợng, cơ chế phối hợp trong quản lý đào tạo chƣa thống nhất đồng bộ, kém hiệu quả. - Khả năng hoạt động thực tiễn của học viên Công an khi ra trƣờng chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu công tác công an trong tình hình mới; nhiều vấn đề quản lý đào tạo chƣa tiếp cận đƣợc với khoa học, công nghệ tiên tiến, còn lạc hậu so với nhiều trƣờng trong hệ thống giáo dục quốc dân. - Tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định đánh giá chất lƣợng đào tạo trong CAND còn nhiều vấn đề chƣa đƣợc làm rõ, không thống nhất trong hệ thống quản lý, đánh giá ở các trƣờng. Nghị quyết số 04 (năm 1997) của Đảng uỷ Công an Trung ƣơng đã chỉ ra những yếu kém trong giáo dục đào tạo của lực lƣợng CAND nhƣ “Chƣa xây dựng chiến lƣợc giáo dục - đào tạo. Giáo dục, đào tạo còn bất cập, chƣa giải quyết tốt mâu thuẫn giữa đào tạo và sử dụng; giữa yêu cầu nhiệm vụ đòi hỏi và khả năng đáp ứng; đào tạo chƣa gắn với tiêu chuẩn chức danh; còn mất cân đối về trình độ; chất lƣợng, hiệu quả nhìn chung còn thấp. Nhà trƣờng chƣa thƣờng 14 xuyên gắn với thực tiễn công tác chiến đấu. Giáo dục đào tạo chƣa phát triển gắn liền với khoa học nghiệp vụ và khoa học kỹ thuật. Đội ngũ giáo viên còn thiếu, trình độ năng lực còn hạn chế”. Tuy nhiên, qua 10 năm thực hiện Nghị quyết số 04 của Đảng uỷ Công an Trung ƣơng và Chƣơng trình 305 của Bộ với 6 đề án phát triển giáo dục đào tạo trong CAND thời kỳ CNH-HĐH đất nƣớc, đến nay giáo dục trong CAND vẫn còn nhiều mặt hạn chế. Đề án 1252 (năm 2006) của Bộ Công an cũng chỉ rõ: “Nội dung chƣơng trình đào tạo còn cứng nhắc, ôm đồm, chƣa có sự phân định kiến thức rõ ràng giữa các cấp học dẫn đến trùng lặp, nhiều nội dung chƣa thật thiết thực, chậm cập nhật, nhất là nội dung giảng dạy về nghiệp vụ chuyên ngành. Đội ngũ giáo viên thiếu về số lƣợng, hạn chế về chất lƣợng; thiếu đội ngũ giáo viên dạy thực hành; hầu hết giáo viên dạy nghiệp vụ chƣa qua thực tiễn công tác nghiệp vụ công an; tỷ lệ giáo viên có trình độ sau đại học trong các trƣờng công an thấp hơn nhiều so với quy định của Chính phủ”. Những thập niên đầu thế kỷ 21, đòi hỏi mục tiêu xây dựng ngƣời cán bộ Công an không những vững về chính trị, giỏi về chuyên môn mà còn phải có năng lực nghiệp vụ sắc bén phù hợp với thực tế công tác và chiến đấu để hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ đƣợc giao. Do đó, quá trình đào tạo trong các trƣờng CAND phải tổ chức, quản lý đào tạo, huấn luyện để trang bị cho học viên những kiến thức cơ bản, nắm vững và vận dụng lý luận vào thực tiễn, có năng lực nghiệp vụ cao, có phẩm chất đạo đức tốt để sau thời gian đào tạo có đủ hành trang đi vào hoạt động thực tiễn, trƣớc những nhiệm vụ xã hội đang đặt ra. Đề án 1252 của Bộ Công an cũng xác định: “Đến năm 2020, giáo dục và đào tạo trong CAND phải có bƣớc chuyển biến cơ bản về chất lƣợng; hệ thống tiêu chí về tổ chức đào tạo và kiểm định chất lƣợng đƣợc chuẩn hoá; quy mô, hệ thống trƣờng đƣợc đầu tƣ theo chuẩn quốc gia và tiếp cận từng bƣớc với thành tựu khoa học công nghệ hiện đại của thế giới; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhân tài cho sự nghiệp bảo vệ An ninh quốc gia và giữ gìn TTATXH thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc”. 15 Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn khách quan của sự nghiệp bảo vệ An ninh quốc gia, giữ gìn trật tự an toàn xã hội và yêu cầu cấp bách của sự nghiệp xây dựng lực lƣợng CAND trong sạch, vững mạnh đòi hỏi công tác giáo dục đào tạo trong lực lƣợng CAND phải có sự chuyển biến về chất để tạo ra sản phẩm chất lƣợng cao, đặc biệt là nâng cao chất lƣợng đội ngũ cán bộ có trình độ đại học. Để có sản phẩm đào tạo hoàn thiện là cả một quá trình từ sơ tuyển, tuyển sinh; hoàn thiện mục tiêu, nội dung chƣơng trình đào tạo, đổi mới phƣơng pháp; tổ chức quá trình đào tạo; xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên; tổ chức và quản lý nền nếp dạy- học; đổi mới công tác thực tập; công tác quản lý giáo dục sinh viên... đến đầu tƣ và sử dụng có hiệu quả kinh phí; hoàn thiện và nâng cao năng lực của hệ thống đào tạo và các cơ sở đào tạo. Vấn đề chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo đã có nhiều tác giả với nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này nhƣ “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp”Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B2000-TĐ52-44 (Trần Khánh Đức); “Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo sau đại học ở Việt Nam”- Đề tài NCKH cấp Bộ, mã số: B99-52TĐ50 (Phan Văn Kha); “Nghiên cứu các giải pháp quản lý chất lƣợng đào tạo ở bậc đại học phù hợp với đổi mới giáo dục đại học hiện nay”- Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B98-49-74 (Đỗ Công Vịnh). Luận án Tiến sỹ Kinh tế “Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lƣợng phù hợp với các doanh nghiệp Việt Nam”(Đỗ Thị Ngọc); “Hoàn thiện hệ thống quản lý chất lƣợng nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo sau đại học tại Việt Nam” (Phạm Xuân Thanh). Trong ngành Công an, từ trƣớc đến nay đã có một số công trình nghiên cứu về quy mô, hệ thống, chất lƣợng, phƣơng pháp, phƣơng tiện, đầu tƣ cơ sở vật chất ở phạm vi từng trƣờng, từng ngành học.. nhƣng chƣa có công trình nào nghiên cứu tổng thể về chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo, đặc biệt là quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong CAND. Từ những lý do nêu trên, tác giả đã chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng Công an nhân dân”. Đây là 16 luận án đầu tiên nghiên cứu đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng và các giải pháp quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học và các giải pháp triển khai hệ thống đó trong các học viện, trƣờng đại học CAND nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo cán bộ công an. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng Công an nhân dân. - Đối tƣợng nghiên cứu: Quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng Công an nhân dân. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận quản lý, chất lƣợng, quản lý chất lƣợng, quản lý chất lƣợng đào tạo. Khả năng vận dụng vào quản lý chất lƣợng đào tạo trong các học viện, trƣờng đại học CAND với những yêu cầu mới về trình độ, năng lực, phẩm chất nghề nghiệp đặc trƣng của ngƣời cán bộ CAND trong giai đoạn hiện nay. 4.2. Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế trong đào tạo, quản lý chất lƣợng đào tạo và đánh giá thực trạng về đào tạo đại học và quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng Công an nhân dân. 4.3. Xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học và đề xuất các giải pháp triển khai thực hiện nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo trong các học viện, trƣờng đại học CAND. 4.4. Thử nghiệm một số giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học tại các học viện, trƣờng CAND 5. Giới hạn của luận án - Luận án giới hạn nghiên cứu trong phạm vi đào tạo đại học ở các học viện, trƣờng đại học CAND thuộc lĩnh vực An ninh và Cảnh sát. - Số liệu điều tra nghiên cứu sử dụng trong luận án đƣợc giới hạn từ năm 2000 đến nay. 17 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng một hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo bao gồm toàn bộ các thành tố trƣớc và sau đào tạo, các quá trình phù hợp với tính đặc thù của nguồn nhân lực đặc biệt mà các học viện, trƣờng đại học CAND đang đào tạo và đề xuất các nhóm giải pháp triển khai tổ chức thực hiện; có chiến lƣợc, kế hoạch, chính sách chất lƣợng; chuẩn hóa các quy trình quản lý chất lƣợng đào tạo đồng bộ từ sơ tuyển, tuyển sinh "đầu vào", tổ chức quá trình đào tạo, tổ chức thực tập ở Công an các đơn vị, địa phƣơng; nâng cao chất lƣợng đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục; chuẩn hoá các tiêu chuẩn đầu tƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị phƣơng tiện kỹ thuật dạy học, có cơ chế phối hợp trong quản lý chất lƣợng giáo dục đào tạo đồng bộ từ Bộ đến các trƣờng, các đơn vị khoa, phòng, giảng viên, cán bộ quản lý và đến sinh viên... thì sẽ đảm bảo từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng đại học CAND. 7. Những luận điểm bảo vệ - Quá trình đào tạo nhân lực trong CAND có những thành tố đặc thù song cần thiết và có thể xây dựng đƣợc một hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo theo các mô hình quản lý chất lƣợng hiện đại. - Hệ thống quản lý chất lƣợng đƣợc xây dựng trên cơ sở lý luận khoa học quản lý là phù hợp với đặc thù đào tạo của ngành Công an, có quy trình thống nhất đồng bộ, bao gồm toàn bộ quá trình đào tạo từ đầu vào, quá trình đào tạo đến đầu ra. - Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học đƣa ra với các nhóm giải pháp triển khai đƣợc đề xuất (từ quản lý đầu vào, quá trình và quản lý đầu ra) sẽ tạo ra bƣớc chuyển biến cơ bản trong các học viện, trƣờng đại học CAND từ quản lý đào tạo sang quản lý chất lƣợng và góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lƣợng đào tạo. 8. Những đóng góp mới của luận án * Về mặt lý luận: Nghiên cứu một cách cơ bản cơ sở lý luận về hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo vận dụng vào việc quản lý chất lƣợng đào tạo phù hợp với đặc thù của các học viện, trƣờng đại học CAND qua đó góp phần phát 18 triển lý luận về quản lý đào tạo và quản lý chất lƣợng đào tạo ở bậc đại học nói chung và ở ngành Công an nói riêng * Về mặt thực tiễn: - Đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học phù hợp trong các học viện, trƣờng CAND. - Xây dựng các chuẩn và chuẩn hóa quy trình quản lý chất lƣợng đào tạo, đề xuất hệ thống các giải pháp quản lý chất lƣợng đào tạo với các quá trình cụ thể sau: + Quản lý chất lƣợng sơ tuyển ở công an các địa phƣơng + Quản lý chất lƣợng “đầu vào” trong nhà trƣờng + Quản lý chất lƣợng quá trình đào tạo + Quản lý chất lƣợng quá trình thực tập của sinh viên ở ngoài nhà trƣờng. + Quản lý chất lƣợng “đầu ra” + Quản lý chất lƣợng sinh viên sau tốt nghiệp + Cơ chế phối hợp trong quản lý chất lƣợng đào tạo từ Bộ đến các trƣờng, các đơn vị khoa, phòng, giảng viên, cán bộ quản lý, đến sinh viên. * Luận án đƣợc nghiên cứu sẽ có ý nghĩa thực tiễn trong việc hoàn thiện hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học và các giải pháp triển khai hệ thống góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lƣợng đào tạo trong các học viện, trƣờng đại học Công an nhân dân. 9. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 9.1. Phƣơng pháp luận - Việc nghiên cứu luận án dựa trên cơ sở phƣơng pháp luận của chủ nghĩa Mác-Lênin về duy vật biện chứng. - Trên cơ sở tƣ tƣởng Hồ Chí Minh và những tƣ tƣởng, lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh đối với CAND. 9.2. Phƣơng pháp nghiên cứu - Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận - Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 19 + Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi về thực trạng chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các trƣờng Công an nhân dân + Phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý, phân tích số liệu điều tra, trên cơ sở đó đƣa ra những đánh giá, nhận định, kết luận có cơ sở khoa học. + Phƣơng pháp chuyên gia, hỏi ý kiến của cán bộ lãnh đạo, các bộ thực hành ở một số đơn vị và công an địa phƣơng, cán bộ quản lý đào tạo trong và ngoài ngành công an. + Hội thảo, tọa đàm khoa học + Lấy ý kiến chuyên gia - Thử nghiệm khoa học 10. Cấu trúc của luận án Luận án đƣợc kết cấu thành 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND. Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn về hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND Chƣơng 3: Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học và các giải pháp triển khai trong các học viện, trƣờng đại học CAND. 20 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƢỜNG CAND. 1.1. Tổng quan về nghiên cứu vấn đề Trong thời đại hiện nay, xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa đang diễn ra nhanh chóng và bao chùm nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội, tạo ra nhiều điều kiện thuận lợi cũng nhƣ thách thức mới, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đào tạo. Những yêu cầu phát triển giáo dục đào tạo không chỉ bó hẹp trong phạm vi biên giới quốc gia, mà phải tính toán trong phạm vi toàn cầu. Một mặt, giáo dục đào tạo của mỗi quốc gia phải tính toán chiến lƣợc dựa trên các điều kiện quốc tế và tranh thủ hợp tác từ sự phát triển và lợi ích của toàn cầu đem lại, mặt khác sản phẩm tạo ra phải đƣợc toàn cầu chấp nhận, có chất lƣợng quốc tế; các quan niệm về chất lƣợng trong giáo dục đào tạo cũng phải có cách nhìn khác, các điều kiện đảm bảo chất lƣợng đào tạo cũng thay đổi và các tiêu chí kiểm định, đánh giá chất lƣợng cũng khác. Nhà trƣờng đại học không chỉ có ý nghĩa là nơi đào tạo mà còn là những trung tâm nghiên cứu để sản xuất tri thức mới, phát triển và chuyển giao công nghệ hiện đại và góp phần quan trọng vào việc phát triển kinh tế xã hội bền vững. Xu hƣớng hiện nay, nhiều nƣớc đã và đang thực hiện đổi mới, cải cách giáo dục theo hƣớng phát triển hệ thống đảm bảo chất lƣợng với nhiều tiêu chí và chuẩn mực đánh giá chất lƣợng đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, dịch vụ phát triển cộng đồng. Trong sự phát triển của giáo dục đào tạo đã có sự đóng góp quan trọng của nhiều công trình nghiên cứu về chất lƣợng, chất lƣợng đào tạo và quản lý chất lƣợng đào tạo. 1.1.1. Các nghiên cứu về chất lƣợng và chất lƣợng đào tạo 21 Trong gần một thập niên qua, ở nƣớc ta chất lƣợng giáo dục đào tạo luôn là vấn đề đƣợc cả xã hội quan tâm hàng đầu. Dù vậy, cũng nhƣ đối với khái niệm về chất lƣợng nói chung, hiểu về chất lƣợng giáo dục không đơn giản, từ nhận thức nội hàm của khái niệm đến nhận dạng các yếu tố cấu thành. Có nhiều cách trình bày và khai thác khái niệm này ở các khía cạnh khác nhau. Luis Eduarda Gonzalez, năm 1998 [22] đã đƣa ra quan niệm về chất lƣợng giáo dục trong các trƣờng đại học nhƣ một hệ thống các khía cạnh, nhƣ sự phù hợp (Relevance), hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resources), hiệu suất và quá trình. Trong các khía cạnh trên, sự phù hợp đƣợc xem nhƣ đóng vai trò chủ chốt, quyết định trong chất lƣợng giáo dục đào tạo. Trong chƣơng trình hành động 1998 của UNESCO về giáo dục đại học đã giải thích sự phù hợp nhƣ “Khả năng của hệ thống giáo dục và của những cơ sở giáo dục và đào tạo trong việc đáp ứng những nhu cầu đặt ra của cộng đồng, của địa phƣơng, của đất nƣớc, đó cũng là sự đáp ứng của giáo dục trƣớc những yêu cầu của một thế giới mới với tầm nhìn, công cụ và cách thức hành động đã và đang tiếp tục thay đổi”. Trong các công trình nghiên cứu cấp Nhà nƣớc năm 1999- 2000, “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng đào tạo dùng cho các trƣờng đại học Việt Nam, Nguyễn Đức Chính [29] đã xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng đào tạo đại học trong các trƣờng đại học Việt Nam dựa trên quan niệm “chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu”. Quan niệm này sau đó đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam sử dụng và ban hành “Quy định tạm thời về kiểm định chất lƣợng trƣờng đại học”, năm 2004 [114]. “Mục tiêu” trong quan niệm này, theo Nguyễn Đức Chính là mục tiêu đã nêu ra (hiện tại) và tiềm ẩn (trong tƣơng lai). Sản phẩm giáo dục đào tạo phải có khả năng gia tăng chất lƣợng sau đào tạo. Trong công trình nghiên cứu về chất lƣợng giáo dục và đánh giá chất lƣợng giáo dục (năm 2006) của Nguyễn Hữu Châu [22] đã khái quát 4 thành phần cơ bản tạo nên chất lƣợng của hệ thống giáo dục: Đó là chất lƣợng đầu vào, chất lƣợng quá trình quản lý, chất lƣợng đầu ra và ngữ cảnh (mà trong đó là hệ thống hoạt động). Sơ đồ này gọi là quan điểm C.I.M.O (hình 1.1) dƣới đây: 22 Đầu vào (Imput) Quá trình quản lý hệ thống (Management) Đầu ra (Outcome) Ngữ cảnh (context) Hình 1.1. Sơ đồ các yếu tố tạo nên chất lượng của hệ thống giáo dục Nguồn: [22] Chất lƣợng trong các quan niệm đã nêu trên đều đƣợc xem ở nghĩa tƣơng đối. Cách nhìn nhận nhƣ vậy thích hợp với việc áp dụng các mô hình quản lý chất lƣợng. Xác định mục tiêu định hƣớng cho chất lƣợng là yếu tố quan tâm hàng đầu đối với quản lý chất lƣợng trong giáo dục đào tạo. Tuy nhiên, cũng cần lƣu ý rằng, xem xét một cách khách quan chất lƣợng giáo dục đào tạo của cơ sở đào tạo không đơn giản, thực chất khó hơn nhiều so với lĩnh vực sản xuất, kinh doanh. Thật vậy, nếu nhƣ xem xét thành tích học tập của một vài khoá học, cũng chƣa chắc đã là đầu ra đáng tin cậy của quá trình đào tạo, chƣa hẳn là thƣớc đo đánh giá thành công của một trƣờng học. Công trình nghiên cứu của nhà khoa học Mỹ James S.Colenman [93] đã khảo sát hơn 645.000 sinh viên với 4000 trƣờng đại học tại Mỹ và đƣa đến một kết quả bất ngờ rằng các yếu tố đầu tƣ vào giáo dục: Nhƣ đầu tƣ tiền, nâng cao trình độ giáo viên, giảm tỷ lệ học sinh trên giáo viên, đầu tƣ phòng thí nghiệm, thƣ viện có ảnh hƣởng không rõ rệt và không theo quy luật nào đến thành tích học tập của sinh viên. Nhƣng những nỗ lực của nhà trƣờng có thể ảnh hƣởng mãi mãi tới sinh viên trong suốt cuộc đời sau khi họ ra trƣờng. Nhƣ vậy, quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong giáo dục là rất cần thiết. Mặc dù vậy, không dễ đánh giá đƣợc chính xác mức độ đạt đƣợc mục tiêu này. Do đó, một lần nữa cho thấy khó khăn trong quản lý chất lƣợng đào tạo trƣớc hết nằm ở điểm khác biệt của chất lƣợng hoạt động đào tạo (ít yếu tố hữu hình) so với chất lƣợng hoạt động sản xuất, kinh doanh (thƣờng hữu hình). Đó cũng là nguyên nhân làm cho việc áp dụng các mô hình quản lý chất lƣợng vào cơ sở giáo dục khó khăn hơn nhiều so với các cơ sở sản xuất, kinh doanh. Quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn 23 trong giáo dục đào tạo có nghĩa là kỳ vọng của nhà trƣờng không chỉ đặt ở kết quả tốt nghiệp của sinh viên. Điều đó đòi hỏi nhà quản lý cơ sở giáo dục không bao giờ dừng lại với thành tích đạt đƣợc, đòi hỏi nhà trƣờng phải liên tục cải tiến. Chất lƣợng của hôm nay có thể không còn là chất lƣợng của ngày mai. Yêu cầu về giá trị gia tăng sức lao động của sản phẩm giáo dục đào tạo là đặc trƣng quan trọng của chất lƣợng giáo dục đào tạo. 1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý chất lƣợng đào tạo Vấn đề quản lý chất lƣợng trong sản xuất kinh doanh đã đƣợc các nhà quản lý quan tâm đến từ đầu thế kỷ XX. Trong những năm 20 của thế kỷ, bộ phận kiểm soát chất lƣợng của tập đoàn Western Electric do Walter Shewhart lãnh đạo đã lập ra hệ thống kiểm soát chất lƣợng bằng những công cụ thống kê (Statistical Quality Control-SQC). Sau chiến tranh hai chuyên gia ngƣời Mỹ về chất lƣợng là Dr. Joseph Junran và Dr. W. Edwards Deming đã giới thiệu kỹ thuật về Statistical Quality Control (SQC) cho các công ty của Nhật Bản. Từ kinh nghiệm thực tiễn, họ đã xây dựng hệ thống lý luận về mô hình quản lý chất lƣợng áp dụng cho các doanh nghiệp đƣợc chứng minh trên thực tế là giải pháp có hiệu quả cao. Junran và Deming đã viết nhiều tác phẩm và nhiều bài phát biểu về TQM- (Total Quality Manangement) trong các khoá đào tạo về quản lý chất lƣợng, mà hiện nay những luận điểm này vẫn là cơ sở lý luận nền tảng cho mọi hoạt động trong lĩnh vực quản trị chất lƣợng. Trong tác phẩm “Thoát khỏi sự khủng khoảng” - “Out of the Crisis” xuất bản năm 1986 [139], Deming đã tổng kết rằng “Trong tƣơng lai sẽ có hai loại doanh nghiệp: Một là các doanh nghiệp triển khai chất lƣợng tổng thể, Hai là các doanh nghiệp phải đóng cửa. Bạn không phải triển khai chất lƣợng tổng thể nếu sự sống còn (của doanh nghiệp bạn) không phải là điều bắt buộc”. Deming cũng đã đƣa ra mô hình “Tổ chức nhƣ một hệ thống” trong đó nhấn mạnh định hƣớng nghiên cứu khách hàng. Trong cuốn “Cẩm nang kiểm soát chất lƣợng” - “Quality Control Handbook” [142], Juran đã đƣa ra mô hình về quy trình áp dụng hệ thống quản lý chất lƣợng mà ông gọi là bộ ba chất lƣợng (Quality Trilogy). Cùng với Joseph Junran và W. Edwards Deming, Philip B. Crosby và A Feigenbaum cũng đƣợc 24 đánh giá cao nhƣ các nhà lý luận hàng đầu về hệ thống quản lý chất lƣợng. Crosby là tác giả của nhiều cuốn sách nổi tiếng; trong đó cuốn sách đƣợc tái bản nhiều lần là “Chất lƣợng không mất tiền mua”- “Quality is still free” [138] đã trình bày rõ quan niệm của ông về chất lƣợng và sự quản lý chuyên nghiệp về chất lƣợng với tiêu chuẩn đặt ra là “không sai sót”. Năm 1987, trong tác phẩm “Kiểm soát chất lƣợng toàn diện” - “Total Quality Control” [106], Feigenbaum đã đƣa ra định nghĩa nổi tiếng về một hệ thống quản lý chất lƣợng đặc biệt mà ông gọi là quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM). “Quản lý chất lƣợng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lƣợng, duy trì chất lƣợng và cải tiến chất lƣợng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thoả mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”. Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển các tƣ tƣởng của quản lý chất lƣợng và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục. Trong cuốn “Quản lý chất lƣợng là gì?” Matsushita Konosuke [97] đã trình bày một cách sinh động về mô hình quản lý chất lƣợng TQM theo “kiểu Nhật” - Kiểm soát chất lƣợng toàn công ty (Company Wide Quality Control CWQC). Trong mô hình đó “tinh thần đồng đội” đƣợc đặc biệt đề cao. Theo Matsushita Konosuke “tinh thần đồng đội” đƣợc thể hiện ví nhƣ sự hợp lực của các thành viên trong đội bóng đá. Mặc dù tác giả của hệ thống quản lý chất lƣợng có nguồn gốc từ Mỹ, nhƣng trong những năm 1950-1970 khi quản lý chất lƣợng đƣợc áp dụng rộng rãi tại Nhật Bản, thì các doanh nghiệp của Mỹ vẫn đứng ngoài cuộc. “Cách mạng chất lƣợng” ở Mỹ chỉ bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ XX. Ford Motor là công ty Mỹ đầu tiên với sự giúp đỡ của Deming đã trở thành ngƣời dẫn đầu trên thị trƣờng nội địa. Các công ty, các tập đoàn lớn nhƣ Ford Motor, General Electric đã làm giàu lý luận về TQM bằng những kinh nghiệm đúc rút từ thực tiễn. Trong tác phẩm “The Portable MBA- Total Quality Manangement” 25 của Stephen George và Arnold Weimerskirch [150] đã dẫn ra trƣờng hợp General Electric sử dụng khái niệm về đẳng cấp trong võ thuật (đai đen) nhƣ danh hiệu để trao cho các nhân viên đƣợc đào tạo để quản lý chất lƣợng. Các tác giả đã phân tích kinh nghiệm của 51 công ty tại Mỹ đạt đƣợc giải thƣởng Baldrige (Giải thƣởng chất lƣợng do Viện Quốc gia về Tiêu chuẩn và công nghệ Hoa Kỳ giới thiệu). Năm 1992, các nhà lãnh đạo của 9 tập đoàn lớn tại Mỹ cùng với một số nhà khoa học tại các trƣờng đại học về kỹ thuật, kinh doanh đã xây dựng mô hình “Chất lƣợng toàn diện” - (Total Quality- TQ). Mô hình này bao gồm các yếu tố chính nhƣ tập trung vào khách hàng, định hƣớng quá trình, cải tiến và học hỏi liên tục, giao quyền và làm việc nhóm, quản trị bằng sự kiện, lãnh đạo và hoạch định chất lƣợng [150]. Cùng với các tác giả nêu trên, nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã khai thác mô hình quản lý chất lƣợng với sự đa dạng trong vận dụng. Một số tác phẩm đƣợc dịch hoặc xuất bản tại Việt Nam nhƣ “Thế kỷ 21- Phƣơng thức quản lý vƣợt trên cả ngƣời Nhật Bản và ngƣời Trung Quốc” của Dan Waters [34], “Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp Nhật” của Kaoru Ishikawa [97] hoặc “Quản lý chất lƣợng đồng bộ” của John S.Oakland [72]. Ở Việt Nam cũng có một số công trình nghiên cứu về các hệ thống quản lý chất lƣợng; trong đó, có các tác phẩm đƣợc viết dƣới dạng giáo trình về quản lý chất lƣợng nhƣ “Quản lý chất lƣợng trong các tổ chức” do Nguyễn Đình Phan chủ biên [106], “Quản lý chất lƣợng toàn diện” của Vũ Quốc Bình [9]. Ngoài ra còn có tác phẩm nghiên cứu về TQM theo cách tiếp cận tích hợp giữa lý thuyết và thực tiễn quản lý chất lƣợng nhƣ “TQM- Quản lý chất lƣợng toàn diện” do Nguyễn Quốc Tuấn chủ biên [123]; “Bảy công cụ quản lý chất lƣợng” của Đặng Đình Cung [32]. Dựa trên cơ sở nền tảng của quản lý chất lƣợng, tác giả Hoàng Mạnh Tuấn còn đề xuất một mô hình quản lý chất lƣợng mà ông cho là phù hợp với điều kiện của các doanh nghiệp Việt Nam. Những ý tƣởng của ông đã đƣợc trình bày trong cuốn sách “QCT - Phƣơng thức quản lý chất lƣợng thích hợp với doanh nghiệp Việt Nam” [122]. Việc nghiên cứu triển khai quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp đƣợc quan tâm nhiều hơn trong những năm gần đây. 26 Năm 2009 Tổng cục đo lƣờng chất lƣợng Việt Nam đã tiến hành một công trình nghiên cứu tập thể lớn với mục đích phổ biến áp dụng quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp nƣớc ta. Bên cạnh các công trình nghiên cứu về quản lý chất lƣợng trong lĩnh vực kinh doanh, những nghiên cứu về quản lý chất lƣợng trong giáo dục đào tạo cũng đƣợc bắt đầu từ cuối thập niên 80 của thế kỷ XX và phát triển rộng hơn vào những năm 90; trong khi đó ở nƣớc ta mới đƣợc quan tâm trong mấy năm gần đây, đặc biệt từ những năm đầu của thể kỷ XXI. Những nghiên cứu quản lý chất lƣợng trong giáo dục cho thấy những khác biệt về TQM trong giáo dục đào tạo so với trong sản xuất, kinh doanh bắt nguồn từ nhận thức khái niệm về chất lƣợng giáo dục đào tạo. Từ các cuộc trao đổi, tranh luận trên các diễn đàn học thuật, một số nhà nghiên cứu đã khai thác sâu hơn nội hàm của khái niệm này. Quan niệm của Luis Eduarda Gonzalez [22] về “Hệ thống các thành tố của chất lƣợng” đã đƣợc sự ủng hộ của UNESCO qua tuyên bố Chƣơng trình hành động 1998 về giáo dục đại học. Quản lý chất lƣợng trong giáo dục đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm, đặc biệt là công trình “Managing Quality in Schools” của John West - Burnham [143] đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lƣợng trong giáo dục. Tác phẩm đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình. Với công trình “Total Quality Management in Education” của tác giả Edward Sallis [147] đã xem xét vấn đề TQM trong bối cảnh rộng lớn hơn của giáo dục đại học ở Anh. Vận dụng mô hình quản lý chất lƣợng trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực giáo dục, các nhà nghiên cứu và quản lý trƣờng đại học Mỹ đã xác lập mô hình “Các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ” (Performance Indicators in Higher Education); trong đó đƣa ra 21 chỉ số làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lƣợng toàn diện [27 và 93]. Các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Nga cũng đã đầu tƣ vào việc nghiên cứu về quản lý chất lƣợng trên bình diện lý thuyết. Đặc biệt là mô hình EFQM 27 Quỹ quản lý chất lƣợng Châu âu - European Forum Quality Management, đây là một mô hình quản lý chất lƣợng đƣợc xây dựng trên cơ sở nền tảng TQM, đƣợc nhiều nhà nghiên cứu lựa chọn nhƣ một giải pháp phù hợp trong quản lý chất lƣợng giáo dục đại học Nga. Trong một công trình tập thể, các tác giả D.V.Maslov, A.L.Mazaletskaya và C.Steed đã phân tích về sự phát triển của EFQM ở Châu âu và đƣa ra những đề xuất cho việc áp dụng cho các trƣờng đại học Nga. Ở Việt Nam, sau công trình nghiên cứu của Nguyễn Đức Chính [29] và đặc biệt từ năm 2004, sau khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lƣợng trong giáo dục đại học, vấn đề quản lý chất lƣợng đào tạo đã thu hút đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Cùng với vấn đề chất lƣợng giáo dục, hệ thống quản lý chất lƣợng giáo dục cũng đƣợc xem xét dƣới nhiều góc độ tiếp cận hoặc khai thác các khía cạnh của mô hình. Phân tích về TQM, trong cuốn sách “Tiếp cận hiện đại trong giáo dục” tác giả Trần Kiểm [82] cho rằng với cách tiếp cận này, trên phƣơng diện lý luận và thực tiễn, vấn đề chất lƣợng của mọi chức năng là điều phải đặt ra. Nguyên tắc bảo đảm chức năng của từng ngƣời, từng bộ phận là nguyên tắc cần thiết để đảm bảo đƣợc sự hợp tác và cam kết trách nhiệm. Nghiên cứu về văn hóa chất lƣợng trong các cơ sở đào tạo, nội dung có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM, tác giả Lê Đức Ngọc trong cuốn “Xây dựng văn hóa chất lƣợng tạo nội lực cho cơ sở đào tạo đáp ứng yêu cầu của thời đại chất lƣợng” [105] đã đƣa ra định nghĩa “Văn hóa chất lƣợng của một cơ sở đào tạo đƣợc hiểu là mọi thành viên (từ ngƣời học đến cán bộ quản lý), mọi tổ chức (từ các phòng ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất lƣợng và đều làm theo yêu cầu chất lƣợng ấy”. Nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về quản lý chất lƣợng và hệ thống quản lý chất lƣợng của các nhà khoa học khác nhƣ Trần Khánh Đức [42,43]; Nguyễn Lộc [93]; Nguyễn Phƣơng Nga [99], Phạm Thành Nghị [103], Phạm Xuân Thanh [111, 112], Lâm Quang Thiệp [113]...đã đƣợc đƣa ra thảo luận trong các hội thảo về chất lƣợng giáo dục hoặc công bố trên các tạp chí khoa học, sách chuyên khảo. 28 Tuy nhiên, trong khi hệ thống quản lý chất lƣợng theo tiêu chuẩn quốc tế ISO 9001-2000 đƣợc nhiều trƣờng đại học nƣớc ta hƣởng ứng tích cực trong mấy năm gần đây và cũng có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Trong khi đó, việc nghiên cứu về hệ thống quản lý chất lƣợng chỉ đƣợc đề cập đến trong một số bài viết và đề tài nghiên cứu sinh chủ yếu nhƣ một cách tiếp cận trong quản lý. Có những bài nghiên cứu nhấn mạnh ƣu điểm của hệ thống quản lý chất lƣợng trong giáo dục nhƣ một sự đổi mới trong quản lý nhà trƣờng, nhƣng dừng lại ở sự phân tích về hệ thống quản lý chất lƣợng nhƣ một giải pháp nâng cao trách nhiệm của các cấp quản lý [98] hoặc gắn TQM với ISO nhƣ một giải pháp chung [69]. 1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo 1.2.1. Lý luận về chất lƣợng đào tạo 1.2.1.1. Khái niệm về chất lƣợng và các cách tiếp cận Chất lƣợng là một khái niệm rộng và đa nghĩa, các nghĩa của nó có khi trái ngƣợc nhau. Noarmi Pfeffer và Anna Côte cho rằng: “Chất lƣợng là một khái niệm trơn trƣợt [146]. Nguyên nhân cơ bản dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về chất lƣợng đó là vì chất lƣợng là một ý tƣởng động. Hiểu đƣợc các nghĩa của chất lƣợng trong từng trƣờng hợp là cần thiết để có thể định hƣớng hành động phù hợp. Theo nghĩa tuyệt đối của chất lƣợng: Sự nhầm lẫn trong xác định các mục tiêu chất lƣợng khởi nguồn từ cách nhìn nhận không rõ ràng các nghĩa tuyệt đối và tƣơng đối của chất lƣợng. Với nghĩa tuyệt đối, một vật có chất lƣợng là một vật có tiêu chuẩn cao nhất không thể mong đợi hơn. Đó có thể là một sự tuyệt hảo, hay quý, hiếm, đắt. Sản phẩm trong trƣờng hợp này đƣợc sản xuất hoàn thiện, có thể đem lại giá trị cao và đem lại niềm tự hào cho ngƣời sở hữu chúng vì ngƣời khác không thể có đƣợc sản phẩm nhƣ thế. 29 Theo nghĩa tƣơng đối của chất lƣợng: Khái niệm tƣơng đối coi chất lƣợng không phải là thuộc tính của sản phẩm hay một dịch vụ, mà là điều gì đó gán cho nó. Chất lƣợng có thể đánh giá là có, khi một sản phẩm hay dịch vụ thoả mãn các tiêu chuẩn kỹ thuật đƣợc đặt ra từ trƣớc đối với nó (không nhất thiết là tuyệt hảo). Chất lƣợng tự nó không phải là cuối cùng, mà là cách thức qua đó sản phẩm cuối cùng đƣợc đánh giá là đạt tiêu chuẩn. Nói một cách khác, chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu. Tiêu chuẩn có thể đƣợc nâng cao thêm với mục tiêu mới, có nghĩa là có thể tiếp tục cải tiến nâng cao chất lƣợng. Chất lƣợng là làm đúng những gì đã tuyên bố và làm những gì mà ngƣời sử dụng mong đợi. Nghĩa tƣơng đối của chất lƣợng hàm chứa hai nội dung cơ bản là đo lƣờng theo đúng mô tả kỹ thuật và thoả mãn các yêu cầu của ngƣời sử dụng. Nội dung thứ nhất còn đƣợc gọi là khái niệm về chất lƣợng của ngƣời sản xuất. Nội dung thứ hai đƣợc gọi là khái niệm chất lƣợng của ngƣời tiêu dùng. Nhƣ vậy tồn tại hai cách đo lƣờng chất lƣợng là đo lƣờng theo các tiêu chuẩn kỹ thuật và đo lƣờng mức độ thoả mãn các yêu cầu của ngƣời sử dụng. Tuy nhiên quan niệm của nhà sản xuất và của ngƣời sử dụng không phải lúc nào cũng nhƣ nhau. Có sản phẩm sản xuất đảm bảo đúng tiêu chuẩn kỹ thuật đặt ra của các nhà sản xuất nhƣng chƣa chắc đã bán đƣợc (do không thoả mãn yêu cầu của ngƣời tiêu dùng). Do đó, cần thiết phải tính đến vấn đề quan trọng đặc biệt của sản phẩm là có chất lƣợng đối với ai? Chính khách hàng là ngƣời cuối cùng phán xét về chất lƣợng. Yêu cầu về chất lƣợng đối với ngƣời sản xuất đặt ra là xây dựng hệ thống đảm bảo chất lƣợng trong tổ chức. Sự cần thiết nắm bắt yêu cầu về chất lƣợng của ngƣời tiêu dùng đặt ra là vấn đề tìm hiểu nhu cầu của khách hàng để điều chỉnh hoạt động sản xuất, cung ứng hoặc trao đổi về nhận thức, quảng bá sản phẩm. Nghĩa tƣơng đối của chất lƣợng là nghĩa đƣợc sử dụng rộng rãi trong quản lý chất lƣợng. Liên quan đến vấn đề chất lƣợng trong tổ chức có thể xem xét một số định nghĩa tiêu biểu về chất lƣợng [27] nhƣ “Chất lƣợng là mức phù hợp của sản phẩm đối với yêu cầu của ngƣời tiêu dùng”(Tổ chức kiểm tra chất lƣợng Châu âu- European Organization for Quality Control); “Chất lƣợng là tiềm năng 30 của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu ngƣời sử dụng” (Tiêu chuẩn Pháp - NFX 50-109); “Chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu” (Tiêu chuẩn Anh) hoặc “Chất lƣợng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tƣợng), tạo cho thực thể đó khả năng thoả mãn những yêu cầu đã nêu hoặc tiềm ẩn” (TCVN 5814-94). Theo định nghĩa của ISO 9000-2000 thì “Chất lƣợng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có; trong đó yêu cầu đƣợc hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã đƣợc công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc”. Hoặc theo quan điểm khác chất lƣợng đƣợc thể hiện qua các giá trị: + Mức độ tốt hoặc giá trị; + Sự xuất sắc, là chất lƣợng mang nghĩa chung chung; + Nét đặc thù để phân biệt với các sự vật khác; + Là thuộc tính đặc điểm của sự vật (có chất lƣợng, phẩm chất) (Oxford Ađvance Learner’s Dictionary. A.S.Hornby Gourth Edition 1989) Chất lƣợng là phạm trù triết học đƣợc biểu thị cái bản chất nhất của sự vật, mà nhờ nó có thể phân biệt sự vật này và sự vật khác. Chất lƣợng là đặc trƣng khách quan và chung nhất của đối tƣợng nghiên cứu và đƣợc rút ra từ các tính chất của nó [126, tr. 561] Theo Harvey & Green (1993), chất lƣợng đƣợc thể hiện ở các khía cạnh nhƣ : Sự xuất chúng, tuyệt vời, ƣu tú, xuất sắc; sự hoàn hảo; sự phù hợp, thích hợp; sự thể hiện giá trị; sự biến đổi về chất. Nghiên cứu về các dấu hiệu đặc trƣng về chất lƣợng thƣờng đƣợc thể hiện trên các tiêu chí nhƣ: - Sứ mệnh và tầm nhìn của cơ quan đƣợc xây dựng một cách rõ ràng và đƣợc công bố rộng rãi. - Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên có chuyên môn và chuyên sâu. - Có hệ thống bảo đảm chất lƣợng và đƣợc đánh giá theo định kỳ. - Nội dung công việc của cơ quan đƣợc thiết kế theo các dịch vụ nhân lực có chuyên môn và chuyên sâu. 31 - Hồ sơ, tài liệu về cơ quan hỗ trợ cho quy trình tự đánh giá cơ sở giáo dục đào tạo và đánh giá bên ngoài phải đƣợc trình bày rõ ràng và đƣợc sử dụng làm cơ sở đánh giá. - Các phƣơng pháp xây dựng chuẩn (đối với các quá trình và sản phẩm đầu ra) phải đƣợc công khai; - Các tiêu chí dùng để điều chỉnh phải rõ ràng và công khai; - Đánh giá hoạt động thƣờng xuyên và theo chu kỳ; - Có một nhóm độc lập hay một ban tiến hành đánh giá và không bị ảnh hƣởng của các bên liên đới; - Các báo cáo đánh giá tập trung vào các lĩnh vực quan trọng nhất; - Có báo cáo công khai dƣới một số hình thức cho phép mọi ngƣời hiểu chất lƣợng và các chuẩn đã đánh giá; Qua nghiên cứu những quan niệm khác nhau về chất lƣợng trong các lĩnh vực có thể rút ra những nhận xét sau: - Chất lƣợng là sự tốt, sự xuất sắc, cái tạo nên giá trị, phẩm chất riêng có của sự vật, con ngƣời; là phạm trù phân biệt cái bản chất nhất của sự vật mà nhờ đó phân biệt sự vật này với sự vật khác; - Chất lƣợng là sự thoả mãn nhu cầu của khách hàng, ngƣời sử dụng sản phẩm (không thuộc phạm trù mua bán); - Xem xét chất lƣợng không chỉ xem xét ở sản phẩm đầu ra mà cần xem xét chất lƣợng từ đầu vào và cả quá trình, nó là chất lƣợng của cả hệ thống và tất cả các thành tố thuộc hệ thống; - Nói đến chất lƣợng hay đánh giá chất lƣợng cần đề cập tới các chuẩn chất lƣợng. Vì vậy, thiết kế chuẩn chất lƣợng phù hợp là điều hết sức quan trọng. Để hiểu thêm về chất lƣợng cần có sự phân biệt chất lƣợng với hiệu quả. Khái niệm hiệu quả đƣợc dùng nhiều bắt đầu từ lĩnh vực kinh tế, sau lan rộng ra các lĩnh vực khác, trong đó có giáo dục đào tạo. Trong thực tế chất lƣợng và hiệu quả luôn gắn liền với nhau, cái tốt (chất lƣợng) chỉ có nghĩa khi nó kèm số lƣợng, nhanh và rẻ. Sự biểu thị tập trung nhanh, nhiều, tốt, rẻ chính là hiệu quả 32 trong sản xuất và lao động nói chung. Nhƣ vậy hiệu quả biểu thị một cách tổng hợp kết quả lao động của con ngƣời cả về mặt chất lƣợng, số lƣợng, thời gian và tiền của. Nhƣ phân tích trên, khái niệm chất lƣợng đƣợc luận giải từ nhiều góc độ khác nhau và rất khó để có đƣợc một định nghĩa thống nhất và duy nhất. Tuy nhiên, nếu căn cứ vào một đối tƣợng cụ thể (trong trƣờng hợp nghiên cứu của luận án) là chất lƣợng của hoạt động đào tạo bậc đại học, với mục đích xây dựng một hệ thống quản lý chất lƣợng thì có thể xem định nghĩa về chất lƣợng sau đây là phù hợp: “Chất lượng là tập hợp những đặc trưng cơ bản của đối tượng làm cho đối tượng đó có khả năng thoả mãn nhu cầu đã nêu hoặc tiềm ẩn” (theo TCVN). 1.2.1.2. Chất lƣợng đào tạo Cũng nhƣ quan niệm về chất lƣợng nói chung, những đánh giá và nhận thức về chất lƣợng trong giáo dục đào tạo lại càng có sự khác nhau hơn, trừu tƣợng hơn và càng khó khăn trong việc xác định tiêu chí đánh giá. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về chất lƣợng giáo dục, nhƣ: - Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng đầu vào: Quan niệm này cho rằng chất lƣợng của một trƣờng phụ thuộc vào số lƣợng hay chất lƣợng đầu vào của trƣờng đó. Một trƣờng đại học tuyển sinh đƣợc sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị phòng học, giảng đƣờng và các thiết bị tốt nhất đƣợc coi là trƣờng có chất lƣợng. Nhƣng về thực chất, chất lƣợng đào tạo còn phụ thuộc vào toàn bộ quá trình đào tạo, trong suốt các năm học ở trƣờng. Đây chính là sự hạn chế của quan điểm này. - Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng đầu ra: Quan điểm này cho “đầu ra” của sản phẩm đƣợc đào tạo quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào”; chất lƣợng hay không chất lƣợng thể hiện ở chính đầu ra của quá trình. Đối với giáo dục đại học, “Đầu ra” đƣợc thể hiện chính là mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp đại học. Tuy nhiên, nếu chỉ đánh giá “đầu ra” đã kết luận kết quả đào tạo có chất lƣợng là siêu hình, không biện chứng. Thực tế trong mối liên hệ giữa 33 “đầu vào” với “đầu ra” và cách đánh giá “đầu ra” cũng rất khác nhau thì đâu là vấn đề chất lƣợng thực sự của quá trình đào tạo. - Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: “Giá trị gia tăng” đƣợc xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”. Giá trị gia tăng đó chính là kết quả của quá trình đào tạo trong nhà trƣờng, "giá trị gia tăng" càng lớn, thể hiện chất lƣợng đào tạo càng cao. Đây chính là một phép tính trừ đơn thuần, thiếu những căn cứ khoa học để thực hiện. Hơn nữa về thƣớc đo giữa hàng loạt các trƣờng rất khác nhau và dù có thể cho thƣớc đo chính xác thì con số cứng nhắc đó sẽ không có ích gì cho việc thay đổi quá trình đào tạo trong nhà trƣờng vì thiếu căn cứ để đƣa ra các biện pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo. - Một quan điểm khác cho rằng chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “Giá trị học thuật”: Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trƣờng đại học phƣơng Tây. Đánh giá vấn đề này chủ yếu dựa vào đội ngũ giáo sƣ, tiến sỹ; con số này càng nhiều, uy tín khoa học càng lớn thì chất lƣợng đào tạo càng cao. Vấn đề đánh giá “giá trị học thuật” đã rất khó khăn và giả sử có đánh giá đƣợc chính xác "giá trị học thuật" chăng nữa thì đó cũng không thể là căn cứ duy nhất để đánh giá chất lƣợng đào tạo. - Quan niệm đánh giá chất lƣợng bằng “văn hóa tổ chức riêng”: Theo quan điểm này, một trƣờng đƣợc đánh giá là có chất lƣợng khi nó có đƣợc “văn hóa tổ chức riêng” với nét đặc trƣng là không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo. Tuy nhiên, quan điểm này bao hàm cả giả thiết về bản chất của chất lƣợng và bản chất của tổ chức và rất khó thực hiện trong lĩnh vực giáo dục đào tạo. - Một quan điểm khác cho rằng chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “kiểm toán” về thực chất là quan tâm đến vấn đề thu thập thông tin, có nhiều và đủ thông tin sẽ có quyết định đúng. Tuy nhiên, có những trƣờng hợp có đủ thông tin nhƣng vẫn cho những quyết định sai, đây cũng chính là hạn chế của quan điểm này. Để hiểu rõ về bản chất của vấn đề chất lƣợng, ngoài việc hiểu một số quan điểm trên cần nghiên cứu một số cách tiếp cận khác nhau. - Chất lƣợng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn: Điều này có nghĩa là chất lƣợng sản phẩm đƣợc đo bằng sự phù hợp của nó với thông số hoặc tiêu chuẩn 34 đƣợc quy định trƣớc. Tiêu chuẩn đƣợc trở thành công cụ đo lƣờng. Tuy nhiên, các căn cứ để xây dựng tiêu chuẩn rất khó xác định, các trƣờng có thể tự đặt ra các tiêu chuẩn để đánh giá sẽ rất khác nhau và tiêu chuẩn đặt ra mang tính chất tĩnh tại không phù hợp với sự phát triển liên tục với những thành tựu và ứng dụng khoa học kỹ thuật của trƣờng. - Cách tiếp cận khác cho chất lƣợng là sự phù hợp với mục đích, cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà sản phẩm hay dịch vụ cần có; nó cho phép sử dụng để phân tích chất lƣợng giáo dục ở các cấp độ khác nhau, có thể cho toàn xã hội, có thể cho một khóa học cụ thể...Tuy nhiên, vấn đề khó ở đây là xác định mục tiêu cho từng thời kỳ và cụ thể hóa cho từng khối trƣờng, từng trƣờng và từng khóa đào tạo là rất khó khăn; thậm chí chƣa kể đến các mục tiêu cụ thể thƣờng có xung đột với nhau. - Chất lƣợng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng: Tất nhiên theo cách tiếp cận này, trong giáo dục đại học sẽ rất khó xác định khách hàng là ai và bản thân khách hàng cũng chƣa chắc đã xác định đƣợc nhu cầu đích thực của mình. Nhƣ vậy, có rất nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác nhau về chất lƣợng giáo dục đại học và khó có thể đƣa ra một định nghĩa hoàn chỉnh mà đƣợc mọi ngƣời thừa nhận, song vấn đề đặt ra cần phải xây dựng một hệ thống tiêu chí đánh giá chất lƣợng phù hợp, mang tính khái quát và phổ biến. Theo cách tiếp cận mới, ở các góc độ khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam đã đƣa ra những khái niệm: - Chất lƣợng đào tạo đƣợc đánh giá qua mức độ đạt đƣợc mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chƣơng trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp). - Chất lƣợng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo đƣợc phản ánh ở các đặc trƣng về phẩm chất giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của ngƣời tốt nghiệp tƣơng ứng với mục tiêu, chƣơng trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức). - Chất lƣợng giáo dục là chất lƣợng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê Đức Phúc). 35 Trong giáo dục, cần phân biệt giữa chất lƣợng hiệu quả trong và chất lƣợng hiệu quả ngoài: - Chất lƣợng hiệu quả trong là nói đến các chỉ số chất lƣợng, hiệu quả trong ngành giáo dục nhƣ: số học sinh lên lớp, tốt nghiệp, kết quả thi kiểm tra, thi học sinh giỏi, thi đỗ đại học… - Chất lƣợng hiệu quả ngoài thƣờng dựa vào các chỉ số liên quan đến ảnh hƣởng của giáo dục đối với xã hội. Từ những quan niệm trên có thể thấy rằng chất lƣợng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của ngƣời đƣợc đào tạo đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu đào tạo và phù hợp với mục tiêu phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc, nó gắn liền với các yêu cầu về số lƣợng, nhu cầu khách hàng và mang tính xã hội lịch sử. Trong luận án, chất lƣợng đào tạo đƣợc phản ánh qua các đặc trƣng về phẩm chất, năng lực (nhân cách) của ngƣời tốt nghiệp theo mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu của ngành Công an và là kết quả của quá trình đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng đại học CAND. Nhiệm vụ của luận án là tìm ra những đặc trƣng, các mối quan hệ cơ bản của quá trình đào tạo, sử dụng nhân lực trong CAND và bằng các biện pháp quản lý tác động để các học viện, trƣờng đại học CAND có thể cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu đã đặt ra hoặc tiềm ẩn của ngành Công an. 1.2.2. Cơ sở lý luận về quản lý và quản lý chất lƣợng đào tạo 1.2.2.1. Khái niệm về quản lý Để hiểu đầy đủ về vấn đề quản lý chất lƣợng, trƣớc hết cần xem xét và làm rõ một số vấn đề liên quan đến khái niệm quản lý và hoạt động quản lý. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý và đƣợc đề cập với nhiều luận điểm khác nhau, phản ánh những mặt, những chức năng của quá trình quản lý, song về cơ bản các tác giả đều khẳng định đến chủ thể, đối tƣợng quản lý và mục đích của quá trình quản lý. Theo những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra các định nghĩa dƣới các góc độ khác nhau: * Frederick Winslow Taylor (1856-1915) là nhà thực hành quản lý lao động và nghiên cứu các thao tác, các quá trình lao động nhằm khai thác tối đa 36 thời gian lao động, sử dụng công cụ, phƣơng tiện lao động có hiệu quả nhất với năng suất và chất luợng lao động cao nhất. Trong nghiên cứu của mình, Ông đã đƣa ra định nghĩa: “Quản lý là biết đƣợc chính xác điều bạn muốn ngƣời khác làm và sau đó hiểu đƣợc rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [119, tr 1] Theo ông có bốn nguyên tắc quản lý khoa học (The Principles of Scientific Management): - Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác định phƣơng pháp tốt nhất để hoàn thành. - Tuyển chọn ngƣời và huấn luyện họ hoàn thành nhiệm vụ bằng phƣơng pháp khoa học. - Ngƣời quản lý phải hợp tác đầy đủ toàn diện với ngƣời bị quản lý để đảm bảo chắc chắn rằng họ làm theo phƣơng pháp đúng đắn - Đảm bảo sự phân công trách nhiệm rõ ràng giữa ngƣời quản lý và ngƣời bị quản lý. * Henry Fayol (1841-1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt động quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản trong quản lý: “kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” [24, tr.15] và sau này đƣợc kết hợp lại thành 4 chức năng: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Nghiên cứu của Henry Fayol đã khẳng định rằng khi con ngƣời lao động hiệp tác thì điều quan trọng là họ cần phải xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành. Theo nghiên cứu của mình Henry Fayol đã đƣa ra 14 nguyên tắc trong quản lý là: Phân công lao động, quyền hạn, kỷ luật, thống nhất chỉ huy, thống nhất chỉ đạo, quyền lợi cá nhân phải phục tùng quyền lợi chung, tiền lƣơng xứng đáng, tập trung hóa, sợi dây quyền hạn, trật tự, bình đẳng, ổn định đội ngũ, sáng kiến và tinh thần đồng đội. Những cống hiến của Ông về lý luận quản lý đã mang tính phổ biến, khái quát cao và nhiều luận điểm đến nay vẫn còn giá trị khoa học và thực tiễn. * Nhà triết học V.G. Afanatsev cho rằng quản lý xã hội một cách khoa học là nhận thức, phát hiện các quy luật, các khuynh hƣớng vận động của xã hội và hƣớng sự vận động của xã hội cho phù hợp với các khuynh hƣớng đó, là phát hiện và giải quyết kịp thời các mâu thuẫn của sự phát triển, là duy trì sự thống 37 nhất giữa chức năng và cơ cấu của hệ thống, là tiến hành một đƣờng lối đúng đắn dựa trên cơ sở tính toán nghiêm túc những khả năng khách quan, mối tƣơng quan giữa các lực lƣợng xã hội... * Theo K.Marx: “Quản lý là lao động điều khiển lao động”. [21, tr 350] * Nguyễn Ngọc Quang đã đƣa ra khái niệm: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những ngƣời lao động nhằm thực hiện đƣợc mục tiêu dự kiến” [109, tr. 14]. * Theo Mạc Văn Trang: “Quản lý là một quá trình tác động có định hƣớng (có chủ đích) có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tƣợng và môi trƣờng nhằm giữ cho sự vận hành của đối tƣợng đƣợc ổn định và làm cho nó phát triển tới các mục tiêu đã định” [118, tr.2]. * Theo Phan Văn Kha: “Quản lý là một tập hợp các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các quá trình tự nhiên, xã hội, khoa học, kỹ thuật và công nghệ để chúng phát triển hợp quy luật, các nguồn lực (hiện hữu và tiềm năng) vật chất và tinh thần, hệ thống tổ chức và các thành viên thuộc hệ thống, các hoạt động để đạt đƣợc các mục đích đã định” [75, tr. 10]. Từ những quan niệm trên của các nhà quản lý, có thể khẳng định quản lý là: Sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm thực hiện các mục tiêu đã định. Theo sơ đồ (hình 1.2) dƣới đây, thể hiện quá trình quản lý diễn ra các hoạt động cụ thể nhƣ: - Lập kế hoạch là một chức năng của quản lý, trong đó xác định những vấn đề nhƣ mục tiêu, mục đích và con đƣờng, cách thức, biện pháp để đạt đƣợc mục tiêu, mục đích của quá trình; trong mỗi kế hoạch thƣờng bao gồm các nội dung nhƣ xác định hình thành mục tiêu, xác định và đảm bảo về nguồn lực của tổ chức để đạt đƣợc mục tiêu và cuối cùng là quyết định các hoạt động cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu đề ra. MÔI TRƢỜNG BÊN NGOÀI LẬP KẾ HOẠCH 38 Tæ chøc KiÓm tra L·nh ®¹o Hình 1.2: Sơ đồ chu trình quản lý - Tổ chức là quá trình hình thành cấu trúc, các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt đƣợc mục tiêu tổng thể của tổ chức. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của ngƣời quản lý và sử dụng các nguồn lực của tổ chức. Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các phòng ban cùng các công việc của chúng để thực hiện nhiệm vụ đặt ra. - Lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với ngƣời khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức. Tuy nhiên, lãnh đạo không chỉ sau khi lập kế hoạch có tổ chức thì mới có lãnh đạo, mà là quá trình đan xen và ảnh hƣởng quyết định đến các chức năng khác. - Kiểm tra là chức năng của quản lý, thông qua đó một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa uốn nắn cần thiết. Đó là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ từ ngƣời quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động, đối chiếu đo lƣờng kết quả, sự thành đạt so với mục tiêu, chuẩn mực đã đặt ra, điều chỉnh những vấn đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực cần thiết. Tuy nhiên, việc xác định các chức năng trong quá trình quản lý không thể rạch ròi, riêng biệt từng chức năng mà là quá trình đan xen, kết hợp để thực hiện mục tiêu cuối cùng của một quá trình quản lý. - Nhóm các phƣơng pháp hành chính - tổ chức: Đây là nhóm các phƣơng pháp có tính chất bắt buộc, có tính pháp lệnh và tính kế hoạch rõ ràng. Tất cả các mệnh lệnh, quyết định, chỉ thị của hệ quản lý tới hệ bị quản lý phải đƣợc thực hiện đầy đủ. 39 Việc ra các mệnh lệnh, chỉ thị, quyết định cần dựa trên cơ sở khoa học, thực tiễn để đảm bảo cho các mệnh lệnh, chỉ thị, quyết định đó đƣợc thi hành nhanh chóng và chính xác. - Nhóm các phƣơng pháp tâm lý - xã hội: Là các phƣơng pháp, cách thức mà hệ quản lý đặt ra để tác động vào hệ bị quản lý bằng các cơ chế, các biện pháp lôgíc, tâm lý xã hội để biến yêu cầu của nhà quản lý thành yêu cầu tự giác của những ngƣời trong hệ bị quản lý. - Các phƣơng pháp kinh tế: Là cách thức tác động gián tiếp vào đối tƣợng quản lý bằng các cơ chế, kích thích tạo ra sự quan tâm nhất định tới lợi ích vật chất để tự mình điều chỉnh hành động nhằm hoàn thành nhiệm vụ nào đó hoặc tạo ra những điều kiện để lợi ích cá nhân, tập thể phù hợp với lợi ích chung. 1.2.2.2. Quản lý chất lƣợng đào tạo Quản lý chất lƣợng trong lĩnh vực đào tạo cần xem xét tất cả các vấn đề liên quan đến cung cấp dịch vụ đào tạo cho sinh viên. Các hoạt động trong lĩnh vực này bao gồm xác định mục tiêu đào tạo, xác lập các chuẩn mực chất lƣợng, thiết kế và tiến hành các chƣơng trình đào tạo, giám sát giảng dạy, các phƣơng pháp xây dựng và kiểm soát chuẩn chất lƣợng, xây dựng, ban hành và thực hiện các quy trình một cách công khai. Quản lý chất lƣợng đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học phải bao quát đƣợc các lĩnh vực theo chức năng chung của nhà trƣờng và các hoạt động đảm bảo điều kiện cho các lĩnh vực chức năng đó. Đối với cơ sở giáo dục đại học có thể nhìn nhận trên 8 lĩnh vực quản lý chất lƣợng ( Piper, 1993): - Quản lý đào tạo - Quản lý nghiên cứu khoa học - Quản lý dịch vụ cộng đồng - Quản lý đội ngũ cán bộ - Quản lý sinh viên - Quản lý các dịch vụ hỗ trợ đào tạo - Quản lý nguồn lực và tài sản - Quản lý và điều hành của nhà trƣờng. 40 A.G.Robertson, một chuyên gia về chất lƣợng ngƣời Anh cho rằng “Quản lý chất lƣợng sản phẩm đƣợc xác định nhƣ là một hệ thống quản trị nhằm xây dựng chƣơng trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cƣờng chất lƣợng trong các tổ chức thiết kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thoả mãn đầy đủ các yêu cầu của ngƣời tiêu dùng” [147]. A.V.Feigenbaum, ngƣời đầu tiên đƣa ra thuật ngữ TQM, cho rằng “Quản lý chất lƣợng là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lƣợng, duy trì mức chất lƣợng đã đạt đƣợc và nâng cao nó”. Theo GOST 15467, “Quản lý chất lƣợng sản phẩm là xây dựng, đảm bảo, duy trì mức chất lƣợng thiết yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lƣu thông và tiêu dùng. Điều này đƣợc thể hiện bằng cách kiểm tra chất lƣợng có hệ thống, cũng nhƣ những tác động hƣớng tới đích, tới các nhân tố và điều kiện ảnh hƣởng tới chất lƣợng sản phẩm” Nhƣ vậy có hàng loạt các định nghĩa khác nhau về chất lƣợng. Song, dù đề cập đến khái niệm “Quản lý chất lƣợng” từ góc độ nào, các nhà nghiên cứu cũng thống nhất với nhau ở những điểm chung nhất, đó là: - Thiết lập chuẩn - Đối chiếu thực trạng với chuẩn - Có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn 1.2.3. Các cấp độ và mô hình trong quản lý chất lƣợng Hiểu biết về chất lƣợng rất quan trọng, nhƣng biết làm thế nào để đạt đƣợc chất lƣợng còn quan trọng hơn. Adwin L.Artzt viết “Chất lƣợng tổng thể có nghĩa là hiểu biết chúng trong cách thức và chiều sâu mà chƣa hề khai thác chúng trƣớc đó và sử dụng kiến thức này để dịch những nhu cầu thành những sản phẩm theo sáng kiến mới và cách tiếp cận kinh doanh mới”. Hiểu chất lƣợng trong cách thức và chiều sâu của chúng ở mức độ khác nhau đƣợc các nhà nghiên cứu về khoa học quản lý xác định và phân chia thành các thứ bậc của 41 khái niệm chất lƣợng hay thƣờng gọi là cấp độ trong quản lý chất lƣợng (Hình 1.3). 1.2.3.1. Kiểm soát chất lƣợng Cấp độ đầu tiên trong quản lý chất lƣợng là “Kiểm soát chất lƣợng”Quality Control. Thanh tra chất lƣợng - Kiểm soát sau quá trình sản xuất - Làm lại - Từ chối phế phẩm - Kiểm soát chỗ làm việc Kiểm soát chất lƣợng - Kiểm tra theo xác suất - Trách nhiệm của kiểm soát viên - Số lƣợng tiêu chí hạn chế - Tự thanh tra - Hệ thống dựa trên giấy tờ Đảm bảo chất lƣợng - Kiểm soát quá trình bằng thống kê - Chú trọng can thiệp - Đánh giá ngoài - Sự tham gia có uỷ quyền - Kiểm toán các hệ thống chất lƣợng - Phân tích nhân quả Quản lý chất lƣợng tổng - Sự tham gia của ngƣời cung ứng và khách thể TQM hàng - Cải tiến liên tục - Quan tâm vào sản phẩm và quá trình - Trách nhiệm của tất cả mọi ngƣời - Làm việc theo đội. Hình 1.3. Tầng bậc của quản lý chất lượng Nguồn: Dale và Plunkett 1990. tr 4 Trong thực tế, tƣ tƣởng về kiểm soát chất lƣợng xuất hiện rất sớm, nhƣng mang tính tự phát. Từ cách mạng công nghiệp, những ngƣời thợ thủ công đã làm việc vừa với tƣ cách là ngƣời sản xuất vừa là ngƣời kiểm tra, tìm cách khắc phục những khiếm khuyết trong thao tác để tạo ra sản phẩm mà họ cho là có chất lƣợng tốt. Nhận thức về tiêu chuẩn chất lƣợng đƣợc ghi nhận vào giữa thế kỷ thứ XVIII, khi Honore Le Blannc, một nhà sản xuất ngƣời Pháp đã phát triển một hệ thống sản xuất súng tiêu chuẩn với các chi tiết có khả năng lắp lẫn. Nhƣng trào lƣu chất lƣợng chỉ bắt đầu khi F.W. Taylor (1856-1915) đƣa ra thuyết “Quản trị theo khoa học”. Bằng cách chia công việc thành từng phần 42 chuyên biệt, mỗi công nhân chỉ tập trung vào phần việc của mình, bảo đảm phần việc đƣợc giao cho nhân viên kiểm soát. Để đảm bảo cho phần việc đƣợc sản xuất chính xác, ngƣời ta dựa vào bộ phận “kiểm soát chất lƣợng”. “Kiểm soát chất lƣợng” là thuất ngữ lâu đời nhất về mặt lịch sử của khoa học quản lý. Nó bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không thoả mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trƣớc đó. Đây là công đoạn xảy ra khi sản phẩm đã đƣợc làm xong có liên quan đến việc loại bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi. Chất lƣợng đề nghị Cơ chế quản lý Quá trình Các nguồn lực Phƣơng pháp làm việc Kiểm soát chất lƣợng Sản phẩm Loại bỏ sản phẩm kém Nhận thức của khách hàng Hình 1.4: Quá trình kiểm soát chất lượng Kiểm soát chất lƣợng là một quá trình mà trong đó một sản phẩm hay dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên quan đến việc sản xuất hay vận chuyển sản phẩm đƣợc kiểm tra theo một tiêu chuẩn đã đƣợc định trƣớc và sẽ bị loại bỏ hoặc làm lại nếu nhƣ nó dƣới chuẩn (Ellis, 1993), hoặc nhƣ việc phát hiện và loại bỏ các sản phẩm có khiếm khuyết (Sallis, 1993). Kiểm soát chất lƣợng tập trung vào việc theo dõi lại các lỗi trong quá khứ. Kiểm soát chất lƣợng trong môi trƣờng sản xuất là một phƣơng thức cần thiết cho thanh tra và loại bỏ những sản phẩm có khiếm khuyết; nhƣng kiểm soát chất lƣợng là quá trình không nhằm vào gốc dễ của vấn đề mà chỉ giải quyết vấn đề sau khi chúng bị phát hiện. Điều này cho thấy kiểm soát chất lƣợng chất lƣợng khó thực hiện đối với giáo dục vì giáo dục là cả quá trình, việc xác định chất 43 lƣợng trong giáo dục hoàn toàn không dễ và khi phát hiện ra sai sót thì sản phẩm có chất lƣợng kém (phế phẩm) cũng không thể loại bỏ khỏi xã hội. Trong kiểm soát chất lƣợng, thanh tra nội bộ và thử nghiệm là những phƣơng pháp phổ biến nhất. Hệ thống chất lƣợng chủ yếu trên giấy tờ, sổ sách ghi nhận kết quả từng ca sản xuất. Các tiêu chí chất lƣợng hạn chế, chỉ căn cứ vào số lƣợng sản phẩm đƣợc chấp thuận. Vì thế cách làm này kéo theo sự lãng phí khá lớn do phải loại bỏ hoặc làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu. Tƣơng ứng ở tầng kiểm soát chất lƣợng có mô hình “Kiểm soát chất lƣợng” xuất hiện vào những năm 1930. “Kiểm soát chất lƣợng trong nghĩa rộng nhất của nó tựu trung vào những phƣơng pháp quản lý đa dạng nhằm cố duy trì chất lƣợng của sản phẩm ở mức độ mong muốn” (Bách khoa toàn thƣ Quốc tế về khoa học xã hội 1979). 1.2.3.2. Đảm bảo chất lƣợng Cấp độ thứ hai trong quản lý chất lƣợng là “Đảm bảo chất lƣợng” (Quality Assurance). Trƣớc sự phát triển mạnh mẽ của sản xuất, “kiểm soát chất lƣợng” - thực chất là loại bỏ các sản phẩm không đạt yêu cầu - đã không làm thoả mãn các nhà sản xuất, cung ứng dịch vụ và cả khách hàng của họ. Do đó, xuất hiện thuật ngữ “đảm bảo chất lƣợng” vào những thập niên 20 của thế kỷ XX, khi nhân viên của bộ phận kiểm soát chất lƣợng đƣợc giao nhiệm vụ phát triển lý thuyết mới và phƣơng pháp mới để kiểm soát việc cải tiến và duy trì chất lƣợng dịch vụ. Những ngƣời tham gia nhóm nhƣ Walter Shewhart, Harold Dodge, Geoge Edwards, W. Edwards Deming và một số ngƣời khác đã không chỉ đặt ra hệ thống đảm bảo chất lƣợng mà còn phát triển nhiều kỹ thuật hữu hiệu để cải tiến chất lƣợng và giải quyết những vấn đề liên quan đến chất lƣợng. Đặc trƣng cho hoạt động quản lý chất lƣợng của giai đoạn này là sử dụng kiểm soát quá trình bằng thống kê, tập trung vào phòng ngừa, có sử dụng đánh giá ngoài (kiểm định), sự tham gia đƣợc uỷ quyền, xây dựng các hệ thống chất lƣợng (Quality System), phân tích nhân quả. Mối quan tâm của đảm bảo chất lƣợng là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bƣớc đầu tiên. Chất lƣợng của sản phẩm đƣợc thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ 44 khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong các khâu. Trong giáo dục, đảm bảo chất lƣợng đƣợc xác định nhƣ các hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ đƣợc xác định từ trƣớc nhằm đạt đƣợc, duy trì, giám sát và củng cố chất lƣợng (Woodhouse, 1998). Đối với các nƣớc phƣơng Tây, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lƣợng đƣợc tính đến nhƣ là bƣớc đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lƣợng (Kells, 1998). Theo Russo (1995) đảm bảo chất lƣợng là sự xem xét các quá trình đƣợc sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránh các phế phẩm. Theo Freeman (1994) đảm bảo chất lƣợng là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trƣờng và điều chỉnh các phƣơng thức làm việc nhằm đáp ứng đƣợc các nhu cầu đó. Theo cách tiếp cận này, nhằm đảm bảo rằng: Sứ mạng và mục đích của tổ chức đƣợc tất cả mọi ngƣời trong tổ chức biết một cách rõ ràng; hệ thống mà theo đó công việc đƣợc thực hiện đƣợc suy tính cẩn thận, rõ ràng và đƣợc truyền đạt đến tất cả mọi thành viên; trong đó, mọi thành viên đều biết rõ trách nhiệm của mình và đồng tâm thực hiện. Theo ISO đảm bảo chất lƣợng là tất cả các hoạt động có hoạch định hay có hệ thống cần thiết nhằm cung cấp sự đủ tin rằng một sản phẩm hay một dịch vụ là đáp ứng đƣợc các yêu cầu về chất lƣợng. Trong giáo dục, đảm bảo chất lƣợng đƣợc xem là tổng số các cơ chế và quy trình đƣợc áp dụng nhằm đảm bảo chất lƣợng đã đƣợc định trƣớc hoặc việc cải tiến chất lƣợng liên tục bao gồm việc hoạch định, xác định, khuyến khích, đánh giá và kiểm soát chất lƣợng. Khác với kiểm soát chất lƣợng, đảm bảo chất lƣợng đƣợc diễn ra trƣớc và trong tiến trình nhằm tránh lỗi và dựa rất nhiều vào việc công khai các hoạt động (Hình1.5). Theo tiêu chuẩn Việt Nam “Đảm bảo chất lƣợng là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và hệ thống đƣợc tiến hành trong hệ thống quản lý đã đƣợc chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tƣởng rằng thực thể (đối tƣợng) sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu chất lƣợng” (TCVN 5814) 45 Một hệ thống đảm bảo chất lƣợng hiệu quả là một hệ thống có thể học cách tránh, tìm ra và sửa các lỗi có thể xảy ra trong quá trình. Do đó, đảm bảo chất lƣợng đã vƣợt ra xa phạm vi phát hiện, chấp nhận hay loại bỏ sản phẩm mà là hệ thống học tập và tự sửa lỗi, nó đƣợc thiết kế một cách mềm dẻo và dễ thay đổi. Để làm cho việc thay đổi đƣợc diễn ra thuận lợi hơn, cần thiết phải có việc sửa lỗi trong hệ thống đảm bảo chất lƣợng. Có hai dạng lỗi, một dạng do con ngƣời gây ra và một dạng do hệ thống đã lỗi thời gây ra. Đối với dạng thứ nhất, hệ thống đảm bảo chất lƣợng sửa các lỗi hay các sai sót có thể có và đối với dạng thứ hai cần thay đổi phƣơng pháp. Đảm bảo chất lƣợng là thoả mãn các tiêu chuẩn kỹ thuật một cách ổn định. Chất lƣợng của sản phẩm hay dịch vụ đƣợc đảm bảo bằng một hệ thống tại chỗ. Hệ thống đảm bảo chất lƣợng phải chỉ rõ việc sản xuất phải đƣợc thực hiện nhƣ thế nào và theo tiêu chuẩn nào. Đảm bảo chất lƣợng phần lớn là trách nhiệm của ngƣời lao động, thƣờng làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lƣợng. Các tiêu chuẩn chất lƣợng đƣợc duy trì bằng cách tuân thủ quy trình vạch ra trong hệ thống đảm bảo chất lƣợng. Đảm bảo chất lƣợng quan tâm đến hệ thống kiểm toán chất lƣợng, kiểm soát quá trình bằng thống kê, phân tích nhân quả để có biện pháp khắc phục ngăn ngừa sai phạm hoặc sự không phù hợp. Để đánh giá và duy trì hệ thống đảm bảo chất lƣợng, sự can thiệp của bên ngoài đƣợc chú trọng chủ yếu thông qua các hình thức phổ biến nhƣ thanh tra chất lƣợng và kiểm định chất lƣợng. Chất lƣợng đề nghị Hệ thống đảm bảo CL Cơ chế quản lý 46 Quá trình Phƣơng pháp làm việc Các nguồn lực Sản phẩm Hệ thống sửa lỗi Nhận thức của khách hàng Hình 1.5. Sơ đồ đảm bảo chất lượng (tránh lỗi trước và trong lúc có sự cố) Tƣơng ứng với cấp độ đảm bảo chất lƣợng có mô hình “Đảm bảo chất lƣợng” - Một mô hình quản lý chất lƣợng cao hơn trong quá trình phát triển của mình. Mô hình này đƣa hệ thống thiết kế vào quản lý ngay từ đầu, nhấn mạnh tới đảm bảo chất lƣợng chứ không phải là phát hiện loại bỏ những sản phẩm không đáp ứng yêu cầu. Đảm bảo chất lƣợng là chiến lƣợc ngăn ngừa sản xuất ra những phế phẩm. Oakland (1988) xác định 5 giai đoạn hay 5 đặc trƣng của cơ chế đảm bảo chất lƣợng là: Kế hoạch hóa chất lƣợng, hƣớng dẫn, đào tạo đội ngũ, cung cấp trang thiết bị, công nghệ và phƣơng pháp luận đánh giá sản phẩm và cuối cùng là phân tích ý kiến của khách hàng, đảm bảo quyền và trách nhiệm pháp lý của sản phẩm. Nhƣ vậy, mô hình đảm bảo chất lƣợng dựa trên nguyên lý là tất cả các bộ phận chức năng phải chia sẻ trách nhiệm về chất lƣợng, cung cấp một phƣơng pháp hữu hiệu để đạt đƣợc và duy trì các tiêu chuẩn chất lƣợng (Oakland 1988). Để làm sáng tỏ những vấn đề lý luận ở tầng đảm bảo chất lượng, cần đi vào xem xét một số mô hình cụ thể dưới đây: * Mô hình ISO 9000-2000 Với quan điểm các cơ sở đào tạo là một loại hình dịch vụ, một số nƣớc đã và đang áp dụng mô hình quản lý chất lƣợng theo tiêu chuẩn ISO 9000:2000 với yêu cầu cơ bản là hình thành ở các cơ sở đào tạo hệ thống quản lý chất lƣợng. Quản lý chất lƣợng theo ISO 9000:2000 có những nguyên tắc nhƣ: 47 - Chất lƣợng sản phẩm là do hệ thống quản trị chất lƣợng quyết định. - Làm đúng ngay từ đầu tức là làm việc không có lỗi ở mọi khâu. Làm đúng ngay từ đầu sẽ cho chất lƣợng tốt nhất, tiết kiệm nhất, chi phí thấp nhất và mang lại hiệu quả cao nhất. - Đề cao phƣơng thức quản lý theo quá trình. Lấy phòng ngừa là chính ở mọi khâu tác nghiệp với nhiều biện pháp đƣợc tiến hành thƣờng xuyên với công cụ hữu hiệu nhƣ kiểm tra chất lƣợng bằng thống kê, cơ chế tự kiểm tra, giám sát theo các chuẩn mực... - Tăng cƣờng chất lƣợng, hiệu quả quản trị với hai phƣơng pháp quản trị: Quản trị theo mục tiêu và quản trị theo quá trình. - Thực hiện quy tắc 5 W và 1 H : Who: Ai làm? What: Làm việc gì? Where: Làm việc đó ở đâu? When: Làm khi nào? Why: Tại sao làm việc đó? How: Làm việc đó nhƣ thế nào? - Thực hành quản lý chất lƣợng theo ISO là quá trình tuân thủ chặt chẽ theo các yêu cầu sau: Viết những gì đã làm, làm những gì đã viết, kiểm tra những việc đang làm so với những gì đã viết, lƣu hồ sơ - Xem xét duyệt lại hệ thống một cách thƣờng xuyên Bản chất của mô hình ISO 9000-2000 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trƣớc đó với mục tiêu là tạo một đầu ra “phù hợp với mục đích”. ISO 9000-2000 đƣa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối với những ngƣời sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tƣ về nhân lực, tài lực và thời gian. Mọi ngƣời phải nắm đƣợc các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình một cách nghiêm túc. 48 Cải tiến liên tục Hệ thống quản lý chất lƣợng Khách hàng và các bên quan tâm Trách nhiệm lãnh đạo Quản lý Thoả mãn nhu cầu khách hàng Kế Hoạch Quá trình gia công Sản phẩm Hình 1. 6: Mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000:2000 đầu ra Yêu cầu Một trong những quan điểm cơ sở của ISO 9000-2000 là hệ thống chất Đặt lƣợng hàngphải có khả năng tạo ra các sản phẩm có chất lƣợng nhất quán. Mô hình này có những bƣớc phát triển quan trọng đƣa lại nhiều lợi ích trong sản xuất. Tuy nhiên, yêu cầu tạo ra sản phẩm có chất lƣợng nhất quán khó có thể thực hiện trong giáo dục đào tạo cho nên việc áp dụng ISO 9000-2000 trong giáo dục đào tạo chủ yếu tập trung và có hiệu quả trong quản lý hành chính giáo dục và quản lý chất lƣợng đào tạo nhằm bảo đảm chất lƣợng đào tạo. * Mô hình các yếu tố tổ chức (Organization Element Model) Theo mô hình này có 5 yếu tố đƣợc tham gia vào quá trình đánh giá, đó là đầu vào, quá trình đào tạo, kết quả đào tạo, đầu ra và hiệu quả đào tạo. - Đầu vào: Sinh viên, cán bộ trong trƣờng, cơ sở vật chất, chƣơng trình đào tạo, quy chế, tài chính ... - Quá trình đào tạo: Phƣơng pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo - Kết quả đào tạo: Mức độ hoàn thành khoá học, năng lực đạt đƣợc và khả năng thích ứng của sinh viên. - Đầu ra: Sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội. - Hiệu quả: Kết quả của giáo dục đại học và ảnh hƣởng với xã hội. 49 Dựa vào 5 yếu tố đánh giá trên các học giả đã đƣa ra 5 khái niệm về chất lƣợng giáo dục đại học nhƣ sau: - Chất lƣợng đầu vào: Trình độ đầu vào thoả mãn các chỉ tiêu, mục tiêu yêu cầu đã đề ra. - Chất lƣợng quá trình đào tạo: Mức độ đáp ứng yêu cầu của quá trình dạy, học và các quá trình đào tạo khác. - Chất lƣợng đầu ra: Mức độ đạt đƣợc của đầu ra (sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu khoa học và các dịch vụ khác) so với các tiêu chí hoặc mục tiêu đã định sẵn. - Chất lƣợng sản phẩm: Mức độ đạt các yêu cầu công tác của sinh viên tốt nghiệp qua đánh giá của chính bản thân sinh viên, của cha mẹ, của cơ quan công tác và của xã hội. - Chất lƣợng giá trị gia tăng: Mức độ năng lực của sinh viên tốt nghiệp (kiến thức, kỹ năng, quan điểm) đóng góp cho xã hội và đặc biệt hệ thống giáo dục đại học. * Mô hình EFQM TQM đƣợc vận dụng khác nhau trong lĩnh vực giáo dục ở các nƣớc, các khu vực khác nhau trên thế giới. Quỹ quản lý chất lƣợng Châu Âu (European Forum Quality Manangement- EFQM) đƣa ra mô hình gồm hai nhóm yếu tố: Nhóm yếu tố tác động và nhóm yếu tố kết quả với trọng số đánh giá ngang nhau 50%. Quản lý con ngƣời 9% Lãnh đạo 10% Chính sách và chiến lƣợc 8% Hài lòng của nhân viên 9% Quá trình 14% Hài lòng của phụ huynh 20% Kết quả học tập 15% Tác động với xã hội 6% Các nhân tố kết quả (50%) Nguồn lực 9% Các nhân tố tác động (50%) Hình 1.7: Cấu trúc của mô hình EFQM. Nguồn [ 93] 50 Các nhân tố trên bao gồm 9 yếu tố cụ thể với các giá trị trọng số khác nhau: Lãnh đạo, quản lý con ngƣời, chính sách và chiến lƣợc, nguồn lực, quá trình, hài lòng của nhân viên, hài lòng của phụ huynh, tác động xã hội và kết quả học tập. Mỗi yếu tố thuộc nhóm “điều kiện” có 2-5 tiêu chí thành phần. Tổng số tiêu chí là 32 với tổng điểm số đo đạc là 1000, phân bổ theo tỉ lệ phần trăm (Hình1.7). Đáng lƣu ý là thành tích học tập của sinh viên chỉ có giá trị 15% trong bảng đánh giá [93] * Mô hình “Các chỉ số thực hiện” Nhiều trƣờng đại học Mỹ đi theo mô hình này với việc theo đuổi chất lƣợng toàn diện trên cơ sở đánh giá “đầu vào - quá trình - đầu ra” (imput, process, output). Các chỉ số đầu vào, quá trình, đầu ra của hệ thống bao gồm 21 chỉ số các loại đều là các thành tố quan trọng xác định chất lƣợng toàn diện của nhà trƣờng, trong đó thành tích học tập chỉ là một trong nhiều chỉ số nêu trên [27] và [93]. Đầu vào Quá trình Đầu ra Tài lực Thiết bị Sẵn sàng của học sinh Năng lực giáo viên Công nghệ Trợ giúp phụ huynh Chính sách Tầm nhìn Môi trƣờng làm việc Mức độ khuyến khích Tổ chức lớp học Chất lƣợng chƣơng trình Chất lƣợng giảng dạy Thời gian học tập Chất lƣợng lãnh đạo Thành tích học tập Học tập của học sinh Hài lòng của giáo viên Mức độ vắng mặt Tỷ số bỏ học Chất lƣợng thực hiện Hình 1.8: Sơ đồ quản lý chất lượng theo đầu vào-quá trình-đầu ra 1.2.3.3. Quản lý chất lƣợng tổng thể Cấp độ cao nhất của quản lý chất lƣợng là “Quản lý chất lƣợng tổng thể’’ với những đặc trƣng cơ bản là thu hút sự tham gia của cả khách hàng và nhà cung ứng, cải tiến liên tục, quản lý cả sản phẩm cả quá trình làm ra sản phẩm, trách nhiệm của tất cả mọi ngƣời, làm việc theo đội. 51 Thuật ngữ “Quản lý chất lƣợng tổng thể” (Total Quality Management) đƣợc A.V. Feigenbaum sử dụng từ đầu những năm 50 của thế kỷ XX. Quản lý chất lƣợng đã bén rễ trên thực tế từ những năm sau chiến tranh thế giới thứ hai, khi 2 chuyên gia ngƣời Mỹ về chất lƣợng Dr.Joseph Juran và Dr. W. Edwards Deming đã giới thiệu kỹ thuật kiểm soát quá trình bằng thống kê cho ngƣời Nhật. Kết quả việc cải tiến chất lƣợng tại Nhật Bản đã diễn ra một cách vững chắc. Đến đầu thập niên 70 của thế kỷ XX “chất lƣợng Nhật Bản” đã không có đối thủ nào sánh kịp. Đến thập niên 80 “cuộc cách mạng chất lƣợng” đã đƣợc hƣởng ứng ở Mỹ, dần lan rộng trên khắp thế giới. Chất lƣợng toàn diện đƣợc bàn đến ngày càng nhiều trong các cuốn sách, giáo trình và công trình khoa học. Quản lý chất lƣợng tổng thể đồng nghĩa với đảm bảo chất lƣợng, nhƣng mở rộng và phát triển thêm. Quản lý chất lƣợng tổng thể theo văn hóa chất lƣợng mà ở đó mục tiêu của từng nhân viên, của toàn bộ nhân viên là làm hài lòng khách hàng của họ, nơi mà cơ cấu tổ chức của cơ sở cho phép họ làm điều này. Trong quan niệm về chất lƣợng toàn diện, khách hàng là thƣợng đế. Điều này có nghĩa là công việc của mỗi thành viên trong tổ chức phải hƣớng đến phục vụ khách hàng ở mức độ tốt nhất có thể. Đó cũng là cung ứng cho khách hàng những thứ họ cần, đúng lúc họ cần và theo cách thức họ cần, thoả mãn và vƣợt cả mong đợi của họ. Đặc trƣng của quản lý chất lƣợng ở tầng bậc này là các tác giả sau khi nghiên cứu toàn diện quá trình sản xuất từ đầu vào, quá trình, đầu ra và đã tìm ra những điều kiện quan trọng, then chốt đảm bảo chất lƣợng của sản phẩm và bằng các biện pháp tác động vào những điều kiện này nhằm vận hành cả quá trình sản xuất một cách trơn tru, không có lỗi ở bất cứ công đoạn nào của quy trình sản xuất sản phẩm. Tƣơng ứng với cấp độ quản lý chất lƣợng tổng thể có mô hình “Quản lý chất lƣợng tổng thể” (TQM). Đây là cách tiếp cận cao hơn đảm bảo chất lƣợng. Mô hình TQM năng động, không chấp nhận một định nghĩa chất lƣợng nào là vĩnh cửu, nó luôn nỗ lực xác định tầm cao mới của chất lƣợng để vƣơn tới. Mô 52 hình quản lý chất lƣợng tổng thể tuy cũng có nguồn gốc thƣơng mại và công nghiệp nhƣng có tính ƣu điểm nổi trội là phù hợp với giáo dục hơn so với các mô hình khác. Mô hình TQM là mô hình đƣợc nhiều nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục đặc biệt là trong giáo dục đại học thừa nhận có thể ứng dụng tốt trong quản lý tổng thể về chất lƣợng đào tạo. Mô hình này đến nay đã đƣợc áp dụng rộng rãi trong giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Đặc trƣng của mô hình Quản lý chất lƣợng tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống quản lý cứng nhắc cho bất cứ một cơ sở giáo dục đại học nào, nó tạo ra một nền “văn hóa chất lƣợng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo và nguyên lý quan trọng nhất trong quản lý chất lƣợng tổng thể đó là cải tiến chất lƣợng liên tục. Theo mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể phải đƣợc tiến hành từng bƣớc với quy mô tăng dần. Xét toàn cục, quản chất lƣợng tổng thể có quy mô rộng lớn, bao quát toàn bộ các hoạt động của trƣờng, nhƣng phải từ những hoạt động cụ thể, có quy mô hẹp, khả thi, thiết thực. Đây chính là cách thức tiến hành để thực hiện có hiệu quả mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể, bằng những bƣớc đi và cách làm cụ thể nhằm đƣa lại hiệu quả cao. Tránh xa vào những dự án quá lớn quá tầm về kinh phí, phƣơng tiện, vật lực thậm chí hiệu quả không thiết thực. Đƣơng nhiên những dự án nhỏ, cần phải tính đến tính hiệu quả và đồng bộ trong hệ thống chất lƣợng và mục tiêu chất lƣợng của toàn trƣờng. Nhƣ vậy, hoạt động quản lý chất lƣợng trong sản xuất, kinh doanh đã và đang trải qua các tầng bậc khác nhau với những tác giả nổi tiếng của mỗi giai đoạn, nhƣ kiểm soát chất lƣợng gắn với tên tuổi F.W.Taylor với lý thuyết quản lý khoa học. Quản lý chất lƣợng ở tầng đảm bảo chất lƣợng gắn với học thuyết của Hosby P với quy trình 14 bƣớc, Deminy W.E với hệ thống quản lý 14 điểm, Juran J với 10 bƣớc quản lý chất lƣợng, còn Larrae Rochelean lại cải biên hệ thống quản lý 14 điểm của Deminy thành chƣơng trình 12 điểm... * Dưới đây có thể xem xét 14 nguyên tắc TQM của Deming: - Kiên định mục tiêu cải tiến sản phẩm và dịch vụ nhằm tăng năng lực cạnh tranh, phát triển trong kinh doanh, tạo việc làm. - Chấp nhận triết lý mới 53 - Loại bỏ sự phụ thuộc vào thanh tra đại trà để đạt chất lƣợng - Chấm dứt sự tƣởng thƣởng công việc trên cơ sở giá cả - Kiên định, thƣờng xuyên cải tiến hệ thống sản xuất và dịch vụ nhằm cải tiến chất lƣợng và năng suất, từ đó hạ giá thành. - Thiết lập hệ thống đào tạo qua công việc - Thiết lập sự lãnh đạo - Loại bỏ sự sợ hãi để mọi ngƣời có thể làm việc cho tổ chức một cách hiệu quả. - Loại bỏ mọi rào cản giữa các bộ phận - Chấm dứt sự hô hào khẩu hiệu, kêu gọi nâng cao năng suất mà không cung cấp lực lƣợng lao động có phƣơng pháp làm việc tốt hơn. - Loại bỏ mọi tiêu chuẩn đƣợc quy về chỉ tiêu số lƣợng - Loại bỏ mọi rào cản lấy đi của mọi ngƣời quyền đƣợc tự hào về tay nghề của mình. - Thiết lập một chƣơng trình mạnh mẽ về giáo dục và tự cải tiến - Hãy để mọi ngƣời trong tổ chức làm việc để đạt tới sự thay đổi Có thể khái quát 14 điểm của Deming trong sơ đồ (hình 1.9), trong đó thể hiện 5 nhóm yếu tố cơ bản: - Cam kết - Tầm nhìn - Lãnh đạo chất lƣợng: Cam kết với các kế hoạch dài hạn thể hiện tầm nhìn với tƣơng lai (điểm 1); xác lập sự lãnh đạo chất lƣợng (7) - Phƣơng pháp làm việc mới - Đào tạo - Công cụ: áp dụng triết lý làm việc mới (2), chấm dứt sự phụ thuộc vào thanh tra (3); xác lập sự đào tạo trong công việc (6) và trang bị công cụ thống kê để cải tạo chất lƣợng (13). - Liên kết theo nhóm: Xóa bỏ sự ngăn cách giữa các bộ phận, làm việc theo nhóm (9). - Cải tiến liên tục: Thành công dựa vào các cải tiến nhỏ, xuất phát từ việc thông hiểu nhu cầu của khách hàng và từ nghiên cứu thị trƣờng liên tục (5). 54 - Môi trƣờng văn hóa chất lƣợng: Chấm dứt các quản lý theo chỉ số giá cả (4), loại bỏ sự sợ hãi (8), hạn chế sự cổ vũ hô hào (10), bỏ các chỉ tiêu số lƣợng (11), xoá bỏ rào cản (12), cùng hành động để đạt tới sự thay đổi (14). Cam kết - tầm nhìn lãnh đạo chất lƣợng Cải tiến liên tục Phƣơng pháp mới Đào tạo - Công cụ Phân tích nguyên nhân yếu kém Liên kết theo nhóm Sự thông hiểu nhu cầu khách hàng và các cải tiến nhỏ Môi trƣờng văn hóa của tổ chức Hình 1.9: Phác thảo sơ đồ các yếu tố cơ bản theo quan điểm của Deming * Một mô hình nữa có thể xem xét đó là 10 bước TQM của Juran: - Nhận thức đƣợc nhu cầu và cơ hội cải tiến - Xác lập mục tiêu cải tiến rõ ràng - Thiết lập một cơ cấu tổ chức để điều hành quá trình cải tiến - Tổ chức đào tạo tƣơng ứng Đào tạo (khái niệm về quản lý chất lƣợng và các công cụ cải tiến chất lƣợng) và thông tin Hoạch định chất lƣợng (Mục tiêu và nhận diện khách hàng) Kiểm soát chất lƣợng (Quy trình, tiêu chuẩn và công cụ) Cải tiến chất lƣợng 55 (Các dự án, nhóm, công cụ thống kê) Mục tiêu làm tốt hiện tại, trán h rủi ro Hình 1.10: Phác thảo sơ đồ mô hình TQM theo quan điểm của Juran - Chấp nhận cách tiếp cận dự án để giải quyết vấn đề - Nhận biết và báo cáo về những tiến bộ - Thừa nhận và củng cố thành quả - Trao đổi và thông báo các kết quả - Lƣu trữ dữ liệu về những thay đổi - Xây dựng một chu trình cải tiến hàng năm cho toàn bộ các quá trình có trong tổ chức * Mô hình “Các thành tố của chất lượng tổng thể” Với đặc tính khó đo lƣờng về chất lƣợng sản phẩm của quá trình trong hoạt động của nhà trƣờng, một số nhà nghiên cứu đã đƣa ra mô hình một yếu tố cơ bản mang tính động, đó là con ngƣời và coi đây là yếu tố quan trọng hàng đầu của TQM trong giáo dục. Trƣờng hợp điển hình là mô hình “Các thành tố của chất lƣợng tổng thể” áp dụng trong các trƣờng học của John West-Burnham [143]. Đây là mô hình TQM đƣợc khái quát từ thực tế áp dụng trong nhiều cơ sở giáo dục ở mỹ và Tây Âu. NGUYÊN TẮC QUÁ TRÌNH CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ CON NGƢỜI NGĂN NGỪA Hình 1.11: Mô hình “Các thành tố của chất lượng tổng thể” [142] 56 Nguyên tắc: Mục đích chủ đạo, tầm nhìn và giá trị của nhà trƣờng đƣợc thể hiện qua phong cách lãnh đạo và phát ngôn rõ ràng sứ mạng của nhà trƣờng. Con ngƣời: Dựa vào con ngƣời, sử dụng cách tiếp cận dựa trên cơ sở nhóm (tổ, đội), chú trọng đến việc học tập và nhấn mạnh tầm quan trọng của mối quan hệ con ngƣời. Ngăn ngừa: Trƣờng học tổ chức hoạt động nhằm giảm thiểu tối đa, nếu không phải là xoá bỏ hoàn toàn thất bại. Ngăn ngừa là triết lý đƣợc chia sẻ áp dụng cho mọi hoạt động. Nghiệp vụ, kỹ thuật, công cụ và cam kết, giao tiếp thông suốt là các yếu tố cần thiết để ngăn ngừa thất bại. Quá trình: Mỗi quá trình của tổ chức đều đƣợc thiết kế sao cho có thể đáp ứng đƣợc nhu cầu khách hàng; các dự án cải tiến đƣợc xây dựng trên cơ sở nghiên cứu nhu cầu của khách hàng. Nhƣ vậy, các mô hình quản lý chất lƣợng tiến triển từ thanh tra tới kiểm soát chất lƣợng (để loại bỏ) tới đảm bảo chất lƣợng (để ngăn ngừa) và cuối cùng là quản lý chất lƣợng tổng thể (để cải tiến liên tục). Kiểm soát chất lƣợng, đảm bảo chất lƣợng và quản lý chất lƣợng tổng thể đều nhằm đảm bảo sản phẩm, dịch vụ theo những chuẩn mục nhất định; tuy nhiên, xét về bản chất chúng đƣợc tiến hành theo những quy trình khác nhau và tác dụng của các quy trình đối với việc duy trì chất lƣợng cũng khác nhau. Kiểm soát chất lƣợng không hƣớng tới nâng cao chất lƣợng mà chỉ có tác dụng duy trì chất lƣợng theo các chuẩn mực đã định. Khác với kiểm soát chất lƣợng, đảm bảo chất lƣợng vừa làm cho sản phẩm, dịch vụ ra đời, ổn định về chất lƣợng vừa tạo ra động lực cải thiện chất lƣợng. Đối với quản lý chất lƣợng tổng thể là hƣớng tới việc thƣờng xuyên nâng cao chất lƣợng, mỗi ngƣời trong tổ chức từ giáo chức đến ngƣời phục vụ, từ ngƣời quản lý đến nhân viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lƣợng cao trong nhà trƣờng. Quản lý chất lƣợng tổng thể là tầng bậc cao nhất nếu so sánh với các cấp độ khác trong quản lý chất lƣợng. Sự tiến triển theo tầng bậc của quan niệm về chất lƣợng trong quản lý chất lƣợng phần nào đã cho thấy ƣu điểm nổi trội của TQM. Tính thứ bậc của quan hệ chất lƣợng trong quản lý có thể khái quát trong sơ đồ tầng bậc của khái niệm chất lƣợng (Phỏng theo sơ đồ của Sallis E) 1 57 TQM - (Total Quality management) (Improvement) Cải tiến liên tục (Continuons) Đảm bảo chất lƣợng (Quality assurance) Phòng ngừa (prevention) Kiểm soát chất lƣợng (Quality Control) Phát hiện (Deletion) Hình 1.12: Cấp độ về quản lý chất lượng Nguồn: Edward Sallis, 1993 [147, tr 27] 1.2.4. Nguyên tắc và điều kiện của hệ thống quản lý chất lƣợng Theo định nghĩa của ISO-8402-94 thì “ Hệ thống chất lƣợng là toàn bộ tổ chức, trách nhiệm, thủ tục , phƣơng pháp và phƣơng tiện cần thiết để quản lý chất lƣợng” hay còn gọi là hệ thống quản lý chất lƣợng theo góc độ quản lý Hệ thống chất lƣợng đƣợc xem nhƣ một phƣơng tiện cần thiết để thực hiện chức năng quản lý chất lƣợng. Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814 - 94 hệ thống chất lƣợng là cơ cấu tổ chức trách nhiệm, thủ tục, quá trình và nguồn lực cần thiết để quản lý chất lƣợng. Trong đào tạo, hệ thống chất lƣợng hay hệ thống quản lý chất lƣợng là cơ cấu tổ chức, quản lý chất lƣợng đào tạo ở phạm vi toàn ngành hoặc từng cơ sở đào tạo. 1.2.4.1 Nguyên tắc của hệ thống quản lý chất lƣợng Để đảm bảo cho sự thành công của một tổ chức, hay một hệ thống cần có những điều kiện đảm bảo và kiểm soát hệ thống, tổ chức đó một cách rõ ràng trên cơ sở những nguyên tắc điều hành và quản lý nhất định. Do đó, trong hệ thống quản lý chất lƣợng cần có những nguyên tắc quản lý chất lƣợng (Quality Management Principples) nhằm dẫn dắt tổ chức đạt đƣợc kết quả hoạt động cao nhất. Những nguyên tắc dƣới đây đã đƣợc khái quát từ những kinh nghiệm thành công nhằm đảm bảo cho hệ thống quản lý chất lƣợng hoạt động đáp ứng mục tiêu, sứ mệnh đặt ra. - Hƣớng tới khách hàng 58 “Khách hàng là thƣợng đế” đây là vấn đề thƣờng nghe thấy trong nền kinh tế thị trƣờng. Đƣơng nhiên, trong quản lý chất lƣợng, nâng cao chất lƣợng không hẳn với ý nghĩa đó, nhƣng hƣớng tới khách hàng chính là chìa khóa của sự thành công. Xét cho cùng vấn đề chất lƣợng cũng là nhằm đáp ứng yêu cầu gì, trong phạm vi nhỏ là nhu cầu sử dụng của cá nhân, tổ chức; trong phạm vi lớn là toàn xã hội, trong nƣớc và quốc tế. Cho nên việc hƣớng tới khách hàng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc điều chỉnh yêu cầu về chất lƣợng sản phẩm đáp ứng khách hàng. Mọi tổ chức đều cần có khách hàng và có những yếu tố dàng buộc nhất định với khách hàng; do đó, tổ chức cần hiểu rõ các nhu cầu hiện tại, tƣơng lai của khách hàng; đồng thời phải đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và sự mong đợi của họ. Tuy nhiên, đối với một cơ sở giáo dục, việc xác định khách hàng là vấn đề không dễ dàng, là sinh viên, học sinh, phụ huynh hay ngƣời sử dụng lao động...Do đó, các cơ sở giáo dục phải xác định đƣợc ai là khách hàng chính để thiết lập các biện pháp cần thiết nhằm thoả mãn nhu cầu của họ. Mô hình quản lý chất lƣợng mới luôn quan tâm đến yếu tố khách hàng và có vị trí quan trọng trong sự thành bại của tổ chức. Một tổ chức muốn phát triển bền vững thì phải hƣớng tới khách hàng, quan hệ thƣờng xuyên với khách hàng, lắng nghe ý kiến của khách hàng và đáp ứng các vấn đề quan tâm của khách hàng một cách chính xác và hiệu quả nhất. Nếu xác định nhu cầu khách hàng là học sinh, sinh viên thì sự hƣớng tới đáp ứng nhu cầu của khách hàng nhƣ đƣợc ở ký túc xá, đƣợc giáo viên giảng dạy tốt, trang thiết bị điều kiện học tập hiện đại, phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến thu hút đƣợc ngƣời học, kiến thức, thông tin cập nhật... Nếu xác định nhu cầu khách hàng là ngƣời sử dụng lao động (đối với ngành Công an nhƣ nhu cầu của Công an các đơn vị, địa phƣơng) thì yêu cầu đƣợc đặt ra nhƣ sự đáp ứng về kiến thức, kỹ năng của ngƣời học với nhu cầu công việc đƣợc ngƣời sử dụng đặt ra (hoặc với ngành Công an là yêu cầu công tác, chiến đấu của Công an các đơn vị, địa phƣơng) nhƣ có phẩm chất đạo đức 59 mong muốn phù hợp, có năng lực thích nghi, có tƣ duy phát triển, có khả năng thao tác thành thục những yêu cầu công việc... - Lãnh đạo Lãnh đạo là yếu tố đặc biệt quan trong đảm bảo thu hút lôi cuốn mọi thành viên vào việc hoàn thành nhiệm vụ theo mục tiêu đề ra. Lãnh đạo cần thiết lập thống nhất giữa mục tiêu và phƣơng pháp của tổ chức thực hiện. Mỗi cơ quan tổ chức muốn phát triển theo mục tiêu của tổ chức thì cần phải có sự lãnh đạo. Đối với cơ sở giáo dục, lãnh đạo càng quan trọng vì nó quyết định hiệu quả của mọi hoạt động với chất lƣợng đào tạo; trong đó sự lãnh đạo đƣa ra các mục tiêu, thiết lập sứ mạng và chính sách chất lƣợng đào tạo. Lãnh đạo cần thiết trong chỉ đạo và tham gia xây dựng mục tiêu cho các bộ phận giúp việc để thực hiện và hoàn thành mục tiêu chung của nhà trƣờng; đồng thời đề ra các biện pháp phát huy tính sáng tạo, tự giác và tạo ra động lực thu hút mọi thành viên tham gia có hiệu quả vào công việc chung. - Sự tham gia của mọi ngƣời Một tổ chức muốn thực hiện thắng lợi các nhiệm vụ của mình thì điều quan trọng nhất là đƣợc các thành viên tham gia. Mỗi ngƣời ở các cấp độ tham gia khác nhau, nhƣng sự tham gia của họ sẽ tạo nên sức mạnh chung của tổ chức. Đối với cơ sở giáo dục, thì sự tham gia của các thành viên lại càng quan trọng, họ tham gia vào quá trình đào tạo không chỉ bằng năng lực chuyên môn mà kinh nghiệm, hiểu biết, phẩm chất, nhân cách của họ cũng rất quan trọng. Điều này lại càng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với các trƣờng CAND vì mục tiêu đào tạo đƣợc đặt ra đối với các trƣờng CAND phải đạt cả yêu cầu về năng lực và phẩm chất. Yêu cầu học tập, rèn luyện tốt đƣợc xác định là nhiệm vụ chính trị quan trọng của học viên Công an trong nhà trƣờng. Do đó, mỗi giáo viên, cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ trong trƣờng đều phải góp phần vào hoạt động giáo dục, rèn luyện nhân cách cho học viên. Trong mọi cơ sở đào tạo rất cần có sự tham gia rộng rãi của tất cả mọi thành viên vào việc nâng cao chất lƣợng đào tạo. Thành công trong cải tiến chất lƣợng đào tạo, chất lƣợng công việc phụ thuộc rất nhiều vào kỹ năng, sự nhiệt tình, hăng say trong công việc 60 của mọi ngƣời. Nhà trƣờng cần tạo mọi điều kiện để các thành viên học hỏi, nâng cao kiến thức sƣ phạm và thực hành kỹ năng mới, tạo ra môi trƣờng phát huy sáng kiến cải tiến và nâng cao chất lƣợng một cách toàn diện. Mọi ngƣời, mọi tổ chức trong nhà trƣờng, dù ở cƣơng vị và trách nhiệm nào cũng phải phát huy hết khả năng, nhiệt tình của mình vào sự nghiệp chung và vì mục tiêu chung là nâng cao chất lƣợng đào tạo. - Tiếp cận theo quá trình Trong hoạt động của tổ chức, muốn đạt đƣợc kết quả mong muốn thì các hoạt động và các nguồn lực liên quan phải đƣợc quản lý nhƣ một quá trình. Xuất phát từ mục tiêu, đặt ra cho tổ chức các quá trình để đạt đƣợc mục tiêu, từ đó tổ chức và quản lý các hoạt động, các nguồn lực xung quanh những quá trình cốt lõi nhằm đảm bảo đƣợc mục tiêu đặt ra. Khi tổ chức quản lý theo quá trình thì các nhóm công tác quá trình sẽ thay thế cho cấu trúc phân chia nhiều phòng ban. Mỗi nhóm công tác quá trình tập hợp thành những ngƣời đại diện cho tất cả các bộ phận chuyên môn có liên quan cùng làm việc với nhau để thực hiện toàn bộ quá trình một cách lôgic, chứ không phải một phần công việc. Mỗi thành viên của nhóm công tác ít nhất cũng có hiểu biết cơ bản về toàn bộ quá trình và họ có thể làm đƣợc một hoặc nhiều việc trong số đó nhằm thực hiện mục tiêu của quá trình. Quá trình đƣợc thiết kế từ yêu cầu của công việc, thực hiện thuận lợi hơn, làm giảm sai sót, giảm chi phí, tiết kiệm thời gian và thoả mãn mục tiêu cao nhất. - Tiếp cận hệ thống Nói đến hệ thống là nói đến tập hợp của nhiều yếu tố, nhiều đơn vị, đƣợc tổ chức chặt chẽ, có trình tự, có quan hệ logic; đồng thời tuân thủ những quy luật chặt chẽ về tính mục tiêu, tính đồng bộ của cơ cấu và các loại hình đào tạo, về tính liên tục của các quá trình giáo dục, sự liên thông, tính kế thừa của các bậc học, loại hình đào tạo và đáp ứng các yêu cầu vùng miền, chất lƣợng đào tạo và chất lƣợng nguồn nhân lực cho toàn xã hội. Trong một tổ chức, việc xác định, quản lý các quá trình và hậu quả của các quá trình có liên quan đến nhau nhƣ một hệ thống sẽ đem lại hiệu lực và hiệu quả cho tổ chức và đạt đƣợc mục tiêu đề ra. 61 Nguyên tắc tiếp cận hệ thống cho phép huy động phối hợp toàn bộ nguồn lực để thực hiện mục tiêu chung của tổ chức. Các quá trình đơn lẻ, các hoạt động riêng rẽ, từ các điểm xuất phát khác nhau, đƣợc quản lý theo hệ thống sẽ hƣớng tới mục tiêu của hệ thống. - Cải tiến liên tục Cải tiến liên tục để tồn tại và phát triển luôn là nguyên tắc đƣợc mọi cơ quan, tổ chức tuân thủ, thực hiện và trở thành mục tiêu thƣờng trực. Đặc biệt trong giáo dục đào tạo, đòi hỏi phải thƣờng xuyên cải tiến phƣơng pháp, nâng cao cao chất lƣợng giảng dạy, đổi mới trong tổ chức quản lý... Sự cải tiến có thể diễn ra từng bƣớc, từng bộ phận cũng có thể tiến hành nhảy vọt và phải sát với thực tế của tổ chức, của nhà trƣờng. Mục tiêu của cải tiến liên tục phải bám sát mục tiêu chung mục tiêu cao nhất của tổ chức để hành động. Một sự cải tiến có thể lợi cho bộ phận về nhân lực, về điều kiện vật chất, nhƣng bấp cập cho mục tiêu chung, mục tiêu nâng cao chất lƣợng đào tạo...Do đó, việc cải tiến liên tục là cần thiết nhƣng phải trên quan điểm đồng bộ và phát triển của cả hệ thống. Vấn đề cải tiến chất lƣợng liên tục càng đòi hỏi khắt khe hơn trong các ngành, các lĩnh vực mà việc xác định, phân định rạch ròi các công việc cụ thể và quy trình, kỹ năng thực hiện công việc đó rất khó khăn. Khi việc xác định các công việc rạch ròi khó khăn nhƣ vậy thì chỉ bản thân ngƣời thực thi công việc mới nhận thức đầy đủ, sâu sắc về nhiệm vụ công tác của mình và cả những kỹ năng cần có. Việc cải tiến liên tục phải đƣợc thực hiện trong kế hoạch chiến lƣợc, đến cải tiến nâng cao chất lƣợng, không ngừng vƣơn tới trình độ cao hơn. Chất lƣợng phải đƣợc thể hiện trong mục đích đặt ra, phải đƣợc nghiên cứu đầy đủ và quán triệt liên tục trong suốt quá trình. Chất lƣợng phải là nền móng cơ bản cho mọi hoạt động và tƣ duy của tất cả các thành viên trong tổ chức trong môi trƣờng văn hóa chất lƣợng. Để tạo ra quá trình cải tiến liên tục, các nhà quản lý giáo dục phải sẵn sàng phân chia trách nhiệm về chất lƣợng và cùng với nó là trách nhiệm về các nguồn lực và quyền lực ra các quyết định nhằm tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong công việc mà họ chịu trách nhiệm. - Quyết định dựa trên sự kiện 62 Mọi quyết định và hành động của hệ thống quản lý muốn có hiệu quả phải đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở phân tích các dữ liệu và thông tin. Để quyết định tất cả các vấn đề trong sự phát triển của hệ thống cần phải có căn cứ dữ liệu, tránh chủ quan, phiến diện. Đối với cơ sở giáo dục cần có các dữ liệu đầy đủ về đội ngũ giáo viên, về học sinh, sinh viên qua kết quả đào tạo và sử dụng, về cơ sở vật chất và các điều kiện đảm bảo, về nghiên cứu khoa học và hiệu quả ứng dụng...Sự phân tích các dữ liệu, sự kiện sẽ đem lại sự khách quan, chính xác khi đƣa ra các quyết định. Việc đánh giá phải bắt nguồn từ chiến lƣợc của tổ chức, các quá trình quan trọng, các yếu tố đầu vào và đầu ra của các quá trình. - Quan hệ hợp tác cùng có lợi với các bên liên quan Tổ chức và các nhà cung ứng phụ thuộc lẫn nhau và mối quan hệ cùng có lợi sẽ nâng cao năng lực của cả hai bên để tạo ra giá trị. Các mối quan hệ bao gồm quan hệ thúc đẩy hợp tác giữa lãnh đạo và các thành viên, tạo lập mối quan hệ mạng lƣới giữa các bộ phận để tăng cƣờng sự linh hoạt và đáp ứng nhanh các yêu cầu. Các mối quan hệ bên ngoài của các trƣờng CAND là Công an các đơn vị, địa phƣơng, các vụ, cục chức năng của Bộ Công an, Bộ Giáo dục và Đào tạo...Các bên quan tâm cần chú ý những yêu cầu quan trọng, đảm bảo sự thành công của quan hệ hợp tác, cách thức giao lƣu thƣờng xuyên, các phƣơng pháp đánh giá sự tiến bộ, thích ứng với điều kiện thay đổi. Nhƣ vậy, để đảm bảo cho sự phát triển của tổ chức cần xây dựng mối quan hệ hợp tác cùng có lợi với ngƣời cung ứng để phát triển. Việc nghiên cứu, tiếp cận và thực hiện tám nguyên tắc trên đây có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong sự phát triển của tổ chức. Những nguyên tắc trên đây là khung quan trọng cho việc thiết lập chính sách chất lƣợng, các mục tiêu chất lƣợng của tổ chức, làm tăng hiệu quả quản lý của các tổ chức khi áp dụng theo tiêu chuẩn. Việc thực hiện thành công tám nguyên tắc quản lý chất lƣợng dựa vào việc áp dụng quá trình và PDCA. Phƣơng pháp này cho phép nhà quản lý giáo dục đánh giá các yêu cầu, hoạt động lập kế hoạch, phân bổ các nguồn thích hợp, thực hiện việc cải tiến liên tục và đo lƣờng kết quả để xác định hiệu quả của 63 quản lý; đồng thời nó cũng cho phép các nhà quản lý giáo dục đƣa ra các quyết định chiến lƣợc kinh doanh, phát triển sản phẩm, dịch vụ mới hay các thoả thuận tài chính. 1.2.4.2. Điều kiện của hệ thống quản lý chất lƣợng - Điều kiện 1 Nhận biết đƣợc các quá trình trong hệ thống quản lý chất lƣợng - Quality Management System (QMS) và áp dụng chúng trong toàn bộ nhà trƣờng. Một hệ thống tồn tại thƣờng bao gồm nhiều mặt, nhiều quá trình, bộ phận khác nhau, do đó để quản lý một hệ thống phát triển phải có quan điểm hệ thống, nhìn nhận các bộ phận, các quá trình, các mặt trong mối quan hệ thống nhất; trong đó việc đầu tiên và rất quan trọng là sự nhận biết đầy đủ các quá trình (các quá trình lãnh đạo, quản lý các nguồn lực, thực hiện, đo lƣờng) Nhận biết đƣợc đầy đủ các thủ tục, quy trình, quá trình và sản phẩm của hệ thống quản lý chất lƣợng trong giáo dục đào tạo là vấn đề khó, không phải ngay một lúc có thể nhận thức đƣợc đầy đủ, song là sự cần thiết để từng bƣớc nhận thức đầy đủ hơn trong quá trình hoàn thiện hệ thống quản lý chất lƣợng. - Điều kiện 2 Xác định trình tự và mối tƣơng tác giữa các quá trình trong hệ thống quản lý chất lƣợng. Trong một hệ thống, giữa các quá trình luôn tồn tại mối quan hệ biện chứng. Nhiệm vụ của quản lý là phải thấy đƣợc các mối quan hệ biện chứng của các quá trình, làm rõ đầu ra của quá trình này và đầu vào của quá trình khác và sự phù hợp về chất lƣợng giữa chúng. Sự đồng bộ và phù hợp về chất lƣợng của các quá trình là cơ sở tạo ra chất lƣợng tổng thể. - Điều kiện 3 Xác định các chuẩn chất lƣợng và phƣơng pháp cần thiết để đảm bảo tác nghiệp và kiểm soát các quá trình một cách có hiệu lực. Đúng luật Đúng thời gian Chuẩn mực chất lƣợng giáo 64 dục Đơn giản, thuận tiện, văn minh Liên thông, hội nhập khu vực và thế giới Phù hợp với ngƣời sử dụng lao động và XH Đáp ứng thị trƣờng Công khai, lao minh bạch động trong tƣơng lai Hình 1.13: Điều kiện chuẩn mực chất lượng giáo dục Trong hệ thống quản lý chất lƣợng, nhất là hệ thống có nhiều quá trình, nhiều bộ phận tham dự thì việc xác định chuẩn chất lƣợng là cần thiết và có ý nghĩa trong việc xác định các phƣơng pháp cần thiết để đảm bảo chất lƣợng và kiểm soát chất lƣợng. Để đảm bảo chất lƣợng các quá trình tác nghiệp cần phải thực hiện đúng luật pháp, đúng thời hạn và quy trình, đảm bảo công khai minh bạch, chất lƣợng sản phẩm phải đƣợc liên thông, hội nhập khu vực, thế giới và đáp ứng thị trƣờng lao động, yêu cầu của xã hội trong tƣơng lai. - Điều kiện 4: Đảm bảo sẵn có các nguồn lực và thông tin cần thiết để hỗ trợ hoạt động tác nghiệp và theo dõi các quá trình giáo dục. Soạn thảo thủ tục quy trình, HDCV, mẫu hồ sơ Yêu cầu của học viên và các bên quan tâm Các quá trình thực hiện và kiểm soát việc thực hiện Các quá trình thực hiện và kiểm soát việc thực hiện Thoả mãn học viên và các bên quan tâm Hình 1.14: Quy trình, thủ tục hướng dẫn công việc Việc chuẩn bị sẵn có các nguồn lực là một trong các yếu tố dẫn đến thành công. Không có công việc nào muốn đạt đƣợc kết quả tốt mà không có sự chuẩn bị nguồn lực, đặc biệt với một hệ thống quản lý chất lƣợng giáo dục. Các nguồn lực tham gia vào quá trình này bao gồm nhân lực, vật lực và tài lực, trong đó nhân lực không chỉ có chủ thể quản lý mà cả đối tƣợng quản lý và các bên cùng quan tâm. - Điều kiện 5 Đo lƣờng, theo dõi, phân tích các quá trình giáo dục: Đây là một yêu cầu chặt chẽ trong quá trình quản lý chất lƣợng đƣợc đặt ra. Trên cơ sở đo lƣờng, theo dõi, phân tích các quá trình đầy đủ, khách quan nhằm đánh giá đƣợc hiệu quả tác dụng của phƣơng pháp, hạn chế, thành quả để tiếp tục có những giải pháp hữu hiệu hơn. 65 Việc đo lƣờng là chọn những chuẩn chất lƣợng đo đƣợc. Theo dõi là ghi lại kết quả đo theo chu kỳ thời lƣợng. Phân tích là áp dụng kỹ thuật thống kê SPC (Statistic Process Control) để phân tích mỗi quá trình, tìm vấn đề cần giải quyết và ra quyết định. - Điều kiện 6 Nhận diện thực trạng của các quá trình và tính ổn định của chúng. Xây dựng lại chuẩn mực hay mục tiêu chất lƣợng. Cập nhật, điều chỉnh, cải tiến các quá trình Hình 1.15: Quy trình cải tiến liên tục Thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt đƣợc kết quả đã định và cải tiến liên tục các quá trình giáo dục. Sau khi đo lƣờng, theo dõi và đánh giá các quá trình giáo dục cần phải nhận diện lại thực trạng, xem xét lại các chuẩn mực và mục tiêu chất lƣợng để có sự điều chỉnh, cải tiến kịp thời. 1.3. Đặc trƣng nghề nghiệp và hoạt động đào tạo đại học trong CAND 1.3.1. Đặc trƣng về hoạt động nghề nghiệp Công an. 1.3.1.1. Môi trƣờng, lĩnh vực hoạt động và đối tƣợng đấu tranh của CA Đối tƣợng đấu tranh của Công an hoạt động trong phạm vi rộng, không những ở trong nƣớc mà còn trong phạm vi quốc tế; không những địa bàn thuộc chủ quyền quốc gia và ngoài chủ quyền quốc gia của Việt Nam. Hoạt động của Công an liên quan đến nhiều ngành, nhiều lĩnh vực và hầu hết các quan hệ xã hội hiện hành đƣợc pháp luật bảo vệ. Đối tƣợng đấu tranh của Công an là con ngƣời cụ thể xuất thân từ nhiều loại ngƣời, nhiều tầng lớp trong xã hội; có ngƣời từ chế độ cũ, có ngƣời từ các nhân sỹ, trí thức hoặc ngƣời từng có chức, có quyền đến những ngƣời xuất thân từ nhân dân lao động thuộc các dân tộc ở mọi lứa tuổi... Mặt khác, đối tƣợng hoạt động phạm tội có thể sử dụng sơ hở ở mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại, tinh vi đến các nguyên tắc tài chính, quan hệ xã hội để thực hiện hành động phạm tội. Bản chất của hoạt động tội phạm là hành vi trái pháp luật, do đó thủ phạm luôn tìm mọi 66 cách để che dấu hành động phạm tội, che dấu bản chất nhằm trốn tránh sự trừng phạt của pháp luật. 1.3.1.2. Đặc điểm hoạt động chuyên môn công tác Công an Công tác Công an luôn phải tiếp xúc với các mặt trái của xã hội, nhằm bảo đảm sự thực thi của Pháp luật trong mọi mặt của đời sống xã hội và đấu tranh chống các loại tội phạm để bảo vệ an ninh quốc gia, giữ gìn trật tự an toàn xã hội, đó đó công tác công an phải tuân thủ pháp luật trƣớc hết là pháp luật quy định cho Công an đƣợc làm, không đƣợc làm, trình tự phải làm...và các quy định chung để bảo vệ các quan hệ trong xã hội. Điều tra kết luận một con ngƣời có vi phạm pháp luật hay không vi phạm pháp luật là liên quan đến sinh mệnh chính trị của một con ngƣời, do đó công tác công an luôn đòi hỏi sự thận trọng chắc chắn, khách quan, trung thực, sâu sát, tỉ mỉ để tìm ra bản chất thực của sự việc, kết luận đúng ngƣời đúng tội, vừa có tác dụng trừng trị kẻ phạm tội, nhƣng cũng vừa có tác dụng giáo dục, răn đe, ngăn ngừa tội phạm xảy ra. Do tính chất manh động của tội phạm và đe dọa đến các mối quan hệ xã hội đặc biệt quan trọng nhƣ liên quan đến an nguy của một quốc gia, đến sinh mệnh của con ngƣời... do đó công tác công an không chỉ điều tra xử lý khi tội phạm đã xảy ra mà điều quan trọng, khó khăn và ở phạm vi rộng hơn nhiều là phòng ngừa và ngăn chặn tội phạm. 1.3.2. Mục tiêu xây dựng lực lƣợng CAND và đào tạo cán bộ Công an 1.3.2.1. Mục tiêu xây dựng lực lƣợng CAND Mục tiêu xây dựng lực lƣợng Công an nhân dân gắn liền với quá trình xây dựng và trƣởng thành trong đấu tranh cách mạng hơn 60 năm qua; lực lƣợng Công an luôn đƣợc chủ tịch Hồ Chí Minh và Đảng quan tâm dìu dắt. Trong giáo dục và rèn luyện tƣ cách ngƣời Công an cách mạng, từ năm 1948, Bác Hồ đã chỉ rõ: Đối với tự mình phải cần, kiệm, liêm, chính; Đối với đồng sự phải thân ái giúp đỡ; Đối với Chính phủ phải tuyệt đối trung thành; Đối với nhân dân phải kính trọng lễ phép; Đối với công việc phải tận tụy; Đối với kẻ địch phải kiên quyết, khôn khéo. Các nghị quyết đại hội Đảng từ nghị quyết Đại hội lần thứ IV 67 đến lần thứ X đều xác định rõ mục tiêu xây dựng lực lƣợng Công an cách mạng, chính quy, tinh nhuệ và từng bƣớc hiện đại. Gắn với mỗi mục tiêu của lực lƣợng là những mục tiêu về phẩm chất và năng lực cần có của ngƣời cán bộ Công an: - Để xây dựng lực lƣợng Công an cách mạng thì ngƣời cán bộ Công an phải tuyệt đối trung thành Tổ quốc, với Đảng và nhân dân lao động Việt Nam, có giác ngộ sâu sắc về chủ nghĩa Mác-Lê nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, phấn đấu suốt đời vì mục tiêu cao cả của Đảng, của dân tộc; có phẩm chất đạo đức cách mạng trong sáng; trung thực, kiên quyết đấu tranh chống cái sai, bảo vệ cái đúng; bảo vệ pháp luật nghiêm minh. - Con ngƣời trong tổ chức chính quy là con ngƣời làm việc đƣợc chuẩn hóa cao về nhiệm vụ, có lề lối, tác phong, giao tiếp chuẩn mực; có phƣơng pháp làm việc khoa học, quy trình làm việc đƣợc thống nhất đồng bộ trong cả bộ máy... - Để đảm bảo cho tổ chức tinh nhuệ, mỗi cán bộ Công an phải có trình độ, tri thức, năng lực cần thiết và chuyên sâu về lĩnh vực công tác đƣợc giao, có năng khiếu và bản lĩnh nghề nghiệp, nắm vững pháp luật, tinh thông về nghiệp vụ, sử dụng thành thạo các biện pháp công tác và các phƣơng tiện đƣợc trang bị. Có kiến thức khoa học cần thiết, sử dụng đƣợc ngoại ngữ và có khả năng thích ứng cao với các công nghệ hiện đại trong đấu tranh chống tội phạm. Có khả năng thích ứng với môi trƣờng mới và tổ chức các hoạt động nghiệp vụ nhanh, nhạy, sắc bén, linh hoạt. - Yêu cầu hiện đại hóa lực lƣợng công an, đòi hỏi ngƣời cán bộ Công an phải có năng lực tƣ duy và năng lực hành động phù hợp với một tổ chức hiện đại. Có kiến thức khoa học kỹ thuật, kiến thức sử dụng phƣơng tiện hiện đại trong đấu tranh chống tội phạm, bắt nhịp đƣợc với yêu cầu của đất nƣớc trong tiến trình đổi mới và mở rộng quan hệ quốc tế; đồng thời phải có kiến thức để đấu tranh chống tội phạm sử dụng công nghệ cao và các phƣơng tiện kỹ thuật tinh vi khác. 68 1.3.2.2. Nhân cách ngƣời cán bộ Công an Mỗi lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp cụ thể luôn đòi hỏi con ngƣời làm việc cho nó phải có những đặc trƣng riêng về phẩm chất và năng lực. Ngƣời cán bộ Công an ngoài những phẩm chất và năng lực chung của ngƣời cán bộ cách mạng đòi hỏi phải có những phẩm chất và năng lực riêng biệt để hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao. * Phẩm chất người cán bộ công an: - Có phẩm chất chung ngƣời công dân Việt Nam: Nhƣ có lòng yêu nƣớc, trung thành với Tổ quốc, với nhân dân; có mục đích phấn đấu cho lý tƣởng cách mạng của Đảng, cho xã hội công bằng, dân chủ và văn minh; có ý thức và hành vi theo pháp luật. - Có phẩm chất ngƣời lao động: Nhƣ tính tổ chức, kỷ luật trong công tác; có lƣơng tâm và trách nhiệm với công việc; có ý thức vƣơn lên trong hoạt động nghề nghiệp; tận tụy đối với công việc đƣợc giao. - Phẩm chất ngƣời công an: Tuyệt đối trung thành với sự nghiệp cách mạng của Đảng của dân tộc; mƣu trí, dũng cảm, linh hoạt, cƣơng quyết, khôn khéo trong đấu tranh chống tội phạm; kiên trì, bền bỉ, khách quan, công bằng trong điều tra, nghiên cứu, kết luận, xử lý sự việc; yêu thích hoạt động công tác Công an; thân ái với đồng sự, tôn trọng và bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của nhân dân, hết lòng phục vụ nhân dân. * Năng lực người cán bộ công an Nghiên cứu về năng lực ta thấy không phải con ngƣời khi sinh ra đã có năng lực mà năng lực chỉ nảy sinh trong hoạt động giải quyết những yêu cầu mới mẻ nào đó và nó gắn liền với tính sáng tạo. Năng lực bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt; khi nói đến năng lực chung là nói đến điều kiện thành công bên trong của hoạt động tổ chức, lãnh đạo, hoạt động giáo dục, hoạt động học tập...năng lực chuyên biệt là điều kiện thành công bên trong của hoạt 69 động chuyên biệt. Năng lực chuyên biệt cho phép ngƣời ta làm tốt một loại công việc cụ thể nào đó nhƣ ca hát, hội họa, thể thao, tính toán ... Ngƣời có năng lực (chung hay chuyên biệt) phải có đầy đủ vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của mình và sử dụng chúng một cách thông minh, sáng tạo trong đối tác với hoàn cảnh, kiên định mục đích. Mọi năng lực của con ngƣời đều thể hiện ở những tiêu chí cơ bản: Tính thành thạo, tính linh hoạt và hợp lý, thông minh, sáng tạo và độc đáo trong phƣơng pháp cũng nhƣ trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đạt đƣợc trong các kết quả cụ thể. Trong nhiều loại hình hoạt động, bất kỳ ngƣời nào cũng có thể tiếp thu một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tối thiểu để có thể sử dụng khi hoạt động. Với những điều kiện bên ngoài nhƣ nhau, những con ngƣời khác nhau có thể tiếp thu những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo với nhịp độ khác nhau do đó bộc lộ những năng lực khác nhau. Năng lực của một ngƣời bao giờ cũng gắn liền với hoạt động, thông qua hoạt động và gắn liền với chính sản phẩm của hoạt động đó, không có năng lực chung chung, tách rời hoạt động thực tiễn. Theo Phạm Văn Hoàn và Nguyễn Cảnh Nam “Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá nhân của con ngƣời đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và là điều kiện cần thiết để hoàn thành có kết quả tốt đẹp loại hoạt động đó” [137, tr 17]. Các Mác đã khẳng định rằng năng lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của phân công lao động. Do việc làm khác nhau, cũng con ngƣời đó, trƣớc và trong khi làm thợ nhuộm, sẽ có khả năng phân biệt màu sắc rất khác nhau (có ngƣời thợ nhuộm phân biệt đƣợc hàng chục loại màu đen khác nhau). Tƣơng tự nhƣ vậy, những ngƣời làm nghề nấu thức ăn hay nếm thuốc lá có vị giác và khứu giác tinh tế khác thƣờng. Bác công nhân nấu thép có thể dùng mắt qua ngọn lửa phân biệt mẻ thép đã chín hay chƣa. [137, tr 40]. Nhƣ đã nghiên cứu năng lực luôn tồn tại trong mối quan hệ với loại hoạt động nhất định, qua hoạt động năng lực tiềm tàng trở thành năng lực hiện thực. 70 Mỗi lĩnh vực hoạt động riêng biệt đòi hỏi có năng lực riêng. Khoa học lao động đã chứng minh mỗi lĩnh vực hoạt động (nhƣ lao động sản xuất, lao động trí óc, đấu tranh cách mạng, hoạt động điều tra, trinh sát...) đều có những đặc trƣng riêng, đòi hỏi ngƣời hoạt động trong lĩnh vực đó phải có những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thích hợp để đem lại hiệu quả hoạt động cao. Xét trên góc độ tâm - sinh lý học, năng lực thể hiện ở sự tƣơng ứng phù hợp giữa những đặc điểm tâm - sinh lý của cá nhân con ngƣời cụ thể với những yêu cầu của một nghề nhất định. C 1 A 2 B 3 Hình 1.16: Sự tương ứng giữa phẩm chất tâm, sinh lý của người lao động và yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp Các điểm 1, 2, 3 thể hiện những đặc điểm tâm sinh lý của con ngƣời. Các điểm A, B, C là những yêu cầu cụ thể của một hoạt động cụ thể đối với những phẩm chất tâm sinh lý của con ngƣời. Các đoạn thẳng nối các điểm 1, 2, 3 với các điểm A, B, C nói lên sự tƣơng ứng phù hợp giữa những đặc điểm tâm - sinh lý của cá nhân con ngƣời cụ thể với những yêu cầu của một nghề nhất định. Sự tƣơng xứng trên đây càng hoàn thiện thì năng lực hoạt động càng phát triển. Do đó, nghiên cứu năng lực hoạt động nghiệp vụ công tác công an là nghiên cứu sự tiếp cận tƣơng xứng giữa trình độ, phẩm chất... của ngƣời cán bộ công an và yêu cầu nghề nghiệp công tác Công an đang đặt ra. Nhƣ vậy, lĩnh vực hoạt động công tác Công an đòi hỏi ngƣời cán bộ Công an phải có năng lực phù hợp: 71 - Về hệ thống kiến thức khoa học - công nghệ. + Nắm vững kiến thức chính trị, đƣờng lối, chính sách của Đảng. + Nắm vững luật pháp và có yếu tố tâm lý vững vàng. + Nắm vững kiến thức về phƣơng tiện, kỹ thuật đấu tranh chống tội phạm. + Nắm vững kiến thức nghiệp vụ cơ sở. + Nắm sâu kiến thức nghiệp vụ chuyên ngành. + Hiểu biết về đối tƣợng đấu tranh của ngành Công an (về âm mƣu, phƣơng thức, thủ đoạn và đặc điểm tâm lý tội phạm). + Hiểu biết về qui trình điều tra, phƣơng pháp và đối sách của ngành Công an trong đấu tranh chống các loại tội phạm. - Hệ thống các kỹ năng, kỹ xảo thực hành (chân tay và trí óc). + Có năng lực quan sát các tình huống, sự việc, hiện trƣờng, dấu vết về tội phạm và nơi xảy ra sự việc + Có năng lực ghi nhớ các thông tin, đặc điểm và dấu vết về tội phạm và hoạt động phạm tội. + Phán đoán, dự báo các tình huống nghiệp vụ. + Tiếp nhận, xử lý các thông tin về tội phạm. + Có khả năng phân tích, điều tra, xác minh sự việc. + Có khả năng đề xuất các giải pháp phù hợp + Biết xây dựng kế hoạch công tác, chủ động, sáng tạo . + Có năng lực tƣ duy lôgíc liên kết các sự việc và năng lực tƣ duy tình huống nghiệp vụ. 72 + Có khả năng “Giao tiếp” và cảm hóa đối tƣợng. - Thể chất sức khoẻ: Có sức khoẻ dẻo dai, thể lực tốt; không mắc các bệnh xã hội; có đủ chiều cao, cân nặng theo quy định của Bộ Công an. 1.3.2.3. Yêu cầu về năng lực nghiệp vụ của ngƣời cán bộ Công an Năng lực nghiệp vụ Công an là sự cụ thể hoá những mặt, những yếu tố trong năng lực chung của ngƣời cán bộ Công an tạo nên cái đặc biệt, chuyên biệt, chuyên sâu trong lĩnh vực hoạt động nghiệp vụ. Qua các công trình đã nghiên cứu nhƣ “Năng khiếu công tác công an”, “Đào tạo cán bộ chuyên môn giỏi trong CAND”... và từ thực tiễn công tác chiến đấu của Ngành Công an có thể khái quát năng lực nghiệp vụ Công an gồm các năng lực thành phần nhƣ: - Nắm vững kiến thức về nghiệp vụ Mỗi lĩnh vực hoạt động đều cần có kiến thức chuyên môn; trong hoạt động công tác Công an càng đòi hỏi ngƣời cán bộ Công an phải có kiến thức nghiệp vụ chuyên môn giỏi, sắc bén để vận dụng vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn phòng ngừa và đấu tranh chống tội phạm. Việc nắm vững kiến thức nghiệp vụ đòi hỏi phải có kiến thức hiểu biết sâu về chuyên môn, giỏi về kiến thức chuyên ngành, nắm vững các kỹ năng, quy trình trong giải quyết các yêu cầu cụ thể đặt ra trong thực tiễn; đồng thời nắm vững âm mƣu phƣơng thức, thủ đoạn hoạt động của các loại tội phạm và phƣơng châm, đối sách, biện pháp áp dụng trong phòng ngừa, đấu tranh chống các loại tội phạm đang đặt ra hiện nay. - Năng lực quan sát nhanh, chính xác Năng lực quan sát là một thành phần của năng lực nghiệp vụ công tác Công an. Năng lực quan sát trong Công an đòi hỏi phải quan sát nhanh, chính xác tại hiện trƣờng về dấu vết, tang vật của vụ án xảy ra; quan sát thái độ những ngƣời có mặt tại hiện trƣờng hoặc ngƣời gặp gỡ trong quá trình điều tra; quan sát hƣớng di biến động của hoạt động tội phạm... Năng lực quan sát nhanh, 73 chính xác còn biểu hiện ở khả năng phát hiện sớm, phát hiện đầy đủ những dấu vết có liên quan đến tội phạm; đồng thời nhanh chóng nắm bắt đƣợc tổng thể về sự việc, tình huống xảy ra. Yêu cầu nhanh, chính xác trong quan sát là rất quan trọng trong hoạt động điều tra trinh sát An ninh cũng nhƣ trinh sát Cảnh sát nhằm nhanh chóng xác định hƣớng điều tra thu thập chứng cứ về sự việc xảy ra hoặc con ngƣời cụ thể có liên quan đến tội phạm hoặc trực tiếp hoạt động tội phạm. - Năng lực điều tra thu thập thông tin, dấu vết, tang vật Năng lực điều tra thu thập thông tin, dấu vết, tang vật.. rất quan trọng đối với công tác Công an. Bản chất của tội phạm là luôn tìm mọi cách để che dấu hành vi phạm tội; do đó, chúng thƣờng tìm mọi cách để bịt kín thông tin, tạo ra thông tin giả, xóa dấu vết, tạo hiện trƣờng giả hoặc thủ tiêu các tang vật, chứng cứ...Vì vậy, ngƣời cán bộ Công an phải có năng lực điều tra thu thập thông tin, dấu vết, tang vật chứng cứ sát thực của sự việc để có kết luận chính xác. Năng lực điều tra thu thập thông tin đòi hỏi phải nhanh chóng xác định đƣợc thông tin, dấu vết, tang vật có liên quan; phán đoán đúng hƣớng thu thập thông tin; có kỹ năng lập kế hoạch, phối hợp và tổ chức lực lƣợng thu thập thông tin, dấu vết, tang vật; đồng thời phải có kiến thức kỹ năng, quy trình thu thập, bảo quản lƣu trữ các thông tin, tài liệu dấu vết, tang vật cho có giá trị pháp lý chứng minh. - Năng lực tư duy lôgíc Hoạt động điều tra, trinh sát trong công tác Công an rất cần ngƣời cán bộ Công an phải có khả năng tƣ duy lôgíc, linh hoạt, sáng tạo và nhạy cảm với các tình huống nghiệp vụ. Khả năng tƣ duy logíc đòi hỏi ngƣời cán bộ Công an phải có tƣ duy kết nối các sự việc, thấy đƣợc sự liên quan giữa các sự vật, hiện tƣợng, dấu vết với tình huống nghiệp vụ đang đặt ra; tƣ duy lôgic giữa tình huống này với tình huống khác đã xảy ra hoặc đang xảy ra; giữa địa bàn này với địa bàn khác; giữa thủ đoạn trong tình huống này với thủ đoạn trong tình huống khác...để từ các hiện tƣợng, sự kiện tìm ra cái bản chất của sự việc. 74 Đặc điểm hoạt động của kẻ phạm tội là luôn tìm mọi cách để che dấu hành vi phạm tội, ngụy trang phƣơng thức thủ đoạn đánh lạc hƣớng cơ quan điều tra; do đó, trong những sự việc thật giả lẫn lộn, ngƣời cán bộ Công an phải có tƣ duy lôgic, nhạy cảm về nghiệp vụ để tìm ra bản chất, quy luật của hành động để có hƣớng điều tra kết luận đúng đắn. Tƣ duy logic còn giúp cho ngƣời cán bộ Công an có khả năng khái quát về loại đối tƣợng, loại địa bàn, phƣơng thức thủ đoạn và liên tƣởng đến các đối sách, các lực lƣợng có thể hiệp đồng tác chiến hoặc các nguồn tài liệu có thể điều tra khai thác, thu thập để đấu tranh. Mặt khác, môi trƣờng đấu tranh của công tác Công an luôn biến động, có lúc phải đấu trí công khai trực diện với đối tƣợng, nên nếu có khả năng tƣ duy logíc, kết hợp chặt chẽ các sự kiện sẽ giúp cho ngƣời cán bộ công an tìm ra những chứng cứ xác đáng, có giá trị chứng minh cao để đấu tranh, trấn áp tội phạm. - Năng lực tổng hợp, đánh giá Tổng hợp, đánh giá là một yêu cầu rất quan trọng trong điều tra khám phá các vụ án. Năng lực tổng hợp, đánh giá đòi hỏi ngƣời cán bộ Công an phải biết tổng hợp các thông tin, sự kiện, dấu vết, nhân chứng... đánh giá mức độ liên quan, giá trị của các tài liệu chứng minh; đồng thời phải tổng hợp đánh giá toàn cục về tình huống, vụ việc xảy ra, giúp cho việc chỉ đạo đƣợc chính xác. - Năng lực phân tích, phán đoán Kết quả hoạt động của công tác Công an cho thấy có rất nhiều vụ việc đƣợc giải quyết nhanh chóng là do có sự phân tích, phán đoán ban đầu chính xác, phù hợp với quy luật hoạt động của tội phạm. Năng lực phân tích, phán đoán của ngƣời cán bộ Công an tốt sẽ giúp họ tập trung đúng hƣớng, nắm bắt đƣợc khả năng diễn biến của đối tƣợng, tình hình xảy ra vụ việc để có biện pháp thích hợp nhanh chóng giải quyết. Mặt khác, do tính chất sự việc mà tội phạm gây ra thƣờng rất phức tạp, ngƣời cán bộ công an nếu không có năng lực phân tích, phán đoán nhanh, chính xác sẽ mất phƣơng hƣớng điều tra, để kẻ phạm tội 75 có cơ hội lẩn trốn và tìm cách xóa bỏ dấu vết, tang vật phạm tội, trốn tránh pháp luật. - Năng lực nghiên cứu, đề xuất Năng lực nghiên cứu đề xuất cũng rất quan trọng đối với công tác Công an nói chung và càng đặc biệt quan trọng hơn đối với cán bộ (có trình độ đại học) làm công tác điều tra, công tác tham mƣu... Qua nghiên cứu đối với những vị trí cần sử dụng cán bộ có trình độ đại học trong Công an rất cần đến năng lực này để làm tốt công tác tham mƣu cho lãnh đạo các cấp hoặc ban chuyên án quyết định những vấn đề quan trọng trong giải quyết các tình huống nghiệp vụ đặt ra. Năng lực nghiên cứu đề xuất đòi hỏi ngƣời cán bộ Công an phải có khả năng nghiên cứu sâu sắc, tỉ mỉ, lật đi lật lại từng vấn đề để có kết luận đúng đắn. - Năng lực “giao tiếp” và cảm hóa Đây cũng là thành tố tạo nên năng lực công tác Công an. Để hoạt động nghiệp vụ, ngƣời cán bộ Công an phải tiếp xúc với các nhân chứng, ngƣời liên quan hoặc đối tƣợng đấu tranh; họ cũng là con ngƣời cụ thể, thuộc các thành phần giai cấp, dân tộc tôn giáo, ngƣời nƣớc ngoài, có thể hoạt động ở nhiều lĩnh vực khác nhau, trình độ, hiểu biết của họ cũng rất khác nhau... nếu không có khả năng giao tiếp với những con ngƣời đó thì khó có thể tiếp cận, khai thác thông tin để hoàn thành đƣợc nhiệm vụ. Năng lực giao tiếp đối với ngƣời cán bộ công an cần và thƣờng đƣợc thể hiện ở những điểm nhƣ: + Tiếp xúc và “bắt chuyện làm quen” với đối tƣợng cần tiếp xúc, trong những môi trƣờng hoàn cảnh khác nhau. + Nói chuyện để ngƣời có thông tin cung cấp cho cơ quan điều tra đầy đủ chính xác những thông tin mà họ không bị sự tác động của ngoại cảnh (nhƣ không biết thông tin mình đang cung cấp cho cơ quan điều tra, không biết đƣợc mục đích thực của ngƣời thu thập thông tin...) làm sai lệch thông tin. 76 + Tiếp xúc, cảm hóa đối tƣợng đấu tranh phải khai báo trung thực rõ ràng về hành vi phạm tội của mình. + Kiềm chế những xúc cảm, tình cảm của mình trong giao tiếp, nhất là với đối tƣợng đấu tranh, tránh để đối tƣợng tìm cách đối phó lại cơ quan điều tra. + Bình tĩnh, biết chuyển hƣớng trong giao tiếp khi tình huống có vấn đề xảy ra, mà ngƣời cán bộ công an đang tiếp xúc với đối tƣợng. Để có đƣợc năng lực giao tiếp tốt ngƣời cán bộ công an phải đƣợc trang bị những kiến thức, có trình độ cần thiết, hiểu biết xã hội, phong tục tập quán, tâm lý...đồng thời phải có kiến thức nghiệp vụ vững vàng, rèn luyện bản lĩnh để tránh sơ hở, lộ thủ đoạn nghiệp vụ trong tiếp xúc với đối tƣợng đấu tranh. Ngoài những thành tố hết sức cơ bản trên đây biểu hiện trong năng lực nghiệp vụ công tác Công an còn những phẩm chất khác, nhƣ năng lực quyết đoán khi tình huống nghiệp vụ đã đặt ra, năng lực tổ chức các hoạt động điều tra, trinh sát; khả năng làm việc độc lập, sáng tạo, tính kiên trì bền bỉ...tạo thành tổ hợp kiến thức về khoa học, kỹ thuật, chuyên môn nghiệp vụ, kỹ năng, kỹ xảo cùng các phẩm chất tâm lý, trí tuệ, thể lực...giúp cho ngƣời cán bộ Công an nhận biết và giải quyết tốt tình huống nghiệp vụ đặt ra. QUA THỰC TIỄN ĐẤU TRANH BẢO VỆ ANQG VÀ GIỮ GÌN TTATXH, ĐỘI NGŨ CÁN BỘ LÃNH ĐẠO VÀ TRỰC TIẾP ĐẤU TRANH CHỐNG TỘI PHẠM Đà ĐƢA RA NHỮNG Ý KIẾN KHÁC NHAU VỀ NĂNG LỰC NGHIỆP VỤ CÔNG TÁC CÔNG AN VÀ KIẾN NGHỊ VỀ VIỆC ĐÀO TẠO TRONG NHÀ TRƢỜNG ĐỂ RÈN LUYỆN NÂNG CAO NĂNG LỰC NGHIỆP VỤ CHO SINH VIÊN. * NHÓM Ý KIẾN THỨ NHẤT NĂNG LỰC NGHIỆP VỤ LÀ SỰ VẬN DỤNG SÁNG TẠO LÝ LUẬN Đà HỌC Ở TRƢỜNG VÀO VIỆC GIẢI QUYẾT CÔNG VIỆC CỤ THỂ. NÓ THỂ HIỆN RÕ NÉT Ở HIỆU QUẢ GIẢI QUYẾT CÔNG VIỆC ĐẢM BẢO 77 CÁC YÊU CẦU CHÍNH TRỊ, NGHIỆP VỤ, PHÁP LUẬT VÀ PHÒNG NGỪA ĐẤU TRANH CHỐNG TỘI PHẠM. ĐỂ NÂNG CAO NĂNG LỰC NGHIỆP VỤ CHO SINH VIÊN THÌ NGOÀI VIỆC TỔ CHỨC TỐT HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP TỐT NGHIỆP, NHÀ TRƢỜNG CẦN TĂNG CƢỜNG CHO SINH VIÊN NGHE CÁC BÁO CÁO THỰC TẾ CỦA CÔNG AN CÁC ĐỊA PHƢƠNG, CÁC GƢƠNG ĐẤU TRANH CHUYÊN ÁN GIỎI, CÁC TÌNH HUỐNG NGHIỆP VỤ ĐƢỢC XỬ LÝ HAY ĐỂ SINH VIÊN NGHIÊN CỨU BIẾN LÝ LUẬN Đà HỌC VÀO CÔNG VIỆC CỤ THỂ CỦA MÌNH. CẦN TĂNG CƢỜNG PHỐI HỢP CHẶT CHẼ GIỮA NHÀ TRƢỜNG VÀ CÔNG AN CÁC ĐƠN VỊ, ĐỊA PHƢƠNG TRONG VIỆC HƢỚNG DẪN SINH VIÊN THỰC TẬP. * Nhóm ý kiến thứ hai Ngƣời có năng lực nghiệp vụ là ngƣời linh hoạt và sáng tạo trong xử lý các thông tin về tình huống nghiệp vụ, làm tốt công tác vận động quần chúng, có sức khoẻ tốt đảm bảo công tác, chiến đấu. Để nâng cao năng lực nghiệp vụ cho sinh viên cần giới thiệu đủ các ngành luật, tăng thêm thời gian học một số ngành luật nhƣ Luật hình sự, Luật tố tụng hình sự, Luật dân sự và tố tụng dân sự, giới thiệu các tình huống nghiệp vụ cho sinh viên nhiều hơn để giúp cho sinh viên có những bài học trong xử lý các tình huống thực tế. * Nhóm ý kiến thứ ba Ngƣời có năng lực nghiệp vụ là ngƣời biết vận dụng một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo công việc trong hoàn cảnh cụ thể và có khả năng giải quyết các tình huống xảy ra một cách chủ động, kịp thời. Để nâng cao năng lực nghiệp vụ cần tăng cƣờng tiếp xúc với thực tế, thực tập tại các đơn vị nghiệp vụ cơ sở. Trong đào tạo phải tập trung và đi sâu vào nghiệp vụ chuyên ngành. * Nhóm ý kiến thứ tư Ngƣời có năng lực nghiệp vụ phải nắm vững kiến thức về pháp luật và kiến thức nghiệp vụ công an và biết vận dụng lý luận vào việc giải quyết các tình huống xảy ra. Để nâng cao năng lực nghiệp vụ cần cho sinh viên đi sâu tiếp 78 cận thực tế tại địa bàn cơ sở, tăng thời gian học các môn nghiệp vụ, rèn luyện khả năng đề xuất và viết văn bản. * Nhóm ý kiến thứ năm Ngƣời có năng lực nghiệp vụ là ngƣời nắm chắc kiến thức cơ bản về nghiệp vụ công an, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế, có lý luận và kinh nghiệm thực tế, có khả năng độc lập tác chiến, năng lực làm công tác dân vận, có kiến thức xã hội, nắm vững phƣơng pháp nghiệp vụ, nhận xét đánh giá, quyết định đối sách kịp thời khi có tình huống nghiệp vụ xảy ra. Để nâng cao năng lực nghiệp vụ cho sinh viên cần giảng dạy về phƣơng pháp tiếp cận địa bàn, khả năng vận động quần chúng, viết các loại báo cáo, kế hoạch công tác, biên bản các loại và có kiến thức về hồ sơ nghiệp vụ công tác công an. Từ sự phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn trên có thể khái quát về năng lực nghiệp vụ công an nhƣ sau: Người có năng lực nghiệp vụ công an là người nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về nghiệp vụ công an và biết vận dụng các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó vào việc nhận thức sự việc, thao tác và xử lý nhanh, chính xác các tình huống đặt ra trong phòng ngừa và đấu tranh chống tội phạm. 1.3.2.4. Yêu cầu sử dụng cán bộ có trình độ đại học trong Công an Trong lực lƣợng Công an có nhiều ngành, nghề và nhiều lĩnh vực hoạt động; trong đó, có lực lƣợng làm công tác nghiệp vụ chuyên sâu (nhƣ điều tra, trinh sát..), có lực lƣợng làm việc có tính chất hành chính, sự vụ... do đó, cần xác định nhu cầu cụ thể của các đơn vị, địa phƣơng về chức danh tiêu chuẩn trình độ cán bộ. Thực tế có bộ phận đòi hỏi cán bộ phải có trình độ đại học, nhƣng cũng có bộ phận chỉ cần trình độ trung cấp, thậm chí có bộ phận cán bộ phải có 2 bằng đại học trở lên..Trên cơ sở xác định chuẩn chức danh cán bộ gắn với trình độ sẽ xác định đƣợc nhu cầu đào tạo; đồng thời gắn với chức danh cán bộ cụ thể sẽ định hƣớng mục tiêu đào tạo phù hợp. Trong chƣơng trình 305 của Bộ Công an về phát triển giáo dục đào tạo trong Công an nhân dân đã khẳng định mục tiêu đến năm 2020 tất cả cán bộ 79 chiến sỹ công an đƣợc đào tạo theo chức danh tiêu chuẩn, trong đó 100% cán bộ lãnh đạo chỉ huy phải có trình độ đại học trở lên. Chƣơng trình 305 chƣa cụ thể hóa trình độ đến các chức danh cụ thể; tuy nhiên theo các quy định hiện hành và thực tế công tác chiến đấu, xây dựng lực lƣợng CAND trong những năm qua cho thấy: - Theo Pháp lệnh Điều tra hình sự năm 2004 thì tất cả điều tra viên đều phải có trình độ đại học. - Qua thực tế khảo sát ở các đơn vị, địa phƣơng hầu hết các ý kiến đều khẳng định nhu cầu cán bộ có trình độ đại học (ngoài điều tra viên) cần đáp ứng ở các lực lƣợng nhƣ: + 100% cán bộ lãnh đạo chỉ huy các cấp, 100% chuyên viên, cán bộ thuộc cơ quan Bộ (trừ lực lƣợng Cảnh sát bảo vệ và hỗ trợ tƣ pháp, Cảnh sát Trại giam) phải có trình độ đại học trở lên. + 100% Cán bộ an ninh công tác tại Công an cấp tỉnh và 50% ở Công an cấp huyện phải có trình độ đại học trở lên. + 50% cán bộ Cảnh sát (ngoài Điều tra viên) ở Công an cấp tỉnh và 30% ở Công an cấp huyện phải có trình độ đại học trở lên. Với yêu cầu trình độ gắn với chức danh cán bộ nêu trên, đòi hỏi đội ngũ cán bộ đƣợc đào tạo ở trình độ đại học phải có đủ phẩm chất, trình độ và năng lực cần thiết để hoàn thành chức trách nhiệm vụ của mình. 1.3.2.5. Mục tiêu đào tạo cán bộ có trình độ đại học trong Công an Luật giáo dục 2005 đã chỉ rõ: “Đào tạo trình độ đại học giúp cho sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành về một ngành nghề, có khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề thông thƣờng thuộc chuyên ngành đào tạo”. “Đào tạo trình độ đại học phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và chuyên ngành tƣơng đối hoàn chỉnh, có phƣơng pháp làm việc khoa học, có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn”. 80 Mục tiêu đào tạo đại học Công an, cũng không ngoài những mục tiêu chung của giáo dục đại học; tuy nhiên, với đặc thù của ngành, mục tiêu đào tạo đại học Công an cũng hết sức đa dạng gắn với ngành nghề đào tạo để khi ra trƣờng sinh viên không những có kiến thức chính trị vững vàng, giỏi về nghiệp vụ cơ sở, chuyên sâu về lĩnh vực chuyên môn và có kỹ năng thực hành phù hợp với từng lĩnh vực hoạt động cụ thể. Đảm bảo sinh viên khi ra trƣờng đƣợc phân công công tác về các đơn vị, địa phƣơng vừa có thể tác nghiệp cụ thể vừa hƣớng dẫn nghiệp vụ cho các đơn vị cấp dƣới. Trên cơ sở mục tiêu của cấp đào tạo để xác định yêu cầu về kiến thức cần nắm vững, vận dụng; yêu cầu về năng lực nghiệp vụ cần đạt đƣợc đối với từng chuyên ngành đào tạo; cụ thể hóa mục tiêu đào tạo vào quá trình đào tạo, đối với cấp học, chuyên ngành, môn học, phần học, bài giảng và thể hiện ở mục đích cụ thể để sinh viên chủ động, tích cực tích luỹ và rèn luyện kỹ năng trong quá trình đào tạo. 1.4 Vận dụng cơ sở lý luận vào việc đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND Nhƣ trên đã trình bày những cơ sở lý luận của hệ thống đảm bảo chất lƣợng, trong đó đặc biệt đã chỉ ra những mô hình quản lý chất lƣợng và mô hình đảm bảo chất lƣợng với các tầng quản lý chất lƣợng khác nhau. Kiểm soát chất lƣợng nhằm phát hiện sai sót và loại bỏ sản phẩm bị lỗi. Đảm bảo chất lƣợng có trọng tâm là phòng ngừa sự xuất hiện sai sót bằng các quy trình và cơ chế nhất định. Quản lý chất lƣợng tổng thể nhằm vào cải thiện liên tục chất lƣợng và lấy việc thay đổi hệ thống giá trị và nền văn hóa của tổ chức làm trọng tâm. Tuy quản lý chất lƣợng tổng thể là cấp độ quản lý cao nhất, song mô hình này chỉ phù hợp với những tổ chức phát triển, có cấu trúc phi tập trung và có cơ chế điều hành mềm dẻo. Đối với đảm bảo chất lƣợng, tuy ở tầng thấp hơn so với quản lý chất lƣợng tổng thể, nhƣng nó phù hợp hơn với môi trƣờng có tổ chức chặt chẽ, nó đảm bảo cho sự phối hợp thống nhất chặt chẽ giữa ngƣời quản lý và ngƣời thừa hành, giữa cấp trên và cấp dƣới. Xét trong môi trƣờng đặc trƣng nghề nghiệp công tác công an và đặc thù trong tổ chức quản lý đào tạo đại học của 81 ngành Công an, thì đảm bảo chất lƣợng đƣa vào nhà trƣờng Công an là phù hợp hơn cả. Với lý do trên, quản lý chất lƣợng đào tạo trong luận án này đƣợc nghiên cứu xây dựng ở tầng đảm bảo chất lƣợng, tức là xây dựng một hệ thống quản lý chất lƣợng nhằm vào những khâu quan trọng nhất, đảm bảo cho quá trình đào tạo vận hành một cách đồng bộ, không mắc lỗi để đào tạo ra đội ngũ cán bộ Công an đáp ứng nhu cầu hiện tại và tƣơng lai của ngành Công an. Vậy một hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo trong một cơ sở đào tạo cần có những điều kiện nào; theo John West-Burnham và nhiều tác giả khác về những điều kiện then chốt của một hệ thống đảm bảo chất lƣợng bao gồm: Nhận diện đầy đủ quá trình đào tạo trong nhà trƣờng, bao gồm toàn bộ các thành tố của quá trình đào tạo; xây dựng đƣợc các quy trình, thủ tục, các tiêu chuẩn, tiêu chí đạt đƣợc trong quá trình vận hành của các thành tố đó. Đây cũng là cơ sở để xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng mà luận án đƣa ra cho các học viện, trƣờng CAND và đƣợc cụ thể hoá: Quản Quản Quản lý Quản Quản lý Quản lý lý chất lý chất quá lý quá quá sinh lƣợng lƣợng trình trình trình viên sau đầu đầu ra đào tạo sơ thực tập tốt vào trong tuyển ngoài nghiệp nhà ở địa nhà phƣơn trƣờng Hình 1.17: Các lĩnh vựctrƣờng trong hệ thống QLCL đào tạo đại học Công an g Dựa vào sự phân tích lý luận trên, quá trình quản lý chất lƣợng đào tạo nói chung thƣờng bao gồm 3 quá trình quản lý (quản lý đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra); tuy nhiên, xuất phát từ đặc thù của ngành Công an, quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong CAND có thể chia ra 6 quá trình: Quản lý sơ tuyển ở Công an các đơn vị, địa phƣơng, quản lý “đầu vào” trong nhà trƣờng, quản lý quá trình đào tạo, quản lý quá trình thực tập ngoài nhà trƣờng, quản lý đầu ra và quản lý sinh viên sau tốt nghiệp. 82 + Quản lý quá trình sơ tuyển: Xuất phát từ mục tiêu yêu cầu tuyển sinh vào ngành Công an, thí sinh đăng ký dự thi không những phải đảm bảo các tiêu chuẩn văn hóa mà còn phải đảm bảo các tiêu chuẩn sức khoẻ thể lực, đạo đức, lý lịch gia đình và các yếu tố thuộc về phẩm chất tâm lý liên quan đến năng khiếu công tác Công an. Do đó việc sơ tuyển tại Công an các đơn vị, địa phƣơng là cần thiết nhằm tuyển đƣợc những thí sinh có đủ phẩm chất và năng lực dự thi vào các trƣờng CAND; mặt khác thông qua sơ tuyển, để nắm bắt đƣợc những thí sinh có những năng khiếu nổi trội để tƣ vấn, hƣớng nghiệp cho thí sinh đăng ký dự thi vào lĩnh vực phù hợp trong Công an. + Quản lý đầu vào: Đây là vấn đề tất yếu trong quá trình quản lý chất lƣợng của nhà trƣờng, bao gồm quản lý thi tuyển sinh, xét tuyển, chiêu sinh, nhập học, phân loại học viên theo điểm và năng khiếu, năng lực hoạt động cá nhân. Tiến hành kiểm tra đảm bảo đúng đối tƣợng, tiêu chuẩn và các điều kiện nhập học theo quy định, sắp xếp chuyên ngành, bố trí lớp học. Chuẩn bị đội ngũ: Đây cũng là một khâu quan trọng trong quản lý đầu vào nhằm chuẩn bị tốt đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục có kinh nghiệm giảng dạy, quản lý để tham gia phục vụ lớp và sắp xếp đội ngũ cán bộ lớp. Chuẩn bị cơ sở vật chất: Một trong các điều kiện đảm bảo cần thiết nhất cho quản lý đầu vào là các điều kiện vật chất đảm bảo nơi ăn, ở, học tập, sinh hoạt của sinh viên; chuẩn bị phƣơng tiện, thiết bị, tài chính và các điều kiện vật chất khác cho quá trình dạy - học trong nhà trƣờng. + Quản lý quá trình đào tạo trong nhà trƣờng: Đây là quá trình diễn ra tất cả các hoạt động trong nhà trƣờng từ xây dựng kế hoạch giảng dạy; tổ chức các hoạt động dạy, hoạt động học; xây dựng, thực hiện và phát triển các chƣơng trình đào tạo, tổ chức các hoạt động rèn luyện cho sinh viên trong và ngoài giờ lên lớp; tổ chức các hoạt động ngoại khóa; tổ chức các hoạt động nghiên cứu khoa học; tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện cho sinh viên. 83 + Quản lý quá trình thực tập ngoài nhà trƣờng: Đây là quá trình đặc biệt quan trọng trong đào tạo đối với sinh viên Công an. Quá trình này diễn ra ngoài nhà trƣờng dƣới sự tổ chức và quản lý của nhà trƣờng kết hợp với Công an các đơn vị, địa phƣơng để rèn luyện kỹ năng thực hành, nâng cao năng lực thực tế. Để thực hiện tốt quá trình này cần phải xây dựng kế hoạch, xác định địa bàn, phân công cán bộ và giáo viên tham gia hƣớng dẫn, tổ chức hƣớng dẫn, rèn luyện năng lực thực hành và tổ chức đánh giá kết quả thực tập cho sinh viên. + Quản lý đầu ra: Đây là khâu hết sức quan trọng nhằm đánh giá toàn bộ quá trình học tập, rèn luyện của sinh viên. Bao gồm, việc tổng hợp đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên; phân loại và xét tƣ cách thi tốt nghiệp; tổ chức thi tốt nghiệp và bảo vệ khoá luận; kiểm tra và cấp các văn bằng chứng chỉ khác theo yêu cầu của khoá học nhƣ chứng chỉ ngoại ngữ, tin học, bằng lái xe; phân loại tốt nghiệp và cấp văn bằng phù hợp; đề xuất phân công công tác và thực hiện việc điều động theo kế hoạch của Bộ. + Quản lý sinh viên sau tốt nghiệp: Đây là công việc của Công an các đơn vị địa phƣơng khi tiếp nhận sinh viên về công tác theo kế hoạch của Bộ. Trên cơ sở nhu cầu của Công an các đơn vị, địa phƣơng; Bộ sẽ cân đối chung để điều động sinh viên ra trƣờng. Căn cứ vào kế hoạch điều động của Bộ, các đơn vị có sinh viên tốt nghiệp về công tác, tiến hành tiếp nhận, nghiên cứu hồ sơ, xem xét ngành nghề đƣợc đào tạo, kết quả học tập, rèn luyện để phân công công tác phù hợp với ngành đào tạo; đồng thời phân công cán bộ kèm cặp, giúp đỡ sinh viên mới ra trƣờng. Thông qua việc quản lý đối với sinh viên mới tốt nghiệp, cán bộ các đơn vị, địa phƣơng có điều kiện xem xét, nhìn nhận sinh viên qua kết quả đào tạo trong nhà trƣờng, có những vấn đề gì tốt để học tập, những vấn đề chƣa phù hợp với thực tiễn công tác, chiến đấu ở địa phƣơng để kiến nghị, đề xuất nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo. Tiểu kết Chƣơng 1 84 Trong luận án này, chất lƣợng đƣợc xem là tập hợp những đặc trƣng riêng của đối tƣợng để đối tƣợng có khả năng thoả mãn nhu cầu đã nêu hoặc tiềm ẩn. Quản lý chất lƣợng trong quá trình tiến triển của mình đã trải qua các giai đoạn: kiểm soát chất lƣợng, đảm bảo chất lƣợng và quản lý chất lƣợng tổng thể; mỗi giai đoạn có những đặc trƣng riêng và gắn với những nhà nghiên cứu và thực thi nổi tiếng trong việc quản lý chất lƣợng. Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo trong luận án đƣợc dùng ở tầng đảm bảo chất lƣợng; trong đó những yêu cầu cơ bản để xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng ở tầng đảm bảo chất lƣợng là sự nhận diện đầy đủ các thành tố của quá trình đào tạo; xây dựng chuẩn các thủ tục, quy trình; đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí để vận hành các thành tố đó một các trơn tru, không mắc lỗi ở bất cứ khâu nào. Những yêu cầu trên đƣợc thực hiện với 8 nguyên tắc và 6 điều kiện để xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng trong cơ sở giáo dục đào tạo. Xuất phát từ đặc thù của ngành Công an, quá trình quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong CAND có thể chia ra 6 lĩnh vực cần quản lý (quản lý đầu vào ngoài nhà trƣờng, quản lý đầu vào trong nhà trƣờng, quản lý quá trình đào tạo trong nhà trƣờng, quản lý quá trình thực tập ngoài nhà trƣờng, quản lý đầu ra trong nhà trƣờng và quản lý đầu ra ngoài nhà trƣờng). Những lĩnh vực này đƣợc chia thành các tiểu lĩnh vực, những công việc cụ thể và đƣợc quy trình hoá thành các tiểu hệ thống gắn kết, tác động qua lại nhau trong một hệ thống quản lý chất lƣợng của học viện, trƣờng CAND. Hệ thống này đảm bảo vận hành quy trình đào tạo một cách trơn tru (không có lỗi) từ khâu trƣớc đầu vào đến khâu sau đầu ra. Hệ thống đó cũng đảm bảo cho chất lƣợng đầu ra của quá trình đào tạo là những sỹ quan CAND với đầy đủ phẩm chất, năng lực, đáp ứng yêu cầu công tác, chiến đấu của lực lƣợng CAND trong giai đoạn mới. CHƢƠNG 2 85 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƢỜNG CAND 2.1. Kinh nghiệm đào tạo công an, cảnh sát ở một số nƣớc Vấn đề chất lƣợng giáo dục đại học đang đƣợc các cơ quan, chính phủ, tổ chức doanh nghiệp, ngƣời học và xã hội quan tâm không chỉ ở nƣớc ta mà ở nhiều nƣớc trên thế giới. Trong giáo dục đào tạo nhiều chỉ số xác định chất lƣợng đã đƣợc đƣa vào quản lý nhà trƣờng, quản lý giáo dục đào tạo nhƣ tiêu chuẩn phòng học, trang thiết bị dạy học, đội ngũ giáo viên, kết quả học tập... Nhận thức về chất lƣợng giáo dục ngày càng đầy đủ hơn và có sự quan tâm hơn của các nhà quản lý giáo dục. Thực tế hiện nay, nhiều trƣờng đại học không chỉ dừng lại ở thanh tra, kiểm tra chất lƣợng mà quan tâm đến các điều kiện đảm bảo chất lƣợng; đặc biệt đã có nhiều trƣờng quan tâm đến việc áp dụng quy trình quản lý chất lƣợng tổng thể để nâng cao chất lƣợng đào tạo. Hiện nay, trên thế giới, trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, đã có trên 500 trƣờng và cơ sở giáo dục thực hiện quản lý chất lƣợng theo ISO 9000-2000, trong đó nhiều cơ sở đào tạo nổi tiếng ở các nƣớc có trình độ phát triển nhƣ Mỹ, các nƣớc Châu Âu, Australia, Nga và các nƣớc đang phát triển nhƣ Thái Lan, Trung Quốc, Hàn Quốc... Trong lĩnh vực đào tạo sỹ quan công an, cảnh sát ở nhiều nƣớc cũng có những kinh nghiệm trong tổ chức, quản lý đào tạo để nâng cao chất lƣợng, phát triển nhân lực đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ đặt ra. Qua nghiên cứu thực tế và làm việc trực tiếp với cơ quan phát triển nhân lực an ninh, cảnh sát ở một số nƣớc, cũng nhƣ các cơ sở đào tạo đại học, NCS giới thiệu kinh nghiệm trong quản lý đào tạo ở một số nƣớc nhƣ: 2.1.1. Kinh nghiệm đào tạo Cảnh sát Liên Bang Nga Nga là nƣớc có nhiều kinh nghiệm trong việc đào tạo, huấn luyện cho lực lƣợng cảnh sát. Đặc biệt các học viện, trƣờng đại học của lực lƣợng cảnh sát Nga rất quan tâm đến chất lƣợng đào tạo nhƣ quan tâm đến chất lƣợng tuyển sinh đầu vào, đến chất lƣợng đội ngũ cán bộ, điều kiện cơ sở vật chất và các trang thiết bị dạy học trong nhà trƣờng. Ngành nghề đào tạo cho lực lƣợng cảnh 86 sát cũng hết sức đa dạng. Một trong những trƣờng lớn của Bộ Nội vụ Nga nhƣ Trƣờng đại học Tổng hợp Sant-peterburg có kết quả đào tạo và nghiên cứu khoa học đƣợc đánh giá cao. Hội đồng khoa học cấp trƣờng đƣợc thành lập với sự tham gia của các nhà khoa học hàng đầu của ngành trong đó có 28 tiến sỹ, 18 phó tiến sỹ. Đội ngũ cán bộ giáo viên nhà trƣờng có trình độ cao, với 109 tiến sỹ và 471 phó tiến sỹ, 121 giáo sƣ, 8 viện sỹ. Trƣờng có 12 khoa đào tạo, 20 chuyên ngành đào tạo, 38 bộ môn, thực hiện nhiệm vụ đào tạo 6 mã ngành ở bậc trung cấp (thời gian từ 1 năm 10 tháng đến 2 năm 10 tháng tuỳ theo từng ngành) và 18 mã ngành đào tạo ở bậc đại học (thời gian đào tạo từ 3 năm đến 5 năm tuỳ theo từng ngành đào tạo) và một số mã ngành đào tạo sau đại học. Quy mô đào tạo của trƣờng với hơn 10 ngàn học viên, trong đó đào tạo hệ chuẩn chiếm khoảng 50%. Hệ thống thƣ viện và phƣơng tiện dạy học của trƣờng đƣợc trang bị hiện đại. Thƣ viện của trƣờng có 7 thƣ viện trực thuộc, với hơn 1 triệu cuốn sách và đƣợc điện tử hóa đến các phòng đọc. Trong đào tạo, các trƣờng đều hết sức coi trọng hoạt động thực hành thực tập, rèn luyện kỹ năng, tay nghề sát với thực tế; ngoài việc học lý thuyết học viên đƣợc tiếp cận với hệ thống phƣơng tiện thực hành tƣơng đối hiện đại và trong môi trƣờng giống nhƣ thực tiễn công tác để học viên tiếp cận ngay với thực tế và có khả năng thực hiện tốt công việc. Các trƣờng đều đầu tƣ xây dựng khu vực thực hành nghiệp vụ liên hoàn, có trƣờng bắn, có bể bơi, có khu thực hành công nghệ cao với hệ thống máy móc hiện đại. Đối với các môn học có tay nghề thực hành cao nhƣ quân sự, võ thuật, bắn súng... đƣợc rèn luyện tay nghề trong suốt các năm học ở trƣờng để giúp cho sinh viên tích luỹ kiến thức và rèn luyện tốt tay nghề. Trong kiểm tra đánh giá cũng hết sức coi trọng đánh giá khả năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào giải quyết các yêu cầu thực tế đặt ra [báo cáo kết quả chuyến thăm và làm việc tại các trƣờng và Tổng cục Cán bộ của Bộ Nội vụ Nga, ngày 13 tháng 5 năm 2009] và tham khảo qua Website: www.univermvd.ru của Trƣờng Đại học Tổng hợp Sant-peterburg. 2.1.2. Kinh nghiệm đào tạo Công an Trung Quốc 87 Hầu hết các trƣờng công an Trung Quốc đƣợc thiết kế hiện đại, trên quy hoạch tổng thể, có trung tâm chỉ huy, khu giảng đƣờng, thí nghiệm, thƣ viện, khu bắn điện tử, trƣờng bắn, bãi tập...Hệ thống cơ sở vật chất đƣợc đầu tƣ hiện đại. Các trƣờng Công an Trung quốc đặc biệt quan tâm đến học thực hành, tác chiến; mỗi trƣờng dành khoảng 15- 20 ha làm khu thực hành, trong đó bố trí các mô hình thực hành giống nhƣ ngoài xã hội; ngoài ra mỗi trƣờng có từ 3 đến 7 sân vận động lớn, hàng chục sân thể thao các loại, có trƣờng bắn và khu thực hành hiện đại (nhƣ Trƣờng Công an Chiết Giang, có 7 sân luyện tập, 33 phòng thí nghiệm và thƣ viện với trên 700.000 tài liệu nghiên cứu, học tập). Về mục tiêu đào tạo gắn với chất lƣợng và kỷ cƣơng, kỷ luật nhƣ “Chính trị, xây dựng nhà trƣờng nghiêm khắc, có kỷ cƣơng, kỷ luật” hay “Trung thành, cần cù, sáng tâm, cẩn thận’’. Mục tiêu đào tạo cử nhân là đào tạo nhân tài, có khả năng tổng hợp, chuyên sâu, tăng cƣờng dạy thực hành. Trong tuyển sinh cũng thực hiện sơ tuyển sức khoẻ, chiều cao, cân năng và điều tra lý lịch, ngoài ra còn kiểm tra hình dáng, thể hình, khuôn mặt và các môn thể lực nhƣ chạy, chống đẩy, nhảy xa...Độ tuổi dƣới 22, cao 1,70 mét, nặng 50 kg đối với nam và cao 1,60 mét, nặng 45kg đối với nữ. Thời gian học đại học là 4 năm, mỗi năm 3 kỳ; sinh viên học đến kỳ thứ 3 đƣợc đi thực tập, thực tế. Bộ Công an Trung Quốc xây dựng 31 điểm thực tập trọng điểm toàn quốc. Một số trƣờng tổ chức thực tập theo 2 giai đoạn, đợt 1 khoảng 1 tháng và đợt 2 khoảng 6 tháng. Đội ngũ giáo viên đƣợc đào tạo cơ bản, có số lƣợng đông đảo, trình độ cao nhƣ Đại học công an Bắc Kinh có hơn 600 giáo viên trong đó có 400 có học hàm PGS, GS. Một số trƣờng thực hiện mô hình vừa là giáo viên vừa là cán bộ công tác tại đơn vị nghiệp vụ để nâng cao và cập nhật kiến thức thực tế cho giáo viên. Bên cạnh đó các trƣờng đặc biệt coi trọng công tác nghiên cứu khoa học, nâng cao kiến thức và thu hút sinh viên vào nghiên cứu giải quyết vấn đề thực tiễn đang đặt ra. [Báo cáo kết quả chuyến thăm và làm việc tại Trung Quốc (Đại 88 học Quốc gia Công an nhân dân Trung Quốc, Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát Thƣợng Hải, Học viện Công an Chiết Giang), ngày 26 tháng 5 năm 2007]. 2.1.3. Đào tạo Cảnh sát Hoàng gia Thái Lan Cảnh sát Hoàng gia Thái Lan với một lực lƣợng đông đảo khoảng 200.000 nhân viên, trong đó có khoảng 10.000 nhân viên nữ, chiếm tỷ lệ 5%. Nơi đào tạo nguồn nhân lực có trình độ đại học là Học viện sỹ quan cảnh sát. Học viện sỹ quan cảnh sát có các chƣơng trình đào tạo nhƣ: Đào tạo sỹ quan cảnh sát, nhân sự phi cảnh sát (nhƣ cán bộ chuyên môn kỹ thuật), đào tạo hạ sỹ quan (cấp bằng cử nhân), đào tạo thƣợng sỹ và chuẩn uý, đào tạo nhân sự cảnh sát và phi cảnh sát (cấp chứng chỉ). Chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế khoa học, tỉ mỉ trên cơ sở khoa học cảnh sát nhằm trang bị cho sỹ quan cảnh sát những kiến thức và phẩm chất cần thiết cho việc hoàn thành chức trách nhiệm vụ. Mục tiêu của chƣơng trình đào tạo nhằm trang bị cho: - Sinh viên sỹ quan cảnh sát tích luỹ đủ kiến thức và năng lực điều tra xét hỏi, phòng chống và bắt giữ tội phạm. - Có lập trƣờng tƣ tƣởng vững vàng, có phẩm chất đạo đức, phong cách đúng mực và tự nguyện phục vụ nhân dân. - Đảm bảo tinh nhuệ, nhạy bén và có kỷ luật để trở thành sỹ quan cảnh sát. - Có khả năng phân tích, xử lý mọi vấn đề và trở thành ngƣời lãnh đạo có năng lực trong tƣơng lai. Chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế thành 3 phần: Phần đào tạo; phần huấn luyện, bồi dƣỡng và phần ngoại khoá. - Phần đào tạo: bao gồm 59 môn học với 156 học phần (trong đó phần đại cƣơng 16 môn, phần trọng tâm 36 môn, ngoài ra có 5 môn bắt buộc và 2 môn tự chọn). - Phần huấn luyện: Nhằm giúp cho sinh viên tiếp cận các tình huống, sự kiện và trải nghiệm với thực tế. Gồm huấn luyện bắt giữ khẩn cấp, khoá đào tạo 89 phục vụ chiến đấu tại vùng sâu, vùng xa, khoá nhảy dù, khoá nghiệp vụ cảnh sát, khoá đào tạo có liên quan đến nghề nghiệp và giải quyết vấn đề. - Phần ngoại khoá: Nhà trƣờng quan tâm đến sự phát triển toàn diện của sinh viên, ngoài các phần đào tạo, huấn luyện, phần ngoại khóa sẽ giúp cho sinh viên nâng cao lòng tự hào, tinh thần trách nhiệm, lòng trung thành và sự liêm chính, sự ngay thẳng cho bản thân mỗi cá nhân sinh viên cũng nhƣ đối với tập thể. Chƣơng trình hoạt động ngoại khóa nhƣ nghe diễn thuyết, thể dục, thể thao, hoạt động thể chất, đánh máy, lái xe, tuần tra canh gác, giúp việc cho các sỹ quan tại chức và rèn luyện theo các tiêu chuẩn của cảnh sát. Thời gian đào tạo đại học cảnh sát là 4 năm. Trong suốt 4 năm sinh viên cảnh sát đƣợc hƣởng các quyền lợi theo Luật của Chính phủ và đƣợc đảm bảo các quyền lợi về ăn, ở, sinh hoạt và trang phục. Kết thúc khoá học, các sinh viên sỹ quan nhận đƣợc ân huệ tiếp kiến Nhà vua Thái Lan và đƣợc các tƣớng lĩnh trao bằng cử nhân [Báo cáo kết quả chuyến thăm và làm việc tại Thái Lan (với Đại diện Cảnh sát Hoàng gia Thái Lan, Viện Quản lý phát triển Cảnh sát và Học viện Cảnh sát Hoàng gia Thái Lan), ngày 17 tháng 10 năm 2007]. 2.1.4. Đào tạo sỹ quan Cảnh sát Philippin Lực lƣợng Cảnh sát quốc gia Philippin có khoảng 115 ngàn ngƣời, đƣợc bố trí theo cơ chế chỉ huy thống nhất từ Trung ƣơng, đứng đầu là Tƣ lệnh Cảnh sát Quốc gia đến các lực lƣợng cảnh sát cấp khu vực. Cảnh sát Philippin có quan hệ hợp tác với cảnh sát nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ Mỹ, Anh, úc, Inđônêxia, Malaixia, Nhật Bản, Đức, Pháp và một số thành viên Interpol. Để tuyển chọn ngƣời vào đào tạo, cơ quan Cảnh sát Philippin cũng đƣa ra các tiêu chuẩn hết sức chặt chẽ, nhƣ phải là ngƣời gốc Philippin, có phẩm chất đạo đức tốt, có tuổi đời từ 17 đến 21, có chiều cao 162,5 cm trở lên (đối với nam) và 157,5 cm trở lên (đối với nữ), phải tốt nghiệp trung học phổ thông với kết quả loại tốt, không vi phạm về dân sự, hình sự hoặc liên quan đến pháp luật, có đủ năng lực sức khoẻ phù hợp với chƣơng trình đào tạo. 90 Học viện Cảnh sát quốc gia Philippin là nơi đào tạo các sỹ quan cảnh sát. Thời gian đào tạo 4 năm (trong đó có 3 năm học ở trƣờng và 1 năm làm thực tế tại các đơn vị, địa phƣơng). Chƣơng trình đào tạo thực hiện theo các môđun và có thực hiện đào tạo theo các chuyên ngành. Học viên đƣợc ƣu tiên tuyển chọn những học sinh đã đạt điểm qua kỳ thi quốc gia; ngoài đạt điểm trong kỳ thi Quốc gia, học sinh đƣợc tuyển vào cảnh sát còn phải đạt các tiêu chuẩn khác về phẩm chất, sức khoẻ, độ tuổi…theo quy định của Cảnh sát Quốc gia Philippin. Hệ thống trƣờng do Bộ Nội vụ và chính quyền địa phƣơng phụ trách, cơ quan quản lý đào tạo của Cảnh sát quốc gia chỉ phụ trách về các chƣơng trình đào tạo, huấn luyện. Các chƣơng trình đào tạo đƣợc tổ chức thực hiện nghiêm túc, có kiểm tra giám sát chặt chẽ. Các trƣờng Cảnh sát Philippin rất coi trọng giáo dục ý thức tổ chức kỷ luật [Báo cáo kết quả làm việc tại Philippin (với cơ quan quản lý và phát triển nguồn nhân lực của Cảnh sát Quốc gia Philippin, Học viện Cảnh sát quốc gia Philippin, Trƣờng Đại học Cảnh sát Quốc gia và Trƣờng đặc nhiệm của Cảnh sát Quốc gia Philippin]. 2.1.5. Đào tạo Cảnh sát Pháp Một trong những vấn đề luôn đƣợc các trƣờng Cảnh sát Pháp quan tâm là đạo đức nghề nghiệp của Cảnh sát. Những tiêu chuẩn đạo đức đƣợc cụ thể hóa trong lực lƣợng cảnh sát Pháp nhƣ: Trung thành với pháp luật cộng hoà, liêm khiết và chí công vô tƣ, không mất phẩm chất trong bất kỳ tình huống nào, gƣơng mẫu trƣớc nhân dân và tuyệt đối tôn trọng mọi ngƣời, không đƣợc phép phân biệt đối xử với các dân tộc, tôn giáo, có thái độ hoàn toàn công bằng; không đƣợc hạ thấp nhân phẩm của ngƣời khác, bảo đảm sức khoẻ và sự toàn vẹn về thân thể và chăm sóc họ khi cần thiết. Ngƣời cảnh sát bắt buộc phải hỗ trợ và giúp đỡ những ngƣời gặp nạn, kể cả trong khi không làm nhiệm vụ và giữ bí mật nghề nghiệp, tuân thủ mệnh lệnh của cấp trên, sau khi thực hiện mệnh lệnh phải báo cáo đầy đủ lên cấp trên. Đảm bảo quyền tự do của các cá nhân và tập thể, không làm ảnh hƣởng đến các thể chế của nền cộng hoà. Duy trì và bảo vệ trật tự công cộng, đảm bảo sự hài hòa nền trật tự. 91 Đạo đức nghề nghiệp của cảnh sát Pháp đƣợc luật hóa và trong chƣơng trình đào tạo ban đầu của các trƣờng đều có chƣơng trình 25 tiết học về đạo đức nghề nghiệp. Bên cạnh đó, việc giáo dục đạo đức nghề nghiệp đƣợc tiến hành thƣờng xuyên trong suốt quá trình học tập tại trƣờng. Những quy định về đạo đức nghề nghiệp Cảnh sát đƣợc thể hiện trên trang phục, lễ tiết tác phong. Thái độ khi tiếp dân phải chuẩn mực, nghiêm túc, không đƣợc quá cẩu thả, hoặc thái quá, lời nói phải chuẩn mực. Thái độ phục vụ phải thể hiện sẵn sàng trong khi làm nhiệm vụ và trong khi không làm nhiệm vụ; phải sẵn sàng tự nguyện ngay cả khi ngƣời dân chƣa có yêu cầu; luôn có sự chú ý giúp đỡ đề phòng các hiểm hoạ có thể đến với ngƣời dân. Trong công việc phải thể hiện thái độ tôn trọng với ngƣời dân qua lời nói, cách cƣ xử và phải làm chủ bản thân tốt. Cần phải luyện tập để có thể kiềm chế đƣợc mình, tránh để biểu lộ bực dọc, luôn có thái độ đối xử công bằng. Việc tuyển sinh vào các trƣờng cảnh sát đƣợc thực hiện trên cơ sở tự nguyện; ngƣời đƣợc tuyển phải là công dân Pháp và phải nộp đơn theo vùng quy định. Trên cơ sở nộp đơn của ngƣời dự tuyển, cơ quan tiếp nhận hồ sơ sẽ tiến hành điều tra về nhân thân của ngƣời dự tuyển. Việc xác minh nhân thân ngƣời dự tuyển do đơn vị cảnh sát chuyên trách, đặc biệt trong cục cung cấp thông tin của cảnh sát tiến hành. Khi điều tra bộ phận này có trách nhiệm tìm hiểu các vấn đề liên quan hàng ngày của thí sinh nhƣ có tiền án tiền sự không (nếu có thì loại ngay), tìm hiểu trong quá trình học tập có cƣ xử bình thƣờng theo chuẩn mực không? có hành vi bạo lực nào không? điều tra về gia đình có vi phạm pháp luật hoặc có vấn đề gì sai trái không? sau đó phỏng vấn xem có vấn đề gì bất thƣờng không… Trên cơ sở kết quả điều tra nhân thân sẽ sàng lọc các hồ sơ không phù hợp với lực lƣợng cảnh sát. Các hồ sơ phù hợp sẽ đƣợc triệu tập khám sức khoẻ (hội đồng khám sức khoẻ do cơ quan cấp trên chỉ định), kiểm tra thể lực (cao 1,70 mét đối với nam và 1,65 mét đối với nữ), kiểm tra tâm lý và xét nghiệm chất matuý, thuốc phiện, hay nghiện rƣợu. Sau khi đạt các tiêu chuẩn sức khoẻ, thí sinh đƣợc tham gia tiếp vào các vòng thi, gồm 2 phần: Thi viết và thi vấn đáp. Phần thi viết chủ yếu kiểm tra kiến thức cơ bản nhằm đánh giá kiến thức 92 của thí sinh về luật pháp, lịch sử, văn hóa, xã hội nói chung. Thí sinh đạt điểm phần thi viết sẽ đƣợc vào tiếp vòng thi vấn đáp. Đây là vòng thi đặc biệt quan trọng, Hội đồng thi vấn đáp có thể hỏi rất nhiều vấn đề không theo trình tự, quy luật, mục đích làm cho thí sinh mất cân bằng, tạo ra áp lực gây căng thẳng đẩy thí sinh vào tƣ thế bị động, trong tình trạng đó sẽ quan sát cách ứng phó, phản ứng của thí sinh (xem thí sinh có bình tĩnh, tự chủ hoặc có sai sót gì không). Hội đồng xét chọn rất khắt khe, các thành viên đều có đủ khả năng thẩm vấn và quan sát nhằm chọn đƣợc những thí sinh không mắc lỗi. Việc tuyển nữ cảnh sát đến nay hầu nhƣ không hạn chế về số lƣợng, nam nữ có cơ hội ngang nhau, thực tế việc tuyển sinh đối với thí sinh nữ ở Pháp có tăng nhanh, trong mấy năm gần đây tỷ lệ tuyển nam và nữ là 50/50. Trong tuyển sinh, việc kiểm tra đánh giá năng lực hành vi và đạo đức là rất quan trọng, tuyệt đối tránh tuyển những trƣờng hợp có hành vi không bình thƣờng hoặc những sai phạm không thể chấp nhận đƣợc trong ngành cảnh sát. Các tiêu chí đƣợc quan tâm xem xét nhƣ trách nhiệm công dân, tuân thủ pháp luật, tuân thủ các thông lệ của cuộc sống, tuân thủ các mệnh lệnh quy định của cơ quan quản lý. Hệ thống trƣờng và chuyên ngành đào tạo cảnh sát ở Pháp khá độc đáo và tổ chức trƣờng đào tạo gắn với chức danh, trong đó có đào tạo ban đầu (chính quy) và đào tạo liên tục (thƣờng xuyên). Hệ thống trƣờng của Cảnh sát Pháp đƣợc bố trí chƣơng trình đào tạo theo 3 cấp: Đào tạo chiến sỹ, đào tạo sỹ quan và đào tạo Cảnh sát trƣởng, bao gồm các trƣờng: - Trƣờng đào tạo Cảnh sát trƣởng (trƣờng này do Bộ Nội vụ quản lý). Trƣờng chỉ có một chƣơng trình duy nhất đào tạo cho đối tƣợng Cảnh sát trƣởng. Chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm khoảng 200-300 sinh viên, nhƣng thí sinh đăng ký dự thi vào trƣờng này thƣờng đạt tỷ lệ 15 hồ sơ/ 1 chỉ tiêu. Đối tƣợng tuyển sinh bao gồm cán bộ trong ngành cảnh sát có đủ điều kiện dự tuyển và ngƣời ngoài lực lƣợng cảnh sát phải có bằng thạc sỹ trở lên. - Trƣờng đào tạo sỹ quan cao cấp: Hàng năm tuyển sinh khoảng 60 chỉ tiêu. Đây là một kỳ thi khó nhất trong lực lƣợng cảnh sát Pháp vì áp lực thí sinh dự thi quá đông, khoảng 50 thí sinh/1 chỉ tiêu. 93 - 14 trƣờng đào tạo chiến sỹ và 14 trung tâm, phân bố đồng đều toàn lãnh thổ, các trƣờng có chức năng nhiệm vụ và tầm quan trọng nhƣ nhau. Hàng năm tuyển sinh vào đào tạo chiến sỹ với số lƣợng từ 5 đến 7 ngàn thí sinh. Trong khi đó số lƣợng hồ sơ đăng ký dự thi khoảng 20 ngàn. Hệ thống đào tạo của cảnh sát Pháp có đào tạo ban đầu (chính quy tập trung), có đào tạo liên tục (bồi dƣỡng chức danh). Việc đào tạo ban đầu của cảnh sát Pháp chỉ có 3 chƣơng trình duy nhất (chƣơng trình đào tạo chiến sỹ 1 năm (đầu vào là học sinh tốt nghiệp THPT, chƣơng trình đào tạo sỹ quan cảnh sát 18 tháng (đầu vào có bằng đại học), chƣơng trình đào tạo cảnh sát trƣởng 2 năm (đầu vào có bằng cao học). Việc đào tạo liên tục ở Pháp đƣợc đặc biệt qua tâm nhằm bổ sung kiến thức và cập nhật thực tế thƣờng xuyên với sự thay đổi. Hàng năm có hàng ngàn lớp đào tạo liên tục đƣợc mở (năm 2006 có 1784 lớp) ở hầu hết các đơn vị, địa phƣơng. Cách thức đào tạo cũng rất đa dạng, kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành; tăng cƣờng thực hành, thực tập theo hình thức đƣa ra các tình huống, sinh viên đóng vai, quay phim và tổ chức phân tích tại lớp hoặc theo nhóm nhằm đánh giá cái gì đƣợc, cái gì chƣa đƣợc. Nếu phân tích các tình huống học viên thực hành chƣa đạt thì phải tiến hành làm lại đến bao giờ đạt mới thôi (các tình huống có thể xảy ra đều đƣợc đƣa vào đào tạo). Về thời gian thực tập thƣờng tƣơng đƣơng với thời gian học tại trƣờng, trong khi thực tập đều có phân công cán bộ hƣớng dẫn đối với từng học viên (VD trong khoá đào tạo chiến sỹ 1 năm, có 7 tháng học ở trƣờng và 5 tháng thực tập ở các đơn vị chiến đấu). Mỗi học viên đi thực tập đƣợc phân công một cán bộ hƣớng dẫn, kèm cặp sát sao trong suốt thời gian thực tập (kể cả trong công việc và ngoài cuộc sống), kết thúc đợt thực tập phải cho điểm đánh giá và chuyển về trƣờng. Trong quá trình thực tập của học viên, ngoài sự kiểm tra giám sát chặt chẽ của ngƣời hƣớng dẫn, học viên còn chịu sự kiểm tra của chỉ huy các cấp (thƣờng là kiểm tra đột xuất), nếu phát hiện học viên mắc lỗi sẽ phải xử lý ngay, nghiêm trọng có thể bị đuổi học. Để đánh giá kết quả học tập của học viên, các hội đồng thi thƣờng coi trọng việc tổ chức thi vấn đáp và quan sát, phỏng vấn trực tiếp thí sinh. Thông 94 qua kiểm tra học viên ứng xử với các tình huống cụ thể để đánh giá cả kiến thức và hành vi đạo đức của học viên. Việc kiểm tra hành vi đạo đức không chỉ dừng lại ở việc chấp hành các quy định, nội quy của trƣờng, luật đạo đức nghề nghiệp, mà còn kiểm tra đánh giá việc thí sinh sẽ ứng xử hoặc có thái độ hành vi nhƣ thế nào trong các tình huống sự việc xảy ra. Để cho các thành viên Hội đồng có thể đánh giá khách quan, chính xác, thƣờng có các tiêu chí cụ thể, rõ ràng và có các thang đánh giá [Tài liệu tham khảo: Báo cáo về Cơ quan Cảnh sát quốc gia Pháp và Trƣờng Đại học Quốc gia Pháp, ngày 7/8/2006 và Đề cƣơng Bài giảng của Ngài Tổng Thanh tra Cảnh sát Quốc gia Pháp (cho Bộ Công an Việt Nam) về nâng cao đạo đức nghề nghiệp của lực lƣợng Cảnh sát]. Nghiên cứu những kinh nghiệm đào tạo cảnh sát ở một số nƣớc cho thấy, trong những điều kiện chính trị xã hội khác nhau, các nƣớc đều quan tâm đến các chuẩn mực của lực lƣợng cảnh sát; quan tâm đến các yếu tố đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra phải đáp ứng nhu cầu sử dụng của lực lƣợng cảnh sát. Trong đó, yếu tố đầu vào đều quan tâm đến các yếu tố sức khoẻ, thể chất và đặc biệt là phẩm chất nhân cách chuẩn mực của ngƣời công dân và có đạo đức, năng khiếu phù hợp với yêu cầu của nghề nghiệp. 2.2. Quy mô, hệ thống, ngành nghề đào tạo đại học Công an 2.2.1. Quy mô, hệ thống các cơ sở đào tạo đại học Công an Ngành Công an hiện nay có 3 học viện và 3 trƣờng đại học: - Học viện An ninh nhân dân - Học viện Cảnh sát nhân dân - Đại học An ninh nhân dân - Đại học Cảnh sát nhân dân - Học viện Quốc tế - Trƣờng Đại học PCCC Về cơ bản hệ thống các trƣờng CAND đáp ứng mục tiêu đào tạo và nhu cầu sử dụng trong Công an. Tuy nhiên, trong giới hạn luận án chỉ đi vào nghiên cứu những cơ sở đào tạo có ngành, nghề đặc trƣng và chủ yếu trong Công an (thuộc lĩnh vực An ninh và Cảnh sát). 95 Đào tạo đại học trong Công an nhân dân sớm đƣợc triển khai và luôn giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong hệ thống đào tạo của toàn ngành. Đến nay đã qua 40 khoá đào tạo đại học An ninh, hơn 30 khoá đào tạo đại học Cảnh sát và đƣợc tổ chức đào tạo tại 4 cơ sở: Học viện An ninh nhân dân, Học viện Cảnh sát nhân dân, Trƣờng Đại học An ninh nhân dân và Trƣờng Đại học Cảnh sát nhân dân, với tổng quy mô hiện tại là 14.600 sinh viên, cụ thể trong các trƣờng: 2.2.1.1. Học viện ANND - Địa điểm tại Phƣờng Văn Mỗ, TP Hà Đông- Hà Tây. Thực hiện nhiệm vụ tuyển sinh và đào tạo các chuyên ngành An ninh ở các cấp trình độ: Tiến sỹ, thạc sỹ và đại học cho các tỉnh từ Quảng Bình trở ra với quy mô đào tạo hiện tại là 3500 học viên. - Diện tích khuôn viên của Học viện: 12, 019 ha. - Tổng số đội ngũ cán bộ: 414 ngƣời. - Đội ngũ giảng viên: 203, trong đó có 33 tiến sỹ, 101 thạc sỹ, 69 đại học. - Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục: 77, trong đó có 7 tiến sỹ, 12 thạc sỹ, 45 đại học, cao đẳng. - Lƣu lƣợng khoảng 3000 đến 4000 sinh viên đào tạo chính quy và trên 2000 sinh viên đào tạo không chính quy. 2.2.1.2. Học viện CSND - Địa điểm tại xã Cổ Nhuế, huyện Từ Liêm, Hà Nội. Thực hiện nhiệm vụ tuyển sinh và đào tạo các chuyên ngành Cảnh sát ở các cấp trình độ: Tiến sỹ, thạc sỹ và đại học cho các tỉnh từ Quảng Bình trở ra với quy mô đào tạo hiện tại là 3800 học viên. - Diện tích khuôn viên của Học viện gần 10.000 ha. - Tổng số đội ngũ cán bộ: 488 - Đội ngũ giảng viên: 246, trong đó có 29 tiến sỹ, 98 thạc sỹ, 119 đại học. - Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục: 64, trong đó có 9 tiến sỹ, 15 thạc sỹ, 40 đại học, cao đẳng. - Lƣu lƣợng khoảng 3500 đến 4500 sinh viên đào tạo chính quy và trên 3000 sinh viên đào tạo không chính quy. 96 2.2.1.3. Trƣờng Đại học ANND - Địa điểm tại phƣờng Linh Trung, quận Thủ Đức, TP HCM. Thực hiện nhiệm vụ tuyển sinh và đào tạo các chuyên ngành An ninh ở các cấp trình độ: thạc sỹ và đại học cho các tỉnh từ Quảng Trị trở vào với quy mô đào tạo hiện tại là 2800 học viên. - Diện tích khuôn viên của trƣờng: 13.470 ha - Tổng số đội ngũ cán bộ: 353 - Đội ngũ giảng viên: 136, trong đó có 5 tiến sỹ, 37 thạc sỹ, 93 đại học. - Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục: 54, trong đó có 4 tiến sỹ, 6 thạc sỹ, 43 đại học, cao đẳng. - Lƣu lƣợng khoảng 2500 đến 3000 sinh viên đào tạo chính quy và trên 1000 sinh viên đào tạo không chính quy. 2.2.1.4. Trƣờng Đại học CSND - Địa điểm tại phƣờng Linh Tây, quận Thủ Đức, TP HCM. Thực hiện nhiệm vụ tuyển sinh và đào tạo các chuyên ngành Cảnh sát ở các cấp trình độ: thạc sỹ và đại học cho các tỉnh từ Quảng Trị trở vào với quy mô đào tạo hiện tại là 3500 học viên. - Diện tích khuôn viên của trƣờng: 4.790 ha - Tổng số đội ngũ cán bộ: 376 - Đội ngũ giảng viên: 167, trong đó có 8 tiến sỹ, 44 thạc sỹ, 117 đại học. - Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục: 48, trong đó có 4 tiến sỹ, 10 thạc sỹ, 34 đại học, cao đẳng. - Lƣu lƣợng khoảng 3000 đến 3500 sinh viên đào tạo chính quy và trên 1500 sinh viên đào tạo không chính quy. * Đánh giá chung về quy mô, hệ thống các trƣờng - Hệ thống các trƣờng CAND đang trong tiến trình hoàn thiện nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo cán bộ trong tình hình mới. Đào tạo đại học, từ chỗ 2 trƣờng đại học, 2 phân hiệu và 1 trƣờng cao đẳng đến nay đã có 3 học viện và 3 trƣờng đại học, nâng quy mô đào tạo đại học từ 10.600 (năm 1998) lên 14.600 (hiện nay), tăng 38%; trong đó quy mô đào tạo đại học An ninh từ 4.500 lên 97 6.300 (tăng 1,4 lần) và đào tạo đại học Cảnh sát từ 5.300 lên 7.300 (tăng 1,37 lần). Tuy nhiên, quy mô đào tạo đại học Công an hiện nay chƣa đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực trong Công an nhân dân, đặc biệt trƣớc nhu cầu phát triển của xã hội trong giai đoạn từ nay đến năm 2020. Kết quả khảo sát đánh giá về nhu cầu sử dụng cán bộ có trình độ đại học trong CAND cho thấy: - Đối với lực lƣợng An ninh: Có 1% ý kiến đánh giá thừa, 14% ý kiến cho là đủ, 67 % đánh giá thiếu và 18 % rất thiếu - Đối với lực lƣợng Cảnh sát: Không có ý kiến nào đánh giá thừa, 6% cho là đủ, 70% ý kiến đánh giá thiếu và 24 % rất thiếu. Nhƣ vậy, có đến 85% số ý kiến cho là thiếu cán bộ An ninh và 94% ý kiến đánh giá thiếu cán bộ Cảnh sát có trình độ đại học. Đội ngũ cán bộ tốt nghiệp đại học thuộc các ngành TỈ LỆ % ĐÁNH GIÁ Ở CÁC MỨC ĐỘ Thừa Đủ thiếu quá thiếu TRUNG BÌNH - Cán bộ có trình độ đại học (An ninh) - Cán bộ có trình độ đại học (Cảnh sát) 1 14 67 18 1,98 0 6 70 24 1,82 Bảng: 2.1. Đánh giá nhu cầu đào tạo cán bộ có trình độ đại học AN, CS Nguồn: Kết quả khảo sát năm 2007 Kết quả khảo sát xác định về nhu cầu đào tạo cán bộ của Công an các đơn vị, địa phƣơng cũng cho thấy nhu cầu đào tạo cán bộ có trình độ đại học An ninh cần tăng khoảng 1,5 lần và nhu cầu đào tạo cán bộ Cảnh sát cần tăng gấp 2 lần so với hiện tại. - Việc phân bố các trƣờng CAND chƣa đồng đều, còn bất hợp lý, hiện tại tập trung chủ yếu ở Hà Nội và TP Hồ Chí Minh. 98 - Hầu hết các học viện, trƣờng đại học CAND chƣa có tiêu chuẩn chung cho việc kiểm định và đánh giá chất lƣợng. - Thống kê trên cho thấy lƣu lƣợng sinh viên trong các trƣờng CAND đều vƣợt quá so với quy mô ấn định của Bộ. Trong khi đó, các điều kiện đảm bảo về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, trang thiết bị, phƣơng tiện kỹ thuật dạy học... đều chƣa đáp ứng đƣợc so với quy mô nhƣ hiện tại và càng khó khăn khi yêu cầu tăng quy mô đang đƣợc đặt ra. Việc đầu tƣ nâng cấp cơ sở hạ tầng còn chậm, không kịp so với tăng lƣu lƣợng sinh viên, phƣơng tiện kỹ thuật dạy học lạc hậu, thiếu đồng bộ. - Việc chuẩn bị các điều kiện "đầu vào" từ cơ sở vật chất, các điều kiện đảm bảo chƣa tƣơng xứng với việc ban hành chỉ tiêu, chƣa có các chuẩn về điều kiện đảm bảo chất lƣợng, quy trình, cách thức trong việc ban hành và giao chỉ tiêu cho các trƣờng chƣa khoa học, hợp lý, chƣa tính đến yếu tố chất lƣợng tổng thể trong đào tạo. LƢU LƢỢNG SV QUY MÔ TÊN TRƢỜNG HỌC VIỆN TỔNG GIÁO VIÊN HIỆN TRONG NGOÀI SỐ TỔNG TIẾN THẠC ĐH, 1998 NAY TRƢỜNG TRƢỜNG C. BỘ SỐ SỸ SỸ CĐ 2500 3500 4652 1699 414 203 33 101 69 2000 2800 2523 1775 353 136 5 37 93 2800 3800 4184 3410 488 246 29 98 119 2500 3500 2425 4196 376 167 8 44 117 9.800 13.600 13784 11080 1631 752 75 280 398 ANND ĐẠI HỌC ANND HỌC VIỆN CSND ĐẠI HỌC CSND Cộng Bảng: 2.2. Quy mô và đội ngũ cán bộ, giáo viên các học viện, trường đại học Nguồn: Báo cáo của các trường, năm 2007 2.2.2. Ngành và chuyên ngành đào tạo đại học CAND Việc xác định ngành và chuyên ngành đào tạo trong các trƣờng Công an nhân dân nói chung và đào tạo đại học nói riêng là vấn đề rất quan trọng có ý nghĩa quyết định đến tổ chức lực lƣợng, đến chất lƣợng cán bộ đáp ứng yêu cầu thực tiễn và nhiệm vụ bảo vệ An ninh quốc gia, giữ gìn Trật tự an toàn xã hội 99 của ngành Công an trong tình hình mới. Trong Công an có nhiều ngành, nghề đào tạo ở bậc đại học nhƣ: - Ngành Điều tra hình sự: Đào tạo đại học ngành Điều tra hình sự là nhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về Pháp luật, Khoa học điều tra hình sự; rèn luyện khả năng vận dụng Pháp luật hình sự, Tố tụng hình sự và rèn luyện các kỹ năng trong thực hiện chiến thuật điều tra, tổ chức điều tra theo trình tự, thủ tục quy định của Pháp luật. Ngành Điều tra hình sự gồm hai chuyên ngành: Chuyên ngành Điều tra tội phạm xâm phạm An ninh quốc gia, đƣợc tổ chức đào tạo trong các trƣờng An ninh và chuyên ngành Điều tra tội phạm xâm phạm về trật tự xã hội đƣợc đào tạo tại các trƣờng Cảnh sát. Sinh viên tốt nghiệp chuyên ngành Điều tra tội phạm xâm phạm an ninh quốc gia đƣợc phân công về các đơn vị An ninh điều tra ở cấp Bộ và Công an cấp tỉnh; tốt nghiệp chuyên ngành Điều tra tội phạm xâm phạm về Trật tự xã hội đƣợc phân công về các đơn vị Cảnh sát hình sự, Cảnh sát kinh tế, Cảnh sát phòng chống tội phạm về Ma tuý ở cấp Bộ và Công an cấp tỉnh. - Ngành Điều tra trinh sát An ninh: Nhằm giúp cho sinh viên có những kiến thức cơ bản về Pháp luật, Nghiệp vụ trinh sát an ninh; rèn luyện các kỹ năng tổ chức thực hiện các chiến thuật, biện pháp và sử dụng các phƣơng tiện nghiệp vụ bí mật của lực lƣợng an ninh để bảo vệ an ninh nội bộ, phòng ngừa, phát hiện, ngăn chặn và đấu tranh trinh sát bí mật với các đối tƣợng hoạt động xâm phạm An ninh quốc gia trong nội bộ và ngoài xã hội. Ngành Điều tra trinh sát an ninh gồm ba chuyên ngành: Trinh sát chống gián điệp, Trinh sát chống phản động và Trinh sát bảo vệ an ninh nội bộ. Các ngành này đƣợc đào tạo ở các trƣờng An ninh; sinh viên tốt nghiệp các ngành này đƣợc phân công về công tác tại các đơn vị làm công tác an ninh ở ba cấp: Các cục nghiệp vụ an ninh thuộc Bộ, các phòng nghiệp vụ an ninh thuộc Công an cấp tỉnh và các đội an ninh thuộc Công an các quận, huyện và thành phố trực thuộc tỉnh. - Ngành Điều tra trinh sát cảnh sát: Đào tạo đại học ngành Điều tra trinh 100 sát cảnh sát là nhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về Pháp luật, về nghiệp vụ Điều tra trinh sát cảnh sát; rèn luyện khả năng vận dụng những biện pháp, chiến thuật, phƣơng tiện nghiệp vụ bí mật của lực lƣợng cảnh sát để phòng ngừa, phát hiện, ngăn chặn và đấu tranh trinh sát với các hoạt động tội phạm xâm phạm trật tự xã hội trên các lĩnh vực hình sự, kinh tế và ma tuý. Ngành Điều tra trinh sát Cảnh sát gồm ba chuyên ngành: Trinh sát chống tội phạm xâm phạm về trật tự xã hội, Trinh sát chống tội phạm về kinh tế và chức vụ và Trinh sát chống tội phạm về ma tuý. Các ngành này đƣợc đào tạo ở các trƣờng Cảnh sát; sinh viên tốt nghiệp các ngành này đƣợc phân công về công tác tại các đơn vị nghiệp vụ cảnh sát ở ba cấp: Các cục nghiệp vụ cảnh sát thuộc cơ quan Bộ, các phòng nghiệp vụ cảnh sát thuộc Công an cấp tỉnh và các đội cảnh sát thuộc Công an các quận, huyện và thành phố trực thuộc tỉnh. - Ngành Quản lý hành chính về An ninh quốc gia: Đào tạo đại học ngành Quản lý hành chính về An ninh quốc gia là nhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về Pháp luật, Khoa học quản lý và nghiệp vụ Quản lý hành chính Nhà nƣớc về An ninh quốc gia; rèn luyện các kỹ năng tổ chức thực hiện các biện pháp, sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật nghiệp vụ, tiến hành các thủ tục, biện pháp cần thiết để quản lý Nhà nƣớc về An ninh quốc gia và An ninh nội bộ. Ngành Quản lý hành chính về An ninh quốc gia đƣợc đào tạo trong các trƣờng An ninh; sinh viên sau khi ra trƣờng đƣợc làm việc tại các bộ phận quản lý Nhà nƣớc liên quan đến An ninh quốc gia thuộc phạm vi cơ quan Bộ và Công an các tỉnh, thành phố. - Ngành Quản lý hành chính về trật tự xã hội: Đào tạo ngành Quản lý hành chính về trật tự xã hội ở bậc đại học nhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về Pháp luật, Khoa học quản lý, nghiệp vụ Quản lý hành chính về trật tự xã hội về an toàn giao thông; rèn luyện kỹ năng tổ chức các biện pháp, sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật, tiến hành các thủ tục, biện pháp để quản lý Nhà nƣớc về trật tự xã hội nhằm đảm bảo trật tự an toàn xã hội và an toàn giao thông. Ngành Quản lý hành chính về trật tự xã hội đƣợc đào tạo hai chuyên ngành ở các trƣờng Cảnh sát: Quản lý hành chính về trật tự xã hội và Quản lý 101 trật tự an toàn giao thông; sinh viên tốt nghiệp các chuyên ngành này đƣợc bố trí công tác tại đơn vị cảnh sát có chức năng quản lý nhà nƣớc về trật tự xã hội ở ba cấp: Bộ, Công an tỉnh, thành phố và Công an quận, huyện, thành phố trực thuộc tỉnh. - Ngành Kỹ thuật hình sự: Đào tạo đại học ngành Kỹ thuật hình sự nhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về Luật hình sự, Tố tụng hình sự, Khoa học hình sự, kiến thức chuyên sâu về kỹ thuật hình sự và rèn luyện các kỹ năng để vận dụng vào việc tổ chức khám nghiệm, điều tra dấu vết, phát hiện, thu thập, bảo quản và truy tìm dấu vết có liên quan tại hiện trƣờng và tổ chức điều tra vụ án tại hiện trƣờng theo thủ tục pháp luật quy định. Ngành đƣợc đào tạo tại các trƣờng cảnh sát; sinh viên ra trƣờng đƣợc bố trí công tác tại đơn vị cảnh sát làm nhiệm vụ về kỹ thuật hình sự thuộc Bộ, Công an tỉnh, thành phố và đội điều tra tại Công an quận, huyện, thành phố trực thuộc tỉnh. Thực tiễn công tác chiến đấu của lực lƣợng Công an và theo chức năng nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của Bộ Công an đƣợc Chính phủ quy định; trong Công an còn đào tạo một số ngành khác, thuộc các lĩnh vực chuyên biệt nhƣ Tình báo, Phòng cháy chữa cháy và Cảnh sát quản lý và cải tạo phạm nhân...do đó, thực tế bậc đại học Công an hiện đang đào tạo 11 ngành trong nhóm ngành Khoa học An ninh và một số ngành học khác. Về cơ bản các ngành đào tạo đã đáp ứng đƣợc mục tiêu phát triển nhân lực trong CAND trƣớc yêu cầu hiện nay. Sau 40 năm đào tạo đại học An ninh và hơn 30 năm đào tạo đại học Cảnh sát, đến nay hệ thống ngành học và các chuyên ngành đào tạo đại học Công an nhân dân đã tƣơng đối hoàn thiện, đặc biệt các ngành mới mở đã cơ bản đáp ứng đƣợc mục tiêu nghề nghiệp và nhu cầu sử dụng cán bộ trong CAND. Việc mở các ngành mới luôn cập nhật từ thực tiễn phòng ngừa và đấu tranh chống các loại tội phạm xâm phạm an ninh quốc gia, giữ gìn trật tự an toàn xã hội và đã đáp ứng cơ bản nhu cầu cán bộ. Tuy nhiên, các ngành đào tạo trong Công an bị bó hẹp cả trong nghiên cứu và tổ chức đào tạo; hợp tác đào tạo với các trƣờng ngoài ngành và nƣớc ngoài đều rất khó khăn. Hệ thống ngành nghề đào tạo vẫn đang trong quá trình 102 hoàn thiện nên sự phân định giữa một số ngành đào tạo chƣa rõ ràng. Việc đánh giá về mục tiêu ngành nghề với mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội đến nay vẫn chƣa đƣợc nghiên cứu cơ bản. Nội dung kiến thức cho các ngành đào tạo còn nhiều vấn đề bất cập, chồng chéo, kiến thức chuyên ngành chƣa sâu; khả năng thực hành, năng lực thực hành còn hạn chế. Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các ngành và chuyên ngành dào tạo đại học PHÙ HỢP KHÔNG PHÙ HỢP - §iÒu tra téi ph¹m x©m ph¹m ANQG - §iÒu tra trinh s¸t An ninh - §iÒu tra téi ph¹m x©m ph¹m TT ATXH - Trinh s¸t chèng téi ph¹m x©m ph¹m trËt tù x· héi - Trinh s¸t chèng téi ph¹m x©m ph¹m vÒ kinh tÕ, chøc vô - Trinh s¸t chèng téi ph¹m vÒ ma tuý - Qu¶n lý trËt tù an toµn giao th«ng - Kü thuËt H×nh sù - Qu¶n lý hµnh chÝnh vÒ trËt tù x· héi - Qu¶n lý gi¸o dôc vµ c¶i t¹o ph¹m nh©n - Tin häc - Ngo¹i ng÷ - Phßng ch¸y, ch÷a ch¸y 99,4% 97,7% 93,8% 94,5% 95,1% 0,6% 2,3% 6,2% 5,5% 4,9% 94,4% 95,3% 91,3% 98,2% 98% 77,7% 75% 91,6% 5,6% 4,7% 8,7% 1,8% 2% 22,3% 25% 8,4% B¶ng: 2.3. KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ ngµnh vµ chuyªn ngµnh ®ang ®µo t¹o ®¹i häc Nguån: KÕt qu¶ kh¶o s¸t n¨m 2007 Qua kh¶o s¸t cã nhiÒu ý kiÕn cho r»ng ®èi víi bËc ®¹i häc trong CAND cÇn më thªm mét sè ngµnh, chuyªn ngµnh míi vµ cã sù ®iÒu chØnh cho phï hîp víi c¬ chÕ thÞ tr-êng, héi nhËp quèc tÕ vµ yªu cÇu phßng chèng téi ph¹m trong t×nh h×nh hiÖn nay cÇn më thªm m· ngµnh ®µo t¹o míi cho phï hîp nh- C¶nh s¸t m«i tr-êng, C¶nh s¸t ®Æc nhiÖm, C¶nh s¸t Hç trî t- ph¸p, C¶nh s¸t §iÒu tra téi ph¹m c«ng nghÖ cao, §iÖn tö viÔn th«ng, C«ng nghÖ th«ng tin, ChÝnh trÞ, HËu cÇn, X©y dùng lùc l-îng, Trinh s¸t ngo¹i tuyÕn, C¶nh s¸t Phßng chèng khñng bè, Phßng chèng téi ph¹m tham nhòng, LuËt h×nh sù, LuËt Tè tông h×nh sù, Téi ph¹m häc, LuËt quèc tÕ, Quan hÖ quèc tÕ... 103 §èi víi c¸c ngµnh ®ang ®µo t¹o ë bËc ®¹i häc trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND, qua kh¶o s¸t ë c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng vµ c¸c tr-êng CAND cho thÊy phÇn lín c¸c ý kiÕn ®Òu ®¸nh gi¸ lµ phï hîp (B¶ng: 2.3 ); trõ c¸c ngµnh Tin häc, Ngo¹i ng÷ cã tû lÖ ®¸nh gi¸ phï hîp ë møc thÊp. 2.2.3. NhËn thøc vµ ®¸nh gi¸ chÊt l-îng ®µo t¹o trong CAND Trong nh÷ng n¨m gÇn ®©y, gi¸o dôc, ®µo t¹o trong c¸c tr-êng CAND ®· cã sù quan t©m h¬n ®Õn vÊn ®Ò chÊt l-îng, cô thÓ trong c¸c ch-¬ng tr×nh ph¸t triÓn tr-íc ®©y chØ ®-îc ®Ò cËp ®Õn vÊn ®Ò chÊt l-îng ë nh÷ng bé phËn hoÆc nh÷ng kh©u nhÊt ®Þnh trong qu¸ tr×nh ®µo t¹o nh- n©ng cao chÊt l-îng tuyÓn sinh, chÊt l-îng ®éi ngò gi¶ng viªn, ®æi míi vµ n©ng cao chÊt l-îng gi¶ng d¹y ®èi víi mét sè m«n häc, n©ng cao chÊt l-îng nghiªn cøu tù häc cña sinh viªn... Tuy nhiªn, vÊn ®Ò nghiªn cøu n©ng cao chÊt l-îng tæng thÓ ch-a ®-îc ®Ò cËp ®Õn trong c¸c c¬ quan qu¶n lý vµ trong c¸c tr-êng CAND. Trong c¸c v¨n b¶n míi ®©y kh¸i niÖm chÊt l-îng ®· ®-îc chØ ra râ nÐt h¬n; ®Æc biÖt trong §Ò ¸n 1252 (n¨m 2006) vÒ t¨ng c-êng ®æi míi c«ng t¸c gi¸o dôc, ®µo t¹o trong CAND ®Õn 2020 ®· chØ râ: “§Õn n¨m 2020, gi¸o dôc vµ ®µo t¹o trong CAND ph¶i cã b-íc chuyÓn biÕn c¬ b¶n vÒ chÊt l-îng; hÖ thèng tiªu chÝ vÒ tæ chøc ®µo t¹o vµ kiÓm ®Þnh chÊt l-îng ®-îc chuÈn ho¸; quy m«, hÖ thèng tr-êng ®-îc ®Çu t- theo chuÈn quèc gia vµ tiÕp cËn tõng b-íc víi thµnh tùu khoa häc c«ng nghÖ hiÖn ®¹i cña thÕ giíi”...“x©y dùng c¸c tr­êng C«ng an ®¹t chuÈn vÒ c¸c ®iÒu kiÖn ®¶m b¶o chÊt l­îng ®µo t¹o, nÒn nÕp, kû luËt chÝnh quy vµ hiÖn ®¹i” [§Ò ¸n sè 1252/2006§A-BCA ngµy 17/7/2006 cña Bé tr-ëng Bé C«ng an]. MÆc dï vËy, vÊn ®Ò chÊt l-îng ch-a ®-îc ®Æt ë vÞ trÝ xøng ®¸ng trong toµn bé ho¹t ®éng cña nhµ tr-êng, nhiÒu vÊn ®Ò trong tæ chøc qu¶n lý ch-a ®-îc nghiªn cøu khoa häc, chñ yÕu dùa trªn kinh nghiÖm qu¶n lý hoÆc c¬ chÕ mÖnh lÖnh hµnh chÝnh. NhiÒu bé phËn trong qu¶n lý ch-a nhËn thøc ®Çy ®ñ vÒ chÊt l-îng tæng thÓ cña qu¸ tr×nh ®µo t¹o, cßn xem nhÑ nhiÒu kh©u cña qu¸ tr×nh; ch-a nghiªn cøu x©y dùng chuÈn c¸c quy tr×nh qu¶n lý chÊt l-îng, kÕ ho¹ch vµ chÝnh s¸ch chÊt l-îng mét c¸ch ®Çy ®ñ. VÒ tæ chøc bé m¸y trong c¸c tr-êng vµ c¬ quan Bé hiÖn nay ch-a cã bé phËn lµm c«ng t¸c chuyªn tr¸ch vÒ kh¶o thÝ vµ kiÓm ®Þnh chÊt l-îng ®µo t¹o. 104 - ViÖc ®¸nh gi¸ chÊt l-îng ®µo t¹o trong c¸c tr-êng C«ng an nh©n d©n hiÖn nay ®-îc thùc hiÖn chñ yÕu dùa trªn c¬ së kÕt qu¶ ®iÓm thi vµ ph©n lo¹i kÕt qu¶ häc tËp, rÌn luyÖn. - XuÊt ph¸t tõ môc tiªu ®µo t¹o c¸n bé C«ng an, nªn viÖc ®¸nh gi¸ tiªu chuÈn rÌn luyÖn cña sinh viªn lu«n ®-îc coi träng. Sinh viªn ngoµi viÖc ®¸nh gi¸ ph©n lo¹i kÕt qu¶ häc tËp, ph¶i thùc hiÖn viÖc ph©n lo¹i kÕt qu¶ rÌn luyÖn hµng th¸ng vµ theo häc kú, n¨m häc. - Bªn c¹nh ph©n lo¹i kÕt qu¶ häc tËp vµ rÌn luyÖn, viÖc ®¸nh gi¸ chÊt l-îng ®µo t¹o cßn th«ng qua kÕt qu¶ c¸c phong trµo thi ®ua häc tËp nh- thi chuyªn ®Ò, thi olympic vµ sinh viªn nghiªn cøu khoa häc. - ViÖc ®¸nh gi¸ chÊt l-îng ®µo t¹o trong c¸c tr-êng CAND hiÖn nay cßn nhiÒu vÊn ®Ò h¹n chÕ, bÊt cËp nh- c¸c c¬ quan qu¶n lý vµ c¸c tr-êng ch-a x¸c ®Þnh thèng nhÊt m« h×nh qu¶n lý chÊt l-îng, ®¸nh gi¸ chÊt l-îng ch-a ®ång bé, thiÕu c¬ së khoa häc, thiÕu c¸c tiªu chuÈn, tiªu chÝ trong ®¸nh gi¸. MÆt kh¸c, c¸c tr-êng CAND ch-a cã sù kiÓm ®Þnh chÊt l-îng, viÖc thùc hiÖn mét sè chÝnh s¸ch trong ®µo t¹o cßn cµo b»ng nh- trong giao chØ tiªu, trong ph©n bæ kinh phÝ, trong thi ®ua khen th-ëng ®· lµm gi¶m ®éng lùc thóc ®Èy c¸c tr-êng c¶i tiÕn n©ng cao chÊt l-îng, chÕ ®é ®èi víi sinh viªn häc giái ch-a ®-îc khuyÕn khÝch lµm gi¶m ®éng lùc phÊn ®Êu cña ng-êi häc. 2.3. Thùc tr¹ng qu¶n lý chÊt l-îng ®µo t¹o ®¹i häc trong CAND §Ó ®¸nh gi¸ ®óng thùc tr¹ng c«ng t¸c ®µo t¹o ®¹i häc trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND, trong ®ã tËp trung vµo nh÷ng vÊn ®Ò qu¶n lý chÊt l-îng, c¬ chÕ qu¶n lý, ph©n cÊp vµ quy tr×nh qu¶n lý nh»m n©ng cao chÊt l-îng ®µo t¹o ®¹i häc, NCS ®· tiÕn hµnh kh¶o s¸t t¹i C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng vµ thu ®-îc kÕt qu¶ d-íi ®©y: - §· tiÕn hµnh x©y dùng biÓu mÉu thèng kª vµ thu thËp sè liÖu tõ C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng nh»m x¸c ®Þnh thùc tr¹ng ®éi ngò c¸n bé cã tr×nh ®é ®¹i häc, kÕt qu¶ sö dông sinh viªn sau ®µo t¹o vµ dù b¸o nhu cÇu ®µo t¹o c¸n bé cã tr×nh ®é ®¹i häc tõ c«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng ®Õn toµn ngµnh. KÕt qu¶ ®· 105 thu thËp ®ñ sè liÖu cña 64 c«ng an ®Þa ph-¬ng vµ tÊt c¶ c¸c ®¬n vÞ trong lùc l-îng CAND víi gÇn 100 ®Çu mèi. - §· tiÕn hµnh x©y dùng phiÕu ®iÒu tra kh¶o s¸t t¹i c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng vµ c¸c tr-êng CAND víi c¸c yªu cÇu sau ®©y: + Kh¶o s¸t ë c¸c ®¬n vÞ ®Þa ph-¬ng nh»m lµm râ nh÷ng vÊn ®Ò vÒ phÈm chÊt, n¨ng khiÕu, tiªu chuÈn tuyÓn sinh vµo c«ng an; môc tiªu ®µo t¹o, nhu cÇu tuyÓn chän, ®µo t¹o, thêi gian ®µo t¹o, nh÷ng -u ®iÓm h¹n chÕ cña sinh viªn sau khi ®-îc ®µo t¹o...KÕt qu¶ ®· tiÕn hµnh ®iÒu tra, kh¶o s¸t ë 20 ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng, trong ®ã tËp trung vµo ®éi ngò c¸n bé nghiÖp vô, c¸n bé l·nh ®¹o chØ huy víi 600 phiÕu [PhiÕu sè 1, phô lôc 1A vµ 1B ]. + Kh¶o s¸t ®èi víi ®éi ngò c¸n bé, gi¸o viªn trong c¸c tr-êng CAND ®· tËp trung lµm râ c¸c vÊn ®Ò vÒ phÈm chÊt, n¨ng khiÕu, tiªu chuÈn tuyÓn sinh; c¸c vÊn ®Ò vÒ môc tiªu, néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o, quy tr×nh, ph-¬ng ph¸p ®µo t¹o, ph-¬ng tiÖn vµ c¸ch thøc tæ chøc c¸c qu¸ tr×nh ®µo t¹o, tæ chøc thùc tËp, thùc tÕ vµ ®¸nh gi¸ ®ång bé vÒ phÈm chÊt, n¨ng lùc, tr×nh ®é cña ®éi ngò gi¶ng viªn, c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc... cã ¶nh h-ëng ®Õn chÊt l-îng ®µo t¹o; còng nhx¸c ®Þnh c¸c yªu cÇu vÒ phÈm chÊt, kü n¨ng, kü x¶o cÇn ®¹t ®-îc cña sinh viªn. KÕt qu¶ ®· thu ®-îc 550 phiÕu ë 11 tr-êng CAND [PhiÕu sè 2, phô lôc sè 2A vµ 2B]. + §èi víi sinh viªn c¸c n¨m cuèi, néi dung kh¶o s¸t tËp trung vµo c¸c yÕu tè liªn quan trùc tiÕp ®Õn sinh viªn vµ cã ¶nh h-ëng ®Õn chÊt l-îng ®µo t¹o; ®ång thêi thu thËp ý kiÕn cña sinh viªn ®¸nh gi¸ vÒ c¸c vÊn ®Ò cã liªn quan ®Õn chÊt l-îng ®µo t¹o trong nhµ tr-êng; còng nh- ®¸nh gi¸ vÒ c¸c kÕt qu¶ mµ sinh viªn ®¹t ®-îc qua häc tËp ë tr-êng. KÕt qu¶ ®· thu ®-îc 500 phiÕu ®¸nh gi¸ cña 500 sinh viªn n¨m cuèi khãa [PhiÕu sè 3, phô lôc sè 3A vµ 3B]. KÕt qu¶ kh¶o s¸t trªn ®-îc sö dông ®¸nh gi¸ trong c¸c phÇn cô thÓ d-íi ®©y. 2.3.1. Qu¶n lý s¬ tuyÓn ë C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng 2.3.1.1. Quy ®Þnh vÒ ®èi t-îng tiªu chuÈn tuyÓn sinh TuyÓn sinh vµo c¸c tr-êng CAND ngoµi viÖc thùc hiÖn theo quy chÕ chung cña Bé Gi¸o dôc & §µo t¹o nh- ph¶i ®¶m b¶o ®èi t-îng dù thi theo quy 106 ®Þnh chung, quy ®Þnh vÒ vïng tuyÓn, ®èi t-îng -u tiªn, khu vùc -u tiªn; quy ®Þnh vÒ quy tr×nh tæ chøc thi tuyÓn, ®Ò thi, tæ chøc thi, chÊm thi, héi ®ång thi, c¸c ban tham gia thi vµ quy ®Þnh vÒ xÐt tuyÓn...Tuy nhiªn, do ®Æc thï cña ngµnh C«ng an, tuyÓn sinh g¾n víi biªn chÕ, sö dông vµ nhu cÇu cña C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng nªn Bé C«ng an cã ban hµnh Quy ®Þnh vÒ tuyÓn sinh vµo c¸c lo¹i h×nh ®µo t¹o båi d-ìng trong CAND. V¨n b¶n nµy ®-îc ban hµnh, thùc hiÖn trong kho¶ng thêi gian nhÊt ®Þnh vµ ®-îc ®iÒu chØnh khi cã c¸c yªu cÇu míi ®Æt ra, nh- Quy ®Þnh sè 10 (n¨m 1993); Quy ®Þnh sè 53 (n¨m 1998); Quy ®Þnh sè 132 (n¨m 2002) vµ Quy ®Þnh sè 727 (n¨m 2006). §Ó thùc hiÖn viÖc tuyÓn sinh vµo ngµnh, ngoµi viÖc thùc hiÖn theo quy ®Þnh vÒ tuyÓn sinh cßn ph¶i c¨n cø vµo c¸c quy ®Þnh kh¸c cã liªn quan nh- Quy ®Þnh vÒ tiªu chuÈn chÝnh trÞ (lý lÞch vµ h¹nh kiÓm, ®¹o ®øc cña ng-êi dù tuyÓn), Quy ®Þnh vÒ tiªu chuÈn søc khoÎ cña ng-êi ®-îc tuyÓn vµo C«ng an (chiÒu cao, c©n nÆng, thÓ h×nh). §Ó cô thÓ hãa c¸c quy ®Þnh trªn, hµng n¨m ®-îc sù uû quyÒn cña Bé tr-ëng Bé C«ng an, Tæng côc XDLLCAND cã h-íng dÉn chi tiÕt vÒ tuyÓn sinh vµo c¸c lo¹i h×nh ®µo t¹o, båi d-ìng trong CAND. §ång thêi, víi viÖc ban hµnh c¸c quy ®Þnh trªn, Bé C«ng an cßn ban hµnh quy ®Þnh hå s¬, biÓu mÉu vµ thñ tôc cÇn thiÕt ®Ó thÝ sinh ®¨ng ký dù thi vµo c¸c tr-êng CAND. Nh- vËy, c¸c quy ®Þnh cña Bé C«ng an ®· x¸c ®Þnh râ thÝ sinh ®¨ng ký dù thi vµo c¸c tr-êng CAND ph¶i ®¹t c¸c tiªu chuÈn vÒ häc lùc, søc khoÎ, lý lÞch vµ phÈm chÊt ®¹o ®øc. 5 4.5 4 3.5 3 - Sinh viªn ®· tèt nghiÖp §H ngµnh ngoµi - Häc sinh ®· tèt nghiÖp THPT 2.5 2 1.5 1 0.5 0 - ChiÕn sü ®· qua nghÜa vô c«ng an - C¸n bé ®· tèt nghiÖp trung cÊp C«ng an Trung b×nh H×nh: 2.1. Tû lÖ ®¸nh gi¸ c¸c nguån -u tiªn tuyÓn sinh vµo c«ng an 107 Nguồn: Kết quả khảo sát năm 2007 Tuy nhiên, các quy định trên còn có sự chồng chéo, do nhiều đơn vị chức năng ban hành các văn bản khác nhau; nội dung quy định tiêu chuẩn tuyển ngƣời vào lực lƣợng Công an không thống nhất trong một số văn bản dẫn đến khó thực hiện cho cơ sở. Mặt khác, những tiêu chuẩn chung áp dụng cho nhiều đối tƣợng tuyển vào các lực lƣợng trong CAND nên có tiêu chuẩn phù hợp với lực lƣợng này, nhƣng không phù hợp với lực lƣợng khác, do đó phần nào ảnh hƣởng đến chất lƣợng đầu vào, tới mục tiêu đào tạo, sử dụng của ngành. Vấn đề nguồn dự thi vào đại học Công an hiện nay chủ yếu từ học sinh tốt nghiệp THPT, chiến sỹ nghĩa vụ đang phục vụ có thời hạn trong CAND và số cán bộ chiến sỹ Công an đã qua đào tạo trung cấp. Các đối tƣợng trên có sự chênh lệch quá khác nhau về trình độ, tỉ lệ dự thi và chất lƣợng thi tuyển. Qua khảo sát (Hình 2.1) cho thấy đa số các ý kiến cho rằng việc tuyển học sinh tốt nghiệp THPT dự thi vào đào tạo đại học Công an là phƣơng án cần đƣợc ƣu tiên hơn. 2.3.1.2. Thực trạng công tác sơ tuyển ở địa phƣơng Xuất phát từ thực tiễn của ngành Công an, công tác sơ tuyển ở địa phƣơng thƣờng diễn ra theo trình tự công việc nhƣ sau: - Tiếp nhận hồ sơ đăng ký dự thi: Căn cứ vào các quy định của Bộ Công an và hƣớng dẫn tuyển sinh của Tổng cục XDLLCAND, Công an các địa phƣơng tiến hành tiếp nhận đăng ký dự sơ tuyển. Đây là khâu đầu tiên rất quan trọng trong việc gây thiện cảm với thí sinh và tạo ra sự tin tƣởng, nghiêm túc ngay từ đầu đối với thí sinh có nguyện vọng đăng ký dự tuyển vào ngành Công an. Đồng thời, thông qua việc tiếp xúc nhận hồ sơ ban đầu các nhà tuyển dụng còn định hƣớng cho thí sinh về nghề nghiệp và sự phấn đấu, khó khăn gian khổ khi vào ngành Công an để thí sinh biết và tự nguyện đăng ký vào ngành Công an. Hƣớng dẫn tuyển sinh hàng năm có quy định “Thí sinh dự thi vào các trƣờng CAND đều phải đăng ký và dự sơ tuyển tại Công an tỉnh, thành phố nơi thí sinh có đăng ký hộ khẩu thƣờng trú”. “Căn cứ vào chỉ tiêu, kế hoạch của Bộ, Công an các đơn vị, địa phƣơng cần thông báo rộng rãi cho cán bộ, chiến sỹ và học 108 sinh phổ thông biết để tự nguyện đăng ký học các lớp đào tạo, bồi dƣỡng và đăng ký dự thi vào các trƣờng CAND. Tổ chức sơ tuyển, kiểm tra học lực, sức khoẻ, tiêu chuẩn chính trị theo quy định”. “Công an các đơn vị, địa phƣơng phải đảm bảo và chịu trách nhiệm trƣớc Bộ về đối tƣợng, tiêu chuẩn (sức khoẻ, chính trị, học lực...) hoặc vùng tuyển, thời gian công tác (các đối tƣợng có quy định) trong tuyển sinh vào tất cả các loại hình đào tạo. Đảm bảo và chịu trách nhiệm hoàn chỉnh các thủ tục hồ sơ theo quy định cho thí sinh và cán bộ dự thi, dự xét tuyển, nhập học vào các loại hình đào tạo, bồi dƣỡng”. Việc thông báo tiếp nhận đăng ký dự thi hiện nay chủ yếu thông qua đƣờng nội bộ, công tác tuyên truyền chƣa mở rộng đến các trƣờng THPT ở các địa phƣơng, dẫn đến số lƣợng thí sinh biết để đăng ký dự thi còn hạn chế. Mặt khác quá trình triển khai sơ tuyển ở Công an các địa phƣơng thƣờng diễn ra trong thời gian ngắn (trong tháng 3 hàng năm), trong khi đó văn bản “Những điều cần biết về tuyển sinh” (trong đó có hƣớng dẫn tuyển sinh vào các trƣờng CAND) phát hành vào đầu tháng 3, nên nhiều thí sinh khi biết để đăng ký dự sơ tuyển đã hết thời hạn. Một số quy định về tiêu chuẩn đăng ký dự thi vào các trƣờng CAND không đƣợc công khai hóa, hình thức đăng ký cách bức, nơi tiếp nhận thí sinh đăng ký dự thi ở xa so với nhiều xã trong huyện, bộ phận tiếp nhận đăng ký chƣa đƣợc chuẩn hóa, chuyên môn hoá về chức trách nhiệm vụ, không ít cán bộ còn gây phiền hà cho thí sinh, dẫn đến nhiều thí sinh có tâm lý ngại đến đăng ký dự sơ tuyển để thi vào công an. - Đối với việc sơ tuyển về học lực: Để đảm bảo nâng cao chất lƣợng tuyển sinh vào các trƣờng CAND, Bộ Công an có quy định đối với thí sinh dự thi vào các trƣờng CAND phải có kết quả học tập trong các năm học trung học phổ thông từ trung bình khá trở lên, trong đó các môn dự thi phải có điểm tổng kết từ 6,0 trở lên. Công an tỉnh, thành phố có trách nhiệm kiểm tra hồ sơ của thí sinh và chịu trách nhiệm trƣớc Bộ về tiêu chuẩn này. Khi tiếp nhận đăng ký dự thi, thí sinh phải xuất trình bảng điểm hoặc học bạ hoặc bằng tốt nghiệp (nếu có)... chứng minh về học lực nếu đủ tiêu chuẩn sẽ tiếp nhận và cho tiếp tục kiểm tra về sức khoẻ theo quy định. 109 - Đối với tiêu chuẩn về sức khoẻ, thể lực: Trong các quy định của Bộ và hƣớng dẫn của Tổng cục XDLLCAND đã cụ thể hóa trách nhiệm của Công an các đơn vị, địa phƣơng tham gia vào quá trình sơ tuyển bằng các quy định cụ thể nhƣ Quy định về tiêu chuẩn sức khoẻ đã giao trách nhiệm cho các bệnh viện của Bộ, bệnh xá của Công an các tỉnh, thành phố chịu trách nhiệm đảm bảo tiêu chuẩn sức khoẻ của ngƣời dự tuyển vào Công an. Tuy nhiên, trách nhiệm cuối cùng về tiêu chuẩn tuyển sinh phải do Hội đồng tuyển sinh của Công an các đơn vị, địa phƣơng quyết định. Do đó, nhiều địa phƣơng đã giao cho Phòng Tổ chức cán bộ chịu trách nhiệm về tiêu chuẩn chiều cao, cân nặng, ngoại hình của ngƣời dự tuyển, còn bệnh xá chỉ chịu trách nhiệm về chuyên môn và các bệnh lý. Thí sinh đăng ký dự thi phải có chiều cao 164 cm, nặng 47kg trở lên đối với nam và cao 158 cm, nặng 45 kg trở lên đối với nữ; không mắc các bệnh truyền nhiễm, bệnh xã hội, có thể lực cân đối, không dị hình, dị dạng. - Việc sơ tuyển về năng khiếu: Xuất phát từ thực tiễn công tác Công an có những đặc trƣng riêng biệt đòi hỏi ngƣời cán bộ Công an phải có năng khiếu nhất định; do đó, yêu cầu đối với ngƣời đƣợc tuyển cũng phải có những phẩm chất phù hợp. Luật Công an nhân dân cũng đã xác định “Công dân có đủ tiêu chuẩn về chính trị, phẩm chất đạo đức, trình độ học vấn, sức khoẻ, có nguyện vọng và năng khiếu phù hợp với công tác Công an thì có thể đƣợc tuyển chọn vào Công an” [Luật CAND năm 2006]. Thực tế qua nhiều năm Bộ đã hƣớng dẫn Công an các địa phƣơng tổ chức kiểm tra một số phẩm chất tâm lý, nhƣ khả năng quan sát, khả năng tƣ duy, khả năng sáng tạo, khả năng phân tích tình huống... đó là những tiêu chuẩn cần thiết giúp cho ngƣời đƣợc tuyển vào ngành Công an phát huy tốt năng lực sở trƣờng của mình phục vụ cho công tác nghiệp vụ. Tuy nhiên, vấn đề tuyển sinh theo năng khiếu đến nay chƣa đƣợc nghiên cứu cơ bản, chƣa trở thành môn thi bắt buộc trong việc tuyển chọn vào Công an. Thi tuyển văn hóa là rất cần thiết, nhƣng đối với ngành Công an, nếu chỉ có kiến thức văn hóa giỏi chƣa đủ mà cần phải có những phẩm chất tâm lý phù hợp với đặc trƣng nghề nghiệp công tác công an. Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ ảnh hƣởng Các tiêu chí RẤT NHIỀU 110 NHIỀU TRUNG BÌNH ÍT Trung RẤT ÍT bình - N¨ng lùc t- duy logic - N¨ng lùc t- duy s¸ng t¹o - Kh¶ n¨ng lµm viÖc ®éc lËp - Kh¶ n¨ng ®Ò xuÊt gi¶i quyÕt vÊn ®Ò - N¨ng lùc quan s¸t nhanh, chÝnh x¸c - Kh¶ n¨ng ph©n tÝch, dù b¸o - Kh¶ n¨ng tæng hîp, ®¸nh gi¸ - Kh¶ n¨ng giao tiÕp, c¶m hãa ng-êi kh¸c - TÝnh kiªn tr×, bÒn bØ, s©u s¾c, tØ mØ - TÝnh trung thùc, kh¸ch quan - TÝnh quyÕt ®o¸n 55 52 55 40 55 28 32 26 35 29 9 8 13 17 8 6 4 2 5 3 2 4 4 3 5 4,28 4,13 4,26 4,04 4,26 43 44 49 35 33 29 12 14 13 7 6 5 3 3 4 4,08 4,09 4,14 48 71 56 23 14 26 20 3 7 6 5 6 3 7 5 4,07 4,37 4,22 B¶ng: 2.4. §¸nh gi¸ c¸c phÈm chÊt t©m lý ¶nh h-ëng ®Õn n¨ng khiÕu CA Nguån:B¸o c¸o kÕt qu¶ kh¶o s¸t n¨m 2007 Qua kh¶o s¸t trong sè c¸n bé C«ng an ë c¸c ®Þa ph-¬ng, c¸n bé gi¸o viªn vµ sinh viªn c¸c tr-êng CAND vÒ ®¸nh gi¸ mét sè phÈm chÊt t©m lý cã ¶nh h-ëng ®Õn n¨ng khiÕu c«ng t¸c C«ng an (B¶ng 2.4) cho thÊy hÇu hÕt c¸c phÈm chÊt ®-a ra ®Òu cã ¶nh h-ëng cao ®Õn n¨ng khiÕu c«ng t¸c C«ng an nh- n¨ng lùc t- duy logic, t- duy s¸ng t¹o, kh¶ n¨ng lµm viÖc ®éc lËp, kh¶ n¨ng ®Ò xuÊt gi¶i quyÕt vÊn ®Ò... - VÒ tiªu chuÈn lý lÞch, h¹nh kiÓm, ®¹o ®øc cña thÝ sinh: Theo Quy ®Þnh hå s¬ cña Bé C«ng an th× trong b¶n thÈm tra lý lÞch ®¶m b¶o tiªu chuÈn chÝnh trÞ cña ng-êi dù tuyÓn ph¶i cã ®ñ kÕt luËn vµ ch÷ ký cña c¸n bé thÈm tra vµ thñ tr-ëng C«ng an cÊp quËn, huyÖn. Bªn c¹nh thÈm tra lµm râ vÒ tiªu chuÈn chÝnh trÞ cña ng-êi dù tuyÓn, C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng ph¶i x¸c minh kÕt luËn vÒ ®¹o ®øc, h¹nh kiÓm cña thÝ sinh dù tuyÓn. ThÝ sinh dù tuyÓn vµo c¸c tr-êng CAND ph¶i cã ®¹o ®øc tèt, kh«ng vi ph¹m vÒ ®¹o ®øc, lèi sèng vµ Ph¸p luËt. Qua thùc tÕ c«ng t¸c s¬ tuyÓn ë ®Þa ph-¬ng cho thÊy sè thÝ sinh kh«ng ®¹t c¸c tiªu chuÈn trªn th-êng chiÕm kho¶ng 20 ®Õn 30% so víi sè thÝ sinh dù tuyÓn. B¶ng tæng hîp d-íi ®©y (B¶ng 2.5) cho thÊy tû lÖ sè thÝ sinh kh«ng ®¹t c¸c tiªu chuÈn qua s¬ tuyÓn trong c¸c n¨m (tõ n¨m 2003 ®Õn n¨m 2007) CÁC TIÊU CHUẨN TỶ LỆ THÍ SINH LOẠI SƠ TUYỂN QUA CÁC NĂM 2003 2004 111 2005 2006 2007 Học lực 6% 8% 7% 8% 9% Sức khoẻ 7% 8% 9% 7% 8% Năng khiếu 10% 9% 9% 8% Lý lịch 4% 4% 3% 4% 6% Tổng cộng 27% 29% 28% 27% 23% B¶ng: 2.5. Tû lÖ thÝ sinh kh«ng ®¹t qua s¬ tuyÓn Nguồn: Báo cáo kết quả sơ tuyển của công an các địa phương Công tác sơ tuyển trong tuyển sinh vào các trƣờng CAND diễn ra ở Công an các địa phƣơng đã đảm bảo thực hiện theo những tiêu chuẩn chung và đƣợc áp dụng rộng rãi trong toàn lực lƣợng; do đó, phần nào đảm bảo cho công tác sơ tuyển có chất lƣợng, hiệu quả nhất định. Tuy nhiên, trong thực tế, công tác sơ tuyển còn nhiều hạn chế nhƣ: - Các tiêu chuẩn cụ thể về phẩm chất, năng lực, “năng khiếu” đối với đối tƣợng dự tuyển vào ngành Công an chƣa đƣợc nghiên cứu làm rõ cho phù hợp, đặc biệt là tiêu chuẩn “năng khiếu” công tác Công an nói chung và tiêu chuẩn “năng khiếu” đối từng lực lƣợng nghiệp vụ nói riêng. - Quy trình tổ chức thực hiện khâu sơ tuyển cũng còn nhiều bất cập, chƣa thống nhất, nhiều địa phƣơng còn coi nhẹ chất lƣợng trong khâu sơ tuyển nên ảnh hƣởng đến chất lƣợng thí sinh đăng ký dự thi vào các trƣờng CAND. - Nhiều tiêu chuẩn trong sơ tuyển chƣa đƣợc quy định chi tiết hoá, quy trình công tác thực hiện chƣa đƣợc thiết kế chi tiết dẫn đến việc đảm bảo chất chất lƣợng còn nhiều hạn chế. 2.3.1.3. Phân cấp quản lý công tác sơ tuyển Hàng năm Bộ Công an thƣờng tổ chức Hội nghị triển khai công tác tuyển sinh vào các học viện, trƣờng CAND. Căn cứ vào các văn bản hƣớng dẫn, chỉ tiêu tuyển sinh của Bộ, Công an các địa phƣơng triển khai đến các đơn vị cơ sở (Công an cấp quận, huyện), thông báo tiếp nhận thí sinh đăng ký dự thi và tổ chức sơ tuyển ở địa phƣơng theo kế hoạch của Bộ. Công an các địa phƣơng thông báo cho thí sinh biết kế hoạch tuyển sinh của Bộ Công an, cụ thể nhƣ thời gian, địa điểm đăng ký sơ tuyển, tiêu chuẩn và thủ tục cần thiết để đăng ký dự thi vào các trƣờng, các ngành đào tạo trong CAND. Sau khi đã chọn lựa và tự 112 nguyện đăng ký dự thi vào các trƣờng CAND, thí sinh phải đăng ký dự sơ tuyển tại Công an các quận, huyện (nơi thí sinh có đăng ký hộ khẩu thƣờng trú). Để đăng ký dự sơ tuyển tại Công an các quận, huyện, thí sinh phải xuất trình học bạ (hoặc xác nhận bảng điểm), bằng tốt nghiệp (nếu có) và sơ yếu lý lịch cá nhân. Sau khi kiểm tra sơ bộ hồ sơ của thí sinh và trực tiếp quan sát hình thể, phỏng vấn trực tiếp (nếu cần thiết), nếu thấy có thể đủ tiêu chuẩn dự thi vào các trƣờng CAND thì cán bộ làm công tác tuyển sinh ở Công an các quận, huyện trả lời trực tiếp cho thí sinh ngày, giờ và các yêu cầu cần thiết để dự sơ tuyển tại Công an tỉnh, thành phố (nhƣ kiểm tra sức khoẻ, kiểm tra năng khiếu và các yêu cầu khác để thẩm tra lý lịch...). Công an tỉnh, thành phố phải chịu trách nhiệm hoàn toàn về tiêu chuẩn sức khoẻ, năng khiếu của thí sinh đăng ký dự thi vào các trƣờng CAND. Sau khi thí sinh đạt các yêu cầu về sức khoẻ, năng khiếu, Công an tỉnh, thành phố (trực tiếp là Phòng tổ chức cán bộ) thông báo cho Công an quận, huyện tiến hành xác minh thẩm tra lý lịch đối với thí sinh dự tuyển. Kết quả thẩm tra, xác minh lý lịch nếu đạt yêu cầu thì hoàn chỉnh hồ sơ chuyển về Công an tỉnh, thành phố. Công an quận, huyện chịu trách nhiệm hoàn toàn về tiêu chuẩn lý lịch của thí sinh đăng ký dự thi. Công an tỉnh, thành phố kiểm tra hồ sơ lần cuối và duyệt hồ sơ đăng ký dự thi. Thí sinh đạt yêu cầu sơ tuyển phải đƣợc Hội đồng tuyển sinh của Công an tỉnh, thành phố duyệt cấp giấy chứng nhận sơ tuyển (HĐ uỷ quyền cho Lãnh đạo Phòng Tổ chức cán bộ ký), biên bản xét duyệt tuyển sinh (do Giám đốc Chủ tịch hội đồng tuyển sinh hoặc Phó giám đốc phụ trách XDLL - Phó chủ tịch Hội đồng ký). Giấy chứng nhận sơ tuyển là tài liệu bắt buộc để thí sinh xuất trình khi đến dự thi cùng với các giấy tờ khác theo quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo. Tuy nhiên, trong phân cấp triển khai thực hiện sơ tuyển chƣa xác định cụ thể trách nhiệm của các bộ phận đƣợc giao nhiệm vụ, thiếu biện pháp xử lý nghiêm túc các trƣờng hợp sai phạm. Bên cạnh đó, các quy định trong phối hợp giữa các đơn vị, địa phƣơng khác nhau; giữa trách nhiệm của cán bộ tuyển sinh 113 ở địa phƣơng với thí sinh trong phối kết hợp thẩm tra, xác minh lý lịch...chƣa đƣợc quy định đầy đủ, rõ ràng dẫn đến nhiều cán bộ còn gây phiền hà cho thí sinh. 2.3.2. Công tác chuẩn bị và tiếp nhận sinh viên 2.3.2.1. Công tác chỉ tiêu, kế hoạch đào tạo Để xây dựng kế hoạch chỉ tiêu đào tạo, Bộ Công an chỉ đạo các cơ quan chức năng xây dựng kế hoạch chỉ tiêu đào tạo, bồi dƣỡng dài hạn cho toàn lực lƣợng (thƣờng là kế hoạch 5 năm); trên cơ sở kế hoạch dài hạn để xác định chỉ tiêu và giao nhiệm vụ đào tạo hàng năm cho các trƣờng. Chỉ tiêu hàng năm giao cho các trƣờng đƣợc xây dựng trên cơ sở khảo sát và đăng ký nhu cầu đào tạo cán bộ của Công an các đơn vị, địa phƣơng; đồng thời cân đối với khả năng đào tạo và điều kiện đảm bảo của các trƣờng. Trên cơ sở chỉ tiêu đƣợc giao, các trƣờng xây dựng kế hoạch đào tạo của trƣờng mình và chuẩn bị các điều kiện đảm bảo về cơ sở vật chất, đội ngũ cán bộ và giảng viên; xây dựng kế hoạch lịch công tác; bố trí các lớp, các chuyên ngành đào tạo và dự kiến phân công cán bộ, giảng viên tham gia quản lý giảng dạy. 2.3.2.2. Quy định về khối thi Thi tuyển sinh vào các trƣờng CAND đã qua các thời kỳ với các quy định về khối thi khác nhau nhƣ những năm 1980 thi theo các khối A (Toán học, Vật lý và Hoá học), khối B (Toán học, Hóa học và Sinh học); những năm 1990 thi theo khối G (Toán học, Văn học và Lịch sử) và từ 2001 đến nay theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trƣờng đều phải thi theo khối thi truyền thống; do đó, các trƣờng CAND cũng tổ chức thi theo các khối A (Toán học, Vật lý và Hoá học), khối C (Văn học, Lịch sử, Địa lý) và khối D (Toán học, Văn học và Ngoại ngữ). Hiện nay, thí sinh thi vào các chuyên ngành An ninh hoặc Cảnh sát có thể thi một trong ba khối (A, C và D) nhằm thu hút nhiều thí sinh tham gia dự tuyển vào các trƣờng CAND. Qua thực hiện các khối thi nhƣ trên, trong những thời điểm khác nhau cũng có những vấn đề bất cập nhƣ: 114 - Các vấn đề về mục tiêu đào tạo trong các trƣờng CAND gắn với tiêu chuẩn văn hóa, học lực của thí sinh đối với các môn học phổ thông chƣa đƣợc nghiên cứu đầy đủ, chƣa lý giải một cách khoa học vấn đề thi môn học nào là phù hợp với mục tiêu đào tạo trong các trƣờng CAND. - Việc xác định “năng khiếu” công tác Công an và tổ chức thi “năng khiếu” cũng chƣa đƣợc nghiên cứu một cách cơ bản, chƣa xác định rõ quy trình, trách nhiệm, thời gian tổ chức thi “năng khiếu” cho phù hợp và hiệu quả. - Qua nghiên cứu các năm tổ chức thi theo các khối khác nhau cho thấy mức độ ảnh hƣởng của các môn học phổ thông đối với kết quả học tập của sinh viên trong nhà trƣờng cũng khác nhau nhƣ việc tổ chức thi theo khối G (Toán học, Văn học và Lịch sử) cho thấy thí sinh trúng tuyển vào các trƣờng CAND có kết quả học tập đều hơn, toàn diện hơn. Đối với nhóm thí sinh thi khối A khi trúng tuyển vào trƣờng CAND thƣờng gặp khó khăn hơn trong việc học tập các môn Chính trị, Pháp luật, Nghiệp vụ của ngành. Việc tổ chức thi theo khối C (Văn học, Lịch sử, Địa lý), tuy có thuận lợi hơn cho thí sinh khi học các môn Chính trị, Pháp luật, Nghiệp vụ, nhƣng khả năng phát triển tƣ duy nhanh, chính xác các yêu cầu nghiệp vụ và kỹ thuật nghiệp vụ thƣờng không cao so với thí sinh thi các môn học thuộc nhóm ngành khoa học tự nhiên. Kết quả khảo sát số sinh viên đang học năm cuối trong các học viện, trƣờng đại học CAND đánh giá về mức độ ảnh hƣởng của 8 môn học cơ bản trong chƣơng trình THPT đối với mục tiêu đào tạo trong các trƣờng CAND (Hình: 2.2) có rất nhiều ý kiến cho rằng các môn Toán học, Văn học và Ngoại ngữ là phù hợp hơn đối với mục tiêu đào tạo CAND. Kết quả các môn đƣợc đánh giá cao là Toán học (4,24); Văn học (4,04) và Ngoại ngữ (3,84), Lịch sử (3,32), các môn còn lại đều có kết quả đánh giá ở mức thấp (dƣới 3,0). 115 5 4.5 4 1- To¸n häc 2- V¨n häc 3.5 3- VËt lý 3 4- Hãa häc 2.5 5- LÞch sö 2 6- §Þa lý 1.5 7- Sinh häc 1 8- Ngo¹i ng÷ 0.5 0 Hình. 2.2: Đánh giá về ảnh hưởng của các môn học phổ thông đối với mục tiêu đào tạo trong các trường CAND Nguồn: Kết quả khảo sát năm 2007đối với học viên năm cuối khoá Theo kết quả trên, nếu thi theo khối D sẽ phù hợp hơn cả đối với mục tiêu đào tạo trong các trƣờng An ninh và Cảnh sát; tuy nhiên, đối với các vùng dân tộc thiểu số, vùng cao, vùng sâu, vùng xa điều kiện khó khăn về học tập ngoại ngữ có thể tổ chức thi môn lịch sử thay môn ngoại ngữ để tạo cơ hội cho nhiều thí sinh có thể tham gia thi vào các trƣờng CAND. 2.3.2.3. Quản lý thi tuyển sinh Tuyển sinh đào tạo đại học CAND phải thực sự xuất phát từ nhu cầu sử dụng đội ngũ cán bộ có kiến thức, trình độ ở bậc đại học để hoàn thành yêu cầu nhiệm vụ của ngành. Việc tuyển sinh vào các học viện, trƣờng đại học CAND đƣợc thực hiện theo quy chế của Bộ Giáo dục & Đào tạo và các quy định của Bộ Công an. Căn cứ vào tổ chức và nhiệm vụ giáo dục đào tạo đƣợc phân công, các học viện, trƣờng đại học CAND thành lập Hội đồng thi tuyển sinh riêng, cụ thể: - HỘI ĐỒNG THI HỌC VIỆN AN NINH NHÂN DÂN, KÝ HIỆU TRƢỜNG: ANH, Mà NGÀNH 501, TỔ CHỨC THI 3 KHỐI: KHỐI A (TOÁN, LÝ, HÓA), KHỐI C (VĂN, SỬ, ĐỊA) VÀ KHỐI D1 (TOÁN, VĂN, TIẾNG ANH). 116 - Hội đồng thi Trƣờng Đại học An ninh nhân dân, ký hiệu trƣờng: ANS, Mã ngành 502; tổ chức thi 3 khối: Khối A (Toán, Lý, Hóa), khối C (Văn, Sử, Địa) và khối D1 (Toán, Văn, tiếng Anh). - Hội đồng thi Học viện Cảnh sát nhân dân, ký hiệu trƣờng: CSH, Mã ngành 503; tổ chức thi 3 khối: Khối A (Toán, Lý, Hóa), khối C (Văn, Sử, Địa) và khối D1 (Toán, Văn, tiếng Anh). - Hội đồng thi Trƣờng Đại học Cảnh sát nhân dân, ký hiệu trƣờng: CSS, Mã ngành 504; tổ chức thi 3 khối: Khối A (Toán, Lý, Hóa), khối C (Văn, Sử, Địa) và khối D1 (Toán, Văn, tiếng Anh). Các Hội đồng thi của các trƣờng CAND sử dụng đề thi chung của Bộ Giáo dục & Đào tạo; các Hội đồng là đầu mối tiếp nhận đề thi của Bộ Giáo dục & Đào tạo và thành lập Ban đề để thực hiện các công việc nhƣ: - Hợp đồng với các cơ sở in đề theo quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo nhằm đảm bảo in đủ đề thi cho thí sinh theo số lƣợng của từng phòng thi. Tiếp nhận đề thi tại cơ sở in theo quyết định của Bộ Giáo dục & Đào tạo - Bảo quản, phân phối, sử dụng đề thi theo đúng Quy chế. Trong tổ chức khâu coi thi: Qua nhiều năm thực hiện thi tuyển sinh vào các trƣờng CAND cho thấy tình trạng thí sinh vi phạm quy chế trong thi tuyển vẫn còn. Để đảm bảo khách quan, công bằng, đánh giá chính xác kết quả thi tuyển, các trƣờng CAND đã có nhiều biện pháp chấn chỉnh, ngăn chặn các hiện tƣợng tiêu cực trong thi tuyển, kiên quyết xử lý các trƣờng hợp vi phạm, nhƣ: - Chuẩn bị địa điểm, điều kiện tổ chức kỳ thi tuyển sinh theo quy chế, đảm bảo chỗ ngồi giữa các thí sinh cách nhau 1,2 mét; bố trí đủ thƣ ký, cán bộ coi thi, cán bộ giám sát phòng thi, trật tự viên... tất cả đƣợc tập huấn kỹ về nghiệp vụ, quy trình và quán triệt đầy đủ các yêu cầu, trách nhiệm cá nhân. - Tổ chức thanh tra, kiểm tra chặt chẽ khâu coi thi, xử lý nghiêm minh theo quy chế và theo Pháp luật hiện hành đối với các trƣờng hợp sai phạm. - Tại các điểm thi có hòm thƣ góp ý và thông báo công khai để mọi thí sinh biết góp ý, phản ánh các hiện tƣợng tiêu cực xảy ra trong phòng thi. Hòm thƣ góp ý đƣợc để công khai, thuận tiện cho việc góp ý của thí sinh và đƣợc mở 117 công khai sau mỗi buổi thi trƣớc sự có mặt của điểm trƣởng, giám sát, thanh tra... - Biển hiệu của cán bộ coi thi, cán bộ giám sát phòng thi, thƣ ký và các thành viên trong Ban coi thi... đƣợc ghi rõ họ tên; tại các phòng thi, họ tên của cán bộ coi thi đƣợc ghi trên bảng để mọi thí sinh đều biết và giám sát lại việc làm của cán bộ coi thi. Khâu chấm thi: Hầu hết các trƣờng CAND đều thuê trƣờng ngoài chấm thi tuyển sinh và có hợp đồng chặt chẽ giữa các trƣờng với nhau. Có sự chỉ đạo chặt chẽ các trƣờng chấm thi theo đúng quy trình 2 lần độc lập, theo đúng đáp án và thang điểm quy định. Sau khi chấm xong các Hội đồng thi tuyển sinh của các trƣờng đều kiểm tra kỹ việc cho điểm, cộng điểm thành phần, làm tròn điểm để phát hiện những bài chấm sai lệch hoặc cộng điểm không chính xác và có biện pháp xử lý kịp thời. Khâu thực hiện máy tính: Các trƣờng CAND thực hiện việc thuê khâu máy tính trong tuyển sinh theo đúng Quy chế tuyển sinh và theo chƣơng trình máy tính của Bộ Giáo dục & Đào tạo. Xây dựng phƣơng án xét tuyển: Trên cơ sở chỉ tiêu Bộ đã ban hành, sau khi trừ số đƣợc tuyển thẳng, các trƣờng xây dựng, đề xuất Bộ duyệt phƣơng án điểm xét tuyển. Các phƣơng án điểm xét tuyển phải đảm bảo không để vƣợt chỉ tiêu Bộ giao. Mức điểm ƣu tiên đối tƣợng, khu vực, điểm sàn thống nhất thực hiện theo quy định chung của Bộ Giáo dục & Đào tạo. Tuy nhiên, trong quản lý thi tuyển ở các trƣờng vẫn bộc lộ một số hạn chế nhƣ phân công nhiệm vụ giữa các bộ phận chƣa rõ ràng khi thực hiện các nhiệm vụ chuẩn bị cho công tác tuyển sinh. Chƣa quán triệt đầy đủ các quy trình, chuẩn hoá, chi tiết hoá các công việc cho các thành viên tham gia công việc tuyển sinh. Trong quản lý điểm xét tuyển cho các khối, các ngành học và đối tƣợng (nam, nữ) chƣa đƣợc nghiên cứu khoa học, hợp lý dẫn đến có thí sinh điểm cao nhƣng không trúng tuyển, trái lại có thí sinh điểm thấp nhƣng trúng tuyển, ảnh hƣởng đến chất lƣợng chung vào trƣờng. 2.3.2.4. Chuẩn bị cơ sở vật chất 118 - Chuẩn bị phòng học: Các trƣờng căn cứ vào kế hoạch đào tạo hàng năm đã đƣợc duyệt từ cuối năm học trƣớc để có kế hoạch chuẩn bị cơ sở vật chất, phòng học lý thuyết, phòng học chuyên dùng và thực hiện kế hoạch mua sắm, trang thiết bị phƣơng tiện dạy học. Trên cơ sở kế hoạch kinh phí và kế hoạch mua sắm trang thiết bị, phƣơng tiện dạy học của Bộ, các trƣờng chủ động thành lập hội đồng đấu thầu và tổ chức mua sắm phù hợp với điều kiện tổ chức đào tạo. Tùy theo điều kiện của từng trƣờng để đầu tƣ xây dựng, trang bị các loại phòng học nhƣ phòng học ngoại ngữ, phòng học tin học, phòng hội thảo, phòng bảo vệ luận văn với các phƣơng tiện kỹ thuật CNTT phù hợp. Một số trƣờng đƣợc trang bị các phòng học lý thuyết chuẩn, phòng học đa năng và một số phòng học có tính đặc thù nhƣ phòng thực hành chuyên ngành, thực hành các môn điện tử viễn thông, phòng thực hành nghiệp vụ truyền tin, phòng thực hành mạng, an ninh, an toàn mạng máy tính, phòng thực hành kỹ thuật điện thoại truyền tin... Ngoài ra, các trƣờng còn tích cực chuẩn bị các điều kiện cơ sở vật chất khác nhƣ phòng học thực hành, thực nghiệm, bãi tập, trƣờng bắn đảm bảo đủ điều kiện học tập, sinh hoạt cho việc đón nhận sinh viên mới. Tuy nhiên, các tiêu chuẩn đầu tƣ trang bị cho các loại phòng học chƣa đƣợc nghiên cứu chuẩn hoá, trang thiết bị chƣa đồng bộ trong phạm vi nhà trƣờng và giữa các trƣờng. - Chuẩn bị nơi ở cho học viên: Học viên các trƣờng CAND đƣợc đảm bảo chỗ ở trong ký túc xá của trƣờng; do đó, căn cứ vào kế hoạch chiêu sinh của năm học mới, các trƣờng chuẩn bị đủ chỗ ở cho sinh viên. Tuy nhiên, theo định mức quy định của Bộ Công an phải đảm bảo 4,5m2 nhà ở/ 1 sinh viên, nhƣng thực tế ở hầu hết các trƣờng CAND đều không đảm bảo, một số trƣờng mới đáp ứng đƣợc 1/2 so với tiêu chuẩn quy định. - Chuẩn bị thƣ viện phòng đọc: Đây cũng là yêu cầu cần thiết trong công tác chuẩn bị cơ sở vật chất nhằm đảm bảo cho sinh viên có điều kiện học tập, nghiên cứu, tiếp thu và mở rộng kiến thức. Tuy nhiên, thực trạng các trƣờng CAND hiện nay mới chỉ đáp ứng đƣợc một phần về điều kiện đảm bảo, một số trƣờng mới chỉ đáp ứng ở dạng phòng đọc, cơ sở vật chất còn thiếu, số lƣợng đầu sách còn hạn chế, quy trình, cách thức tổ chức thƣ viện còn mang tính thủ 119 công, chƣa đƣợc tin học hoá (chƣa có thƣ viện điện tử), cách phục vụ tra cứu, đọc tài liệu còn cách bức, kém hiệu quả. - Qua khảo sát các tiêu chí về đầu tƣ trang thiết bị phƣơng tiện dạy học cho thấy (Bảng 2.6) hầu hết các tiêu chí đều đánh giá ở mức thấp nhƣ: Mô hình dạy học thực hành nghiệp vụ (2,72); điều kiện thao trƣờng, bãi tập, trƣờng bắn (2,40); tính đồng bộ trong đầu tƣ trang bị (2,84); mức độ đầu tƣ, phƣơng tiện thiết bị so với yêu cầu (2,80); phƣơng tiện giảng dạy nghiệp vụ chuyên ngành (2,76); điều kiện đảm bảo khai thác, sử dụng (2,59); ngoài ra, các tiêu chí còn lại cũng đều đánh giá ở mức thấp (trừ các tiêu chí về sự quan tâm đầu tƣ của nhà trƣờng và đáp ứng về giáo trình tài liệu dạy học đƣợc đánh giá ở mức trung bình). Với kết quả khảo sát trên cho thấy các điều kiện trang bị về thao trƣờng bãi tập, phƣơng tiện giảng dạy nghiệp vụ chuyên ngành, mô hình giảng dạy thực hành trong các trƣờng CAND còn nhiềuậhn chế, bất cập. Các tiêu chuẩn trang cấp, đầu tƣ chƣa đƣợc nghiên cứu chuẩn hóa, kế hoạch trang cấp chƣa đồng bộ. Các tiêu chí đánh giá Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ RẤT TỐT TỐT - Việc quan tâm đầu tƣ - Mức trang bị phƣơng tiện so với nhu cầu - Tính đồng bộ trong đầu tƣ, trang bị - Đảm bảo điều kiện khai thác, sử dụng - Trang bị cho giảng đƣờng, phòng học - Ph.tiện giảng dạy ngh. vụ chuyên ngành - ĐK về thao trƣờng, bãi tập, trƣờng bắn - Mô hình dạy học thực hành nghiệp vụ - Đáp ứng về giáo trình và tài liệu học tập TRUNG KÉM BÌNH RẤT Trung bình KÉM 25 16 20 16 21 24 13 20 11 24 3,05 2,80 12 4 16 17 28 26 32 40 12 13 2,84 2,59 14 24 16 28 18 2,88 16 12 24 28 20 2,76 12 16 12 20 40 2,40 12 12 32 24 20 2,72 8 32 24 28 8 3,04 Bảng 2.6 . Đánh giá về đầu tư trang thiết bị phương tiện dạy học Nguồn: Kết quả khảo sát năm 2007 đối với sinh viên. 120 Việc nghiên cứu xây dựng các tiêu chuẩn cụ thể cho các loại phòng học, đặc biệt là phòng học chuyên ngành cũng chƣa đƣợc đầu tƣ nghiên cứu để đáp ứng yêu cầu đạo tạo nâng cao trình độ, năng lực nghiệp vụ cho học viện. 2.3.2.5. Chuẩn bị nội dung chƣơng trình đào tạo Để chuẩn bị cho các khoá đào tạo mới, các trƣờng tiến hành tổng kết, đánh giá rút kinh nghiệm các khóa đào tạo trƣớc, rà soát mục tiêu đào tạo, đánh giá kết quả công tác và năng lực của sinh viên sau đào tạo. Thông qua chỉ đạo thực tập ở các đơn vị, địa phƣơng; giảng viên giảng dạy nghiệp vụ ở các trƣờng tiến hành tổng kết đánh giá sự vận dụng lý luận của sinh viên vào giải quyết các vấn đề thực tiễn đang diễn ra ở địa phƣơng, bổ sung những vấn đề còn hạn chế trong đào tạo, những vấn đề cần hoàn thiện mục tiêu nhân cách của ngƣời cán bộ công an trong giai đoạn mới. Qua thực tế cho thấy, trong quản lý mục tiêu đào tạo ở các học viện, trƣờng đại học CAND có những ƣu điểm nhƣ: - Hầu hết các trƣờng đã nhận thức rõ vai trò quản lý mục tiêu trong quá trình đào tạo, thƣờng xuyên cập nhật thực tiễn và hoàn thiện mục tiêu đào tạo; thƣờng xuyên quán triệt mục tiêu đào tạo đến các thành viên tham gia vào quá trình đào tạo nhằm tạo điều kiện cho mọi thành viên tích cực tham gia vào việc xây dựng hoàn thiện mục tiêu. - Bộ đã thƣờng xuyên chỉ đạo các đơn vị, địa phƣơng tham gia vào quá trình đào tạo, nâng cao trách nhiệm và phối hợp giữa nhà trƣờng với Công an các đơn vị, địa phƣơng vào việc hoàn thiện mục tiêu đào tạo. Tuy nhiên, trong quản lý mục tiêu đào tạo cũng còn nhiều hạn chế nhƣ: - Mục tiêu đào tạo đại học trong Công an hiện nay cũng còn những vấn đề bất cập, chƣa hợp lý; chƣa sát với từng ngành học và yêu cầu thực tiễn chiến đấu đang đặt ra. Đặc biệt trƣớc những diễn biến phức tạp của tình hình trong nƣớc và quốc tế; tình hình gia tăng của các loại tội phạm; tính chất hoạt động tội phạm ngày càng manh động, xảo quyệt; phƣơng tiện kỹ thuật sử dụng vào hoạt 121 động phạm tội ngày càng tinh vi và sử dụng công nghệ thông tin ở trình độ cao thì nhiều vấn đề cần đƣợc xem xét bổ sung hoàn thiện mục tiêu đào tạo. - Việc quản lý xây dựng mục tiêu đào tạo đại học trong Công an hiện nay chƣa kết hợp chặt chẽ với thực tiễn, thiếu sự tham gia của các chuyên gia có kinh nghiệm trong đấu tranh chống tội phạm; nhiều vấn đề đánh giá tổng kết còn mang tính chủ quan, định tính. Việc cụ thể hoá mục tiêu vào quá trình đào tạo trong nhà trƣờng, làm chuyển biến trong nhận thức, đổi mới quy trình và nâng cao chất lƣợng chƣa thực sự đƣợc quan tâm và quán triệt đầy đủ đến các bộ phận và các thành viên tham gia vào quá trình đào tạo. Việc kiểm tra, đánh giá hoàn thiện mục tiêu chƣa đƣợc các cơ sở đào tạo thực hiện thƣờng xuyên. - Công tác quản lý mục tiêu đào tạo còn buông lỏng, chƣa thƣờng xuyên cập nhật; thiếu hệ thống quản lý phù hợp nên trong từng trƣờng việc cụ thể hóa mục tiêu đào tạo vào mục đích của các quá trình dạy học đối với các môn học, bài học còn nhiều bất cập, chƣa chú trọng đúng mức đến việc rèn luyện năng lực nghiệp vụ, kỹ năng thực hành cho sinh viên. Đi đôi với rà soát mục tiêu, các học viện, trƣờng đại học CAND đã tích cực chuẩn bị về nội dung chƣơng trình đào tạo. Trong quản lý thực hiện nội dung, chƣơng trình đào tạo ở các trƣờng CAND hiện nay có những ƣu điểm nhƣ: - Nội dung chƣơng trình đào tạo trong các trƣờng CAND đã từng bƣớc đƣợc hoàn thiện, thiết thực và cập nhật với thực tiễn công tác phòng ngừa, đấu tranh chống tội phạm; đặc biệt trong điều kiện phát triển kinh tế thị trƣờng và hội nhập quốc tế với sự xuất hiện của nhiều loại tội phạm mới...Nội dung chƣơng trình đào tạo cũng đã có sự đổi mới phù hợp hơn. Nhiều nội dung mới đã đƣợc nghiên cứu đƣa vào giảng dạy thiết thực với mục tiêu đào tạo của ngành. Sự phát triển về ngành và chuyên ngành đào tạo trong CAND cũng từng bƣớc đƣợc hoàn thiện. Ngày 29/3/2006, Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký Quyết định số 10/2006/QĐ-BGD&ĐT ban hành bộ Chƣơng trình giáo dục đại học khối ngành khoa học An ninh, đây là cơ sở thuận lợi để các học viện, 122 trƣờng đại học CAND hoàn thiện hệ thống chƣơng trình giáo trình tài liệu dạy học. - Qua khảo sát đối với đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên trong các trƣờng CAND đánh giá về chƣơng trình đang đào tạo trong nhà trƣờng, đại đa số các ý kiến đánh giá ở mức trung bình khá (Bảng 2.7); các tiêu chí đều có mức đánh giá từ (3,38) đến (3,85); trong đó mức thấp nhất là đánh giá về thời gian giành cho thực hành (3,38). Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí RẤT TỐT TỐT - TÝnh khoa häc, tiªn tiÕn - TÝnh chÝnh x¸c vµ phï hîp - TÝnh cËp nhËt thùc tiÔn vµ ®æi míi - Khèi l-îng kiÕn thøc chung - Khèi l-îng kiÕn thøc chuyªn ngµnh - Tæng quü thêi gian gi¶ng d¹y lý thuyÕt - Tæng quü thêi gian thùc hµnh TRUNG KÉM BÌNH Trung RẤT bình KÉM 16 16 11 17 18 51 51 40 38 49 28 26 35 38 26 5 7 12 6 5 0 0 2 1 2 3,78 3,76 3,46 3,64 3,85 14 40 33 11 2 3,53 14 34 33 14 5 3,38 B¶ng 2.7: §¸nh gi¸ vÒ néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o Nguån: KÕt qu¶ kh¶o s¸t ®èi víi c¸n bé gi¸o viªn, c¸n bé qu¶n lý (n¨m 2007) Víi néi dung trªn, qua kh¶o s¸t ®¸nh gi¸ trong sè sinh viªn ®ang häc n¨m cuèi trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND còng cho kÕt qu¶ t-¬ng tù (H×nh 2.3), trong ®ã ®¸nh gi¸ vÒ thêi gian dµnh cho thùc hµnh vÉn ë møc thÊp nhÊt (2,85). 123 5 - TÝnh khoa häc, tiªn tiÕn 4.5 - TÝnh chÝnh x¸c, phï hîp 4 3.5 - TÝnh cËp nhËt thùc tiÔn vµ ®æi míi 3 - Khèi l-îng kiÕn thøc chung 2.5 2 - Khèi l-îng kiÕn thøc chuyªn ngµnh 1.5 - Thêi gian gi¶ng d¹y lý thuyÕt 1 0.5 - Thêi gian gi¶ng d¹y thùc hµnh 0 H×nh 2.3:. §¸nh gi¸ vÒ néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o Nguån: KÕt qu¶ kh¶o s¸t ®èi víi sinh viªn n¨m cuèi (n¨m 2007) - C¸c ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o th-êng xuyªn ®-îc rµ so¸t ®¸nh gi¸, tæ chøc nghiªn cøu, biªn so¹n ®Çy ®ñ h¬n. §Õn nay, trong ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o ®¹i häc ®· hoµn thµnh viÖc x©y dùng 11 ch-¬ng tr×nh c¸c ngµnh ®µo t¹o nhãm ngµnh khoa häc An ninh: §iÒu tra H×nh sù, Kü thuËt H×nh sù, Trinh s¸t An ninh, §iÒu tra trinh s¸t C¶nh s¸t, Qu¶n lý hµnh chÝnh vÒ TTXH, Qu¶n lý hµnh chÝnh vÒ ANQG, Qu¶n lý gi¸o dôc vµ c¶i t¹o ph¹m nh©n, T×nh b¸o An ninh, Phßng ch¸y ch÷a ch¸y, Kü thuËt nghiÖp vô CAND vµ C¶nh s¸t Vò trang. - ViÖc hoµn thiÖn c¸c ngµnh häc, ch-¬ng tr×nh m«n häc lµ c¬ së vµ c¨n cø thuËn lîi cho gi¸o viªn c¸c tr-êng CAND chñ ®éng trong viÖc ®i s©u nghiªn cøu lý luËn, bæ sung kiÕn thøc thùc tÕ ®Ó ngµy cµng hoµn chØnh néi dung kiÕn thøc bµi gi¶ng. - Ch-¬ng tr×nh c¸c m«n häc ®-îc c¸c tr-êng nghiªn cøu ®Ò xuÊt trªn c¬ së nghiªn cøu thùc tiÔn c«ng t¸c chiÕn ®Êu cña ngµnh ë c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng ®ång thêi tranh thñ kinh nghiÖm chuyªn m«n ë c¸c côc nghiÖp vô vÒ c¬ b¶n ®· ®¶m b¶o tÝnh khoa häc hîp lý vµ phï hîp víi thùc tiÔn. 124 - Néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o ®-îc triÓn khai thùc hiÖn theo lÞch tr×nh cã sù chØ ®¹o chÆt chÏ cña c¬ quan qu¶n lý cÊp trªn kÕt hîp víi tÝnh chñ ®éng s¸ng t¹o vµ qu¶n lý cña c¸c tr-êng. - Trong qu¸ tr×nh thùc hiÖn lu«n cã sù tæng kÕt ®¸nh gi¸ rót kinh nghiÖm vµ lÊy ý kiÕn ph¶n håi tõ c¸c ®¬n vÞ khoa, phßng ®Õn sinh viªn vµ ý kiÕn cña c¸c nhµ chuyªn m«n ®Ó tõng b-íc bæ sung vµ hoµn thiÖn néi dung, ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o ®¹i häc. Tuy nhiªn, trong qu¶n lý x©y dùng vµ thùc hiÖn néi dung, ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o ®¹i häc trong CAND cßn cã nh÷ng h¹n chÕ nh-: - ViÖc x©y dùng néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o vÉn cßn nhiÒu néi dung ch-a s¸t thùc tÕ, ch-a cô thÓ hoÆc ch-a g¾n víi yªu cÇu cña c¸c lÜnh vùc nghiÖp vô chuyªn s©u. - Néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o cßn cã t×nh tr¹ng võa thõa võa thiÕu vÒ néi dung, thiÕu kiÕn thøc thùc tiÔn c«ng t¸c chiÕn ®Êu trong t×nh h×nh míi, thõa vÒ lý thuyÕt. Néi dung kiÕn thøc chuyªn ngµnh, chuyªn s©u cßn nhiÒu vÊn ®Ò l¹c hËu, ch-a phï hîp. - Ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o thiÕu sù liªn th«ng gi÷a c¸c bËc häc trong CAND vµ víi hÖ thèng gi¸o dôc Quèc d©n. Néi dung ®µo t¹o cßn dµn tr¶i, thêi gian ®µo t¹o kÐo dµi, kh¶ n¨ng vËn dông vµo thùc tiÔn, thùc hµnh cña sinh viªn cßn yÕu. Qua kh¶o s¸t vÒ thêi gian ®µo t¹o ®¹i häc (®èi t-îng tham gia ®¸nh gi¸ cã c¶ c¸n bé C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng; c¸n bé gi¸o viªn c¸c tr-êng vµ sinh viªn) ®· cã nhiÒu ý kiÕn ®Ò nghÞ thêi gian ®µo t¹o ®¹i häc C«ng an nªn rót xuèng 4 n¨m hoÆc 4,5 n¨m (B¶ng 2.8). TØ lÖ % ®¸nh gi¸ c¸c mèc thêi gian ®µo t¹o ®¹i häc §èi t-îng tham gia ®¸nh gi¸ 4 NĂM 4,5 NĂM 5 NĂM Ý KIẾN KHÁC C¸n bé C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng C¸n bé gi¸o viªn c¸c tr-êng CAND Sinh viªn c¸c n¨m cuèi kho¸ 35% 17% 46% 2% 35% 25% 39% 1% 29% 125 35% 34% 2% Trung b×nh 33% 25,6% 39,6% 1,6% B¶ng 2.8. §¸nh gi¸ vÒ thêi gian ®µo t¹o ®¹i häc C«ng an Nguån: KÕt qu¶ kh¶o s¸t n¨m 2007 Trung b×nh 1.60% 33% 39.60% 4 n¨m 4,5 n¨m 5 n¨m ý kiÕn kh¸c 25.60% - Néi dung bµi gi¶ng cña gi¸o viªn cßn cã nh÷ng phÇn ch-a s©u, ch-a ph¶n ¸nh ®Çy ®ñ môc tiªu, yªu cÇu ®µo t¹o. Môc tiªu m«n häc th-êng ®-îc ®Ò cËp qu¸ réng, trong khi ®ã môc tiªu cña tõng bµi phô thuéc vµo ý chñ quan vµ kh¶ n¨ng ®Ò cËp cña gi¸o viªn. C¸c môc tiªu ®Æt ra thiÕu sù g¾n kÕt, thèng nhÊt ë môc tiªu chung. HÇu hÕt c¸c tr-êng C«ng an ch-a tiÕp cËn ®-îc c¸c ch-¬ng tr×nh tiªn tiÕn cña n-íc ngoµi. Cïng víi chuÈn bÞ néi dung, ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o c¸c tr-êng CAND cßn chó träng ®Õn lÜnh vùc qu¶n lý ph-¬ng ph¸p ®µo t¹o. Trong nh÷ng n¨m gÇn ®©y c¸c tr-êng ®· cã nhiÒu biÖn ph¸p tÝch cùc trong ®æi míi ph-¬ng ph¸p víi nh÷ng -u ®iÓm nh-: - HÇu hÕt c¸c tr-êng ®Òu t¨ng c-êng ®Çu t-, coi träng øng dông c«ng nghÖ th«ng tin vµ ph-¬ng ph¸p gi¶ng d¹y tiªn tiÕn. §Èy m¹nh nghiªn cøu x©y dùng vµ ®-a vµo gi¶ng d¹y c¸c bµi tËp t×nh huèng, cËp nhËt thùc tiÔn; t¨ng c-êng c¸c h×nh thøc sinh ho¹t c©u l¹c bé, ho¹t ®éng ngo¹i kho¸ trong sinh viªn. - Th-êng xuyªn tæ chøc héi th¶o, trao ®æi, täa ®µm vÒ ®æi míi ph-¬ng ph¸p d¹y häc trong nhµ tr-êng; tÝch cùc ®æi míi, c¶i tiÕn ph-¬ng ph¸p d¹y häc vµ xem viÖc øng dông c«ng nghÖ th«ng tin, ®æi míi ph-¬ng ph¸p d¹y häc nhtiªu chuÈn ®¸nh gi¸ thi ®ua ®èi víi mçi gi¸o viªn, nhÊt lµ gi¸o viªn trÎ. 126 - Bé C«ng an vµ c¸c c¬ quan qu¶n lý ®· th-êng xuyªn tæ chøc c¸c líp båi d-ìng ph-¬ng ph¸p gi¶ng d¹y, nghiÖp vô s- ph¹m, ph-¬ng ph¸p s- ph¹m tÝch cùc cho gi¸o viªn; t¨ng c-êng ®Çu t- ph-¬ng tiÖn, thiÕt bÞ phôc vô ®æi míi ph-¬ng ph¸p d¹y häc. Tuy nhiªn, trong qu¶n lý ph-¬ng ph¸p gi¶ng d¹y hiÖn nay ®ang cßn nhiÒu vÊn ®Ò bÊt cËp nh-: - ViÖc ph¸t huy tÝnh tù gi¸c trong häc tËp cña sinh viªn cßn h¹n chÕ; kh¶ n¨ng tù häc, tù nghiªn cøu cña sinh viªn cßn ë møc thÊp. N¨ng lùc s- ph¹m vµ kh¶ n¨ng gi¶ng d¹y cña mét bé phËn gi¸o viªn cßn rÊt h¹n chÕ. - Ph-¬ng ph¸p gi¶ng d¹y cßn l¹c hËu, trang thiÕt bÞ ph-¬ng tiÖn d¹y häc thiÕu ®ång bé; gi¶ng viªn cßn nÆng vÒ truyÒn thô lý thuyÕt; viÖc rÌn luyÖn c¸c kü n¨ng thùc hµnh cho sinh viªn cßn h¹n chÕ, m«i tr-êng thùc tËp, thùc hµnh ch-a ®-îc ®Çu t-. TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é C¸c tiªu chÝ ®¸nh gi¸ RẤT TỐT TỐT - Phát huy tính chủ động học tập của SV - Thu hút HV tham gia xây dựng bài - Kết hợp lý luận với thực tiễn - Phát huy hoạt động tổ nhóm SV - Ứng dông c«ng nghÖ th«ng tin - Đổi mới thƣờng xuyên về phƣơng pháp - Tính phù hợp của p. pháp và nội dung - Phát huy năng lực tự học của học viên - Rèn luyện kỹ năng thực hành cho HV TRUNG KÉM BÌNH RẤT Trung KÉM b×nh 20 24 28 20 8 3,28 8 12 20 13 8 12 24 12 13 12 44 28 16 21 24 24 16 28 32 32 12 20 24 21 24 2,80 2,92 2,76 2,65 2,48 16 16 32 28 8 3,04 13 17 21 41 8 2,86 14 18 20 41 7 2,91 Bảng 2.9. Đánh giá về phương pháp đào tạo trong nhà trường Nguồn: Kết quả khảo sát năm 2007 Qua khảo sát đánh giá về việc quản lý và thực hiện phƣơng pháp đào tạo trong các trƣờng CAND (Bảng 2.9) cho thấy các tiêu chí đƣợc đánh giá cao nhƣ phát huy tính chủ động học tập của sinh viên (3,28), tính phù hợp giữa phƣơng pháp và nội dung đào tạo (3,04), các tiêu chí khác đều đánh giá ở mức trung 127 bình thấp nhƣ thu hút học viên tham gia xây dựng bài, kết hợp lý luận với thực tiễn, phát huy năng lực tự học của sinh viên, rèn luyện kỹ năng thực hành của sinh viên.. thấp nhất là phát huy hoạt động tổ nhóm của sinh viên và ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy - học. * Quản lý phƣơng tiện dạy học. Đi đôi với đổi mới phƣơng pháp dạy học, các trƣờng CAND đã từng bƣớc quan tâm đầu tƣ phƣơng tiện thiết bị dạy học. Hiện nay, ở hầu hết các trƣờng đã có phòng máy tính, phòng học chuyên dùng, một số trƣờng đã bắt đầu xây dựng thƣ viện điện tử. Hầu hết các phòng học lý thuyết đều đƣợc trang bị các thiết bị nghe nhìn hiện đại phù hợp với điều kiện giảng dạy của các trƣờng. Phần lớn giảng viên các trƣờng đƣợc trang bị máy tính xách tay và thực hiện giảng dạy bằng giáo án điện tử. Tuy nhiên, việc đầu tƣ trang thiết bị, phƣơng tiện dạy học so với yêu cầu đang còn ở mức thấp, hệ thống đầu tƣ trang bị chƣa đồng bộ, điều kiện khai thác sự dụng còn nhiều hạn chế, bất cập; phƣơng tiện giảng dạy nghiệp vụ chuyên ngành còn quá thiếu, lạc hậu. Điều kiện sân bãi tập, thực hành, tài liệu học tập chƣa đảm bảo. Qua kết quả khảo sát (Bảng 2.10) cho thấy hầu hết các tiêu chí đƣa ra đều đánh giá ở mức trung bình thấp. Các tiêu chí đánh giá Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ RẤT TỐT TỐT - Việc quan tâm đầu tƣ - Mức trang bị phƣơng tiện so với nhu cầu - Tính đồng bộ trong đầu tƣ, trang bị - Đảm bảo điều kiện khai thác, sử dụng - Trang bị cho giảng đƣờng, phòng học - Ph.tiện giảng dạy ngh. vụ chuyên ngành - ĐK về thao trƣờng, bãi tập, trƣờng bắn TRUNG KÉM BÌNH RẤT Trung bình KÉM 15 16 25 16 26 24 13 20 11 24 2,90 2,80 12 16 28 32 12 2,84 4 17 26 40 13 2,59 14 24 16 28 18 2,88 16 12 24 28 20 2,76 12 16 12 20 40 2,40 128 - Mô hình dạy học thực hành nghiệp vụ - Đáp ứng về giáo trình và tài liệu học tập 12 12 32 24 20 2,72 8 32 24 28 8 3,04 Bảng 2.10. Đánh giá về phương tiện thiết bị dạy học Nguồn: Kết quả khảo sát năm 2007 2.3.2.6. Chuẩn bị đội ngũ giáo viên - Việc chuẩn bị đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục trong các trƣờng, trƣớc khi đón nhận sinh viên vào năm học mới là rất cần thiết và luôn đƣợc các trƣờng CAND quan tâm. Theo chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm đã đƣợc Bộ duyệt, các trƣờng đã chủ động chuẩn bị đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục theo hƣớng đảm bảo đủ về số lƣợng và đáp ứng từng bƣớc yêu cầu về chất lƣợng, đặc biệt là giáo viên giảng dạy cho sinh viên mới nhập trƣờng. - Hàng năm các trƣờng tiến hành rà soát, đánh giá đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục; dự kiến phân công theo lớp và kế hoạch học tập của khóa học, năm học. Việc rà soát đội ngũ giáo viên đƣợc tiến hành đánh giá theo trình độ, kiến thức sƣ phạm, kiến thức thực tế, kinh nghiệm giảng dạy, chức danh, năng lực thực tế trong giảng dạy, những cống hiến trong giáo dục đào tạo, có phẩm chất đạo đức mẫu mực và có uy tín đối với sinh viên... - Đội ngũ giáo viên các học viện, trƣờng đại học CAND trong những năm qua đã có sự tăng trƣởng đáng kể về số lƣợng, từ chỗ các trƣờng CAND chỉ có 515 giáo viên (năm 1998), sau 10 năm phát triển, đến năm 2008 đã có 835 giáo viên, tăng 1,62 lần. - Trình độ đội ngũ giáo viên các trƣờng CAND sau 10 năm gần đây cũng đƣợc nâng cao đáng kể: Tiến sỹ có 79 (chiếm 9,46%) tăng gấp 2,07 lần so với năm 1998, thạc sỹ có 302 (chiếm 36,16%) tăng 4,13 lần so với năm 1998. - Bộ Công an đã có quy hoạch, kế hoạch tuyển chọn, đào tạo, bồi dƣỡng và phát triển tổng thể đội ngũ giáo viên các trƣờng CAND đến năm 2010 và 2015. Trên cơ sở kế hoạch của Bộ, các trƣờng cũng đã có kế hoạch xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên của trƣờng mình. 129 5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 - §¹o ®øc, lèi sèng - T©m huyÕt víi nghÒ d¹y häc - Th¸i ®é ®èi víi ng-êi häc - LÒ lèi, t¸c phong lµm viÖc - Kh. quan trung thùc ®¸nh gi¸ ng-êi häc Hình 2.4. Đánh giá phẩm chất đạo đức của giáo viên Nguồn: Kết quả khảo sát năm 2007 - Phẩm chất và đạo đức nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên các trƣờng CAND về cơ bản đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục đào tạo ngƣời cán bộ Công an trong điều kiện hiện nay. Qua khảo sát trong cán bộ nhà trƣờng về phẩm chất đạo đức của đội ngũ giảng viên trong các học viện, trƣờng đại học CAND cho thấy hầu hết các ý kiến đều đánh giá phẩm chất đạo đức Nhà giáo CAND ở mức cao (Hình 2.4), cụ thể tất cả các tiêu chí đánh giá đều đạt ở mức cao: Đạo đức lối sống (4,49); Tâm huyết với nghề dạy học (4,11)...và thấp nhất là tiêu chí khách quan trong đánh giá đối với sinh viên nhƣng cũng đạt ở mức trên trung bình (3,67). Bên cạnh đó, kết quả khảo sát trong số hơn 400 sinh viên năm cuối về phẩm chất đạo đức của đội ngũ giảng viên cho thấy một số tiêu chí đƣợc đánh giá ở mức trung bình nhƣ lề lối tác phong làm việc của giáo viên (3,12), phẩm chất tƣ cách (3,52), thái độ với ngƣời học (3,40), khách quan công bằng trong kiểm tra, đánh giá ngƣời học (3,64) Những vấn đề bất cập về đội ngũ giáo viên - Đội ngũ giáo viên các trƣờng Công an nhân dân chƣa cân đối về cơ cấu, thiếu về số lƣợng, trình độ chung còn thấp so với nhiều trƣờng trong hệ thống các trƣờng của Nhà nƣớc (tỉ lệ giảng viên trên cán bộ nhà trƣờng chiếm 45,82%, trong khi đó tỉ lệ chung trong các trƣờng là 50-55%; đội ngũ giảng viên có trình độ tiến sỹ trong các học viện, trƣờng đại học Công an chiếm 9,46%, thạc sỹ 130 36,16%, phó giáo sƣ 2,03%, trong khi đó tỉ lệ chung của các trƣờng đại học là 20,23% tiến sỹ, 33,14% thạc sỹ, 1,16% giáo sƣ, 6,37% phó giáo sƣ. - Thiếu về số lƣợng: Trong các trƣờng CAND hiện nay có 1.454 giáo viên/ lƣu lƣợng 27.850 học viên trong trƣờng và 16.854 học viên ngoài trƣờng; trong đó khối các trƣờng đại học An ninh, Cảnh sát có 752 giảng viên/ lƣu lƣợng 13.784 sinh viên trong trƣờng và 11.080 sinh viên các lớp liên kết VLVH ngoài trƣờng. So với quy mô từ nay đến năm 2010, 2015 và 2020 thì đội ngũ giáo viên các trƣờng CAND phải bổ sung nhiều về số lƣợng (dự kiến tăng gấp 2 lần so với hiện nay). - Hạn chế về trình độ: Hiện nay trong các học viện, trƣờng đại học CAND có 79 tiến sỹ (chiếm 9,46%) và 302 thạc sỹ (chiếm 36,16%). Theo quy mô từ nay đến 2011, khối các học viện, trƣờng đại học cần bổ sung 136 Tiến sỹ và 264 Thạc sỹ (dự kiến từ nay đến 2020 cần đào tạo 500 tiến sỹ và 1500 thạc sỹ bổ sung cho đội ngũ giáo viên các trƣờng CAND). - Sau 10 năm phát triển đội ngũ giáo viên các học viện trƣờng đại học CAND tăng đƣợc 320 ngƣời (năm 1998: 515 và hiện nay là 835); đội ngũ giáo viên có trình độ tiến sỹ tăng 65 ngƣời (năm 1998: 14 và hiện nay là 79) và đội ngũ giáo viên có trình độ thạc sỹ tăng 229 ngƣời (năm 1998: 73 và hiện nay là 302). Con số trên cho thấy tốc độ nâng cao trình độ của đội ngũ giáo viên các trƣờng CAND còn rất chậm, đặc biệt là đội ngũ giáo viên có trình độ tiến sỹ. - Việc quy hoạch, phát triển đội ngũ giáo viên phải gắn với quy hoạch đào tạo, hệ thống trƣờng, hệ thống ngành học và phải có các điều kiện đảm bảo khác; nhƣng thực tế hiện nay tất cả những vấn đề trên đều chƣa đƣợc xác định đầy đủ, khoa học; do đó, quy hoạch phát triển đội ngũ giáo viên rất khó khăn. - Nguồn tuyển giáo viên cho các trƣờng CAND rất khó khăn; các cơ sở đào tạo nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên nghiệp vụ quá ít, đặc biệt là việc đào tạo đội ngũ giáo viên nghiệp vụ ở trình độ tiến sỹ; việc gửi đào tạo ở nƣớc ngoài, ngành ngoài chỉ đáp ứng với một số ngành nhất định, còn phần lớn các trƣờng Công an phải tự đào tạo. 131 - Trình độ ngoại ngữ, tin học của đội ngũ giáo viên các trƣờng CAND còn quá thấp; khả năng tiếp cận thông tin và khai thác, sử dụng tài liệu bằng tiếng nƣớc ngoài còn rất hạn chế. Kết quả khảo sát đánh giá về kiến thức và năng lực đội ngũ giáo viên trong các trƣờng CAND (Bảng 2.11) cho thấy đội ngũ giáo viên các trƣờng CAND yếu nhất về trình độ ngoại ngữ (2,10), tiếp đến là kiến thức thực tiễn (2,84) và kiến thức tin học (2,97). Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí RẤT TỐT TỐT - KiÕn thøc chuyªn m«n - KN sö dông c¸c ph-¬ng ph¸p d¹y häc - N¨ng lùc giao tiÕp s- ph¹m - KN truyÒn ®¹t kiÕn thøc cho häc sinh - KiÕn thøc thùc tiÔn - Kh¶ n¨ng h-íng dÉn häc sinh tù häc - N¨ng lùc gi¶ng d¹y thùc hµnh - Kh¶ n¨ng sö dông ngo¹i ng÷ - KiÕn thøc tin häc - KN sö dông ph-¬ng tiÖn KT d¹y häc - N¨ng lùc nghiªn cøu khoa häc TRUNG KÉM BÌNH Trung RẤT bình KÉM 29 11 50 51 17 31 3 6 1 1 4,03 3,65 13 16 41 51 39 29 5 3,5 1 0,5 3,57 3,78 5 10 22 33 37 40 24 12 12 5 2,84 3,31 15 3 6 13 32 7 26 39 34 25 36 38 16 27 23 8 3 38 9 2 3,40 2,10 2,97 3,53 5 26 47 18 4 3,10 B¶ng 2.11: §¸nh gi¸ kiÕn thøc, n¨ng lùc cña ®éi ngò gi¸o viªn Nguån: KÕt qu¶ kh¶o s¸t n¨m 2007 - ViÖc thùc hiÖn chÕ ®é chÝnh s¸ch ®èi víi ®éi ngò gi¸o viªn c¸c tr-êng C«ng an nh©n d©n vÉn cßn nhiÒu vÊn ®Ò bÊt cËp; qua kh¶o s¸t cho thÊy nhiÒu ý kiÕn cho r»ng nh÷ng vÊn ®Ò bÊt cËp hiÖn nay ®èi víi ®éi ngò gi¸o viªn lµ: + ViÖc thanh to¸n v-ît giê ch-a t-¬ng xøng víi c«ng søc bá ra + T- liÖu vµ ph-¬ng tiÖn nghiªn cøu, d¹y häc cßn qu¸ thiÕu thèn + Tµi liÖu nghiªn cøu, häc tËp vÒ chuyªn m«n nghiÖp vô qu¸ nghÌo nµn + ChÕ ®é ®i thùc tÕ cña gi¸o viªn ch-a phï hîp + §µo t¹o, båi d-ìng sau ®¹i häc cßn qu¸ Ýt + §éi ngò gi¸o viªn c¸c tr-êng CAND hÇu nh- rÊt h¹n chÕ ®-îc göi ®i ®µo t¹o, båi d-ìng ë n-íc ngoµi. Hîp t¸c ®µo t¹o gi¸o viªn ë n-íc ngoµi vµ c¸c 132 tr-êng ngoµi ngµnh cßn gÆp nhiÒu khã kh¨n vÒ ngµnh nghÒ vµ nguån göi ®µo t¹o. + Mét sè chÕ ®é phô cÊp cho gi¸o viªn theo quy ®Þnh chung cña Nhµ n-íc ch-a ®-îc thùc hiÖn ®èi víi gi¸o viªn c¸c tr-êng CAND. + Quy tr×nh bæ nhiÖm c¸c chøc danh gi¸o viªn cÇn ®-îc nghiªn cøu ®Ó cã chÕ ®é thi cö phï hîp, ph¶n ¸nh ®óng tr×nh ®é, n¨ng lùc vµ khuyÕn khÝch gi¸o viªn n©ng cao tr×nh ®é n¨ng lùc cña m×nh. ViÖc ®µo t¹o ®èi víi gi¶ng viªn nghiÖp vô chØ bã hÑp trong ngµnh nªn chËm ®¸p øng yªu cÇu vÒ t¨ng sè l-îng vµ h¹n chÕ vÒ chÊt l-îng. - §iÒu kiÖn gi¶ng d¹y, NCKH cña gi¸o viªn cßn khã kh¨n, thiÕu thèn. Tuy nhiªn, c«ng t¸c chuÈn bÞ ®éi ngò gi¸o viªn trong qu¶n lý chÊt l-îng ®Çu vµo cña c¸c tr-êng CAND hiÖn nay còng cßn nhiÒu bÊt cËp nh- thiÕu c¸c tiªu chuÈn tuyÓn chän ®¸nh gi¸ cô thÓ, quy ®Þnh cho sù ho¹t ®éng cña ®éi ngò nµy trong nhµ tr-êng ch-a ®Çy ®ñ, cã nh÷ng bÊt cËp trong lÒ lèi lµm viÖc, trong c¬ chÕ phèi hîp vµ trong viÖc quy ®Þnh ®èi t-îng tiªu chuÈn ®èi víi gi¸o viªn tham gia gi¶ng d¹y cho sinh viªn míi vµo tr-êng. 2.3.2.7. ChuÈn bÞ ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý - Cïng víi viÖc quan t©m n©ng cao chÊt l-îng ®éi ngò gi¸o viªn, c¸c tr-êng CAND lu«n coi träng n©ng cao chÊt l-îng ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc, cô thÓ: + Qua thùc tÕ c«ng t¸c nhµ tr-êng cho thÊy ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc trong c¸c tr-êng CAND cã vÞ trÝ quan träng ®Æc biÖt, xuÊt ph¸t tõ m«i tr-êng gi¸o dôc ®Æc thï cña ngµnh C«ng an, do ®ã c¸c tr-êng th-êng xuyªn coi träng c«ng t¸c ph¸t triÓn ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc, bæ sung kÞp thêi vÒ sè l-îng, n©ng cao vÒ chÊt l-îng, ®Õn nay ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc trong c¸c häc viÖn, tr-êng ®¹i häc CAND cã 283 ng-êi, trong ®ã tiÕn sü 29 (chiÕm 10,24%), th¹c sü 51 (chiÕm 18,02%). + Trong c¸c n¨m gÇn ®©y c«ng t¸c ®µo t¹o båi d-ìng n©ng cao tr×nh ®é ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc còng ®-îc c¸c häc viÖn, tr-êng ®¹i häc CAND chó träng, kh«ng nh÷ng ®-îc båi d-ìng trong n-íc mµ cßn cã nhiÒu c¸n bé ®-îc tham gia tËp huÊn, båi d-ìng ë n-íc ngoµi. Tuy nhiªn, sè l-îng ®i häc tËp, 133 båi d-ìng cßn qu¸ Ýt, hµng n¨m cã kho¶ng 20% c¸n bé qu¶n lý ®-îc båi d-ìng trong n-íc vµ 5% ®-îc tham quan, nghiªn cøu ë n-íc ngoµi, chñ yÕu lµ thêi gian ng¾n. - PhÇn lín c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc c¸c tr-êng CAND ®-îc chuyÓn tõ gi¸o viªn sang nªn rÊt am hiÓu vÒ quy luËt gi¸o dôc vµ quy luËt d¹y häc. - §éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc vÒ c¬ b¶n n¾m ch¾c c¸c quy chÕ, cã ph-¬ng ph¸p lµm viÖc tÝch cùc, nhiÖt t×nh, hiÖu qu¶. TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é C¸c tiªu chÝ RẤT TỐT TỐT - §¹o ®øc, lèi sèng - T©m huyÕt víi nghÒ nghiÖp - LÒ lèi, t¸c phong lµm viÖc - HiÓu biÕt vÒ lÜnh vùc qu¶n lý gi¸o dôc - NL qu¶n lý ho¹t ®éng gi¸o dôc-®µo t¹o - KN ngh.cøu ®Ò xuÊt kÕ ho¹ch, biÖn ph¸p - Th¸i ®é ®èi víi häc viªn TRUNG KÉM BÌNH RẤT Trung b×nh KÉM 58 34 17 10 31 46 54 45 7 15 25 35 2 4,5 4 9 2 0,5 0 1 4,41 4,08 3,84 3,54 9 26 32 19 9 2,92 7 30 35 20 8 3,08 25 45 22 7 1 3,86 B¶ng 2.12: §¸nh gi¸ vÒ ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc Nguồn: Kết quả khảo sát năm 2007 5 - §¹o ®øc, lèi sèng 4.5 - T©m huyÕt víi nghÒ nghiÖp 4 3.5 - LÒ lèi, t¸c phong lµm viÖc 3 - HiÓu biÕt vÒ lÜnh vùc qu¶n lý gi¸o dôc 2.5 2 - NL qu¶n lý ho¹t ®éng gi¸o dôc-®µo t¹o 1.5 - KN ngh.cøu ®Ò xuÊt kÕ ho¹ch, biÖn ph¸p 1 0.5 - Th¸i ®é ®èi víi häc viªn 0 - Qua khảo sát đánh giá về đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục ở các trƣờng cho thấy hầu hết các tiêu chí đánh giá nhƣ đạo đức, lối sống; tâm huyết với nghề nghiệp; lề lối tác phong; hiểu biết về lĩnh vực giáo dục đào tạo; thái độ đối với sinh viên đều ở mức cao (Bảng 2.12). Riêng các tiêu chí năng lực quản lý hoạt động giáo dục và khả năng nghiên cứu đề xuất các kế hoạch biện pháp nâng cao 134 chất lƣợng hoạt động giáo dục đƣợc đánh giá ở mức thấp so với các tiêu chí khác. Tuy nhiên, việc chuẩn bị đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục ở các trƣờng còn nhiều bất cập, còn bị động trong quy hoạch phát triển đội ngũ cán bộ, tiêu chuẩn tuyển chọn chƣa đƣợc công khai hóa, thiếu cụ thể; phân công trách nhiệm chƣa rõ ràng, chậm bồi dƣỡng cập nhật kiến thức mới trong quản lý, nhất là kiến thức quản lý giáo dục, kiến thức sƣ phạm. Chƣa có nghiên cứu cơ bản về quy trình tác nghiệp cho đội ngũ cán bộ quản lý nói chung và đội ngũ cán bộ quản lý học viên nói riêng cho phù hợp với đối tƣợng và môi trƣờng giáo dục trong Công an nên chất lƣợng giáo dục chƣa cao. 2.3.2.8. Quản lý chiêu sinh nhập học - Sau khi đƣợc duyệt phƣơng án điểm xét tuyển các trƣờng tiến hành rút bài thi và kiểm tra toàn bộ các bài trúng tuyển trƣớc khi chiêu sinh. Các học viện, trƣờng đại học chiêu sinh nhập học trƣớc ngày 20/9 hàng năm. Để chiêu sinh nhập học đúng thời gian quy định, các trƣờng đều có kế hoạch chủ động về cơ sở vật chất, nơi ăn ở học tập của học viên. Ngay sau khi nhập học các trƣờng tổ chức kiểm tra sức khoẻ và thực hiện các xét nghiệm nhƣ HIV, Matuý, Viên gan B theo quy định của Bộ Công an; đồng thời xử lý kết quả kiểm tra sức khoẻ và trả về địa phƣơng những thí sinh không đủ tiêu chuẩn. - Tiến hành kiểm tra hồ sơ thủ tục nhập học: Việc kiểm tra các thủ tục hồ sơ nhập học là yêu cầu bắt buộc nhằm đảm bảo khách quan, chính xác, đúng đối tƣợng tiêu chuẩn nhập học đối với thí sinh trúng tuyển. Hồ sơ nhập học theo quy định của Bộ Công an bao gồm: Đơn tình nguyện vào học tập công tác trong ngành Công an; Bản sơ yếu lý lịch tự khai; Thẩm tra lý lịch theo mẫu của Bộ; Biên bản xét duyệt tuyển sinh do Công an đơn vị, địa phƣơng cấp; Giấy chứng nhận sơ tuyển; Giấy khám sức khoẻ theo mẫu của Bộ và các văn bằng chứng chỉ hợp lệ. - Bố trí thí sinh trúng tuyển theo ngành đào tạo: Căn cứ vào chỉ tiêu Bộ giao cho trƣờng theo các ngành đào tạo, nhà trƣờng trao đổi thống nhất với 135 Công an các địa phƣơng, kết hợp với nguyện vọng và điểm thi của thí sinh để bố trí sinh viên vào các chuyên ngành đào tạo cho phù hợp. - Bố trí lớp và chọn cử đội ngũ cán bộ lớp: Sau khi sắp xếp thí sinh trúng tuyển theo các ngành đào tạo, căn cứ vào số lƣợng thí sinh đƣợc xếp vào các ngành đào tạo và số lƣợng sinh viên quy định cho mỗi lớp, Phòng Quản lý giáo dục sinh viên bố trí các lớp phù hợp. Thông qua kiểm tra hồ sơ nhập học, giáo viên chủ nhiệm nắm bắt đƣợc năng lực của sinh viên mới nhập học để chọn cán bộ lớp, đề xuất đội ngũ cán bộ lớp, có khả năng học tập, khả năng lãnh đạo, nhiệt tình với công tác đoàn thể và báo cáo lãnh đạo Phòng quản lý học sinh duyệt ký quyết định. - Tổ chức các hoạt động đầu khóa cho sinh viên: Đây là hoạt động rất quan trọng đối với sinh viên khi đến trƣờng nhập học, đặc biệt là các trƣờng của lực lƣợng vũ trang có quy chế quản lý chặt chẽ theo điều lệnh, lễ tiết tác phong... do đó ngay sau khi nhập học, các trƣờng CAND đều tổ chức cho sinh viên học tập, sinh hoạt đầu khóa với các nội dung nhƣ tổ chức học tập Điều lệnh nội vụ, Điều lệnh đội ngũ và các nghi thức, nghi lễ, quy định trong Công an nhân dân; học tập nội quy, quy chế, truyền thống của trƣờng, của ngành và mục tiêu đào tạo. Phổ biến các chƣơng trình, kế hoạch học tập toàn khóa và mục tiêu, yêu cầu chất lƣợng phấn đấu cho sinh viên; đồng thời yêu cầu sinh viên đăng ký chỉ tiêu phấn đấu học tập, rèn luyện và đăng ký giao ƣớc thi đua. Tuy nhiên, trong quản lý chiêu sinh nhập học và hoạt động đầu khoá trong các trƣờng vẫn còn có những bất cập nhƣ có trƣờng còn xem nhẹ hoạt động đầu khoá, coi nhẹ việc giáo dục ý thức trách nhiệm học tập cho sinh viên, chƣa chuẩn hóa tiêu chuẩn, quy trình chọn cán bộ lớp, việc sắp xếp sinh viên vào các chuyên ngành đào tạo chƣa đƣợc nghiên cứu theo tiêu chuẩn “năng khiếu”. Hồ sơ thủ tục nhập học chƣa đƣợc chuẩn hóa về nội dung và hình thức nhằm đảm bảo vừa lƣu trữ đƣợc đầy đủ tài liệu về nhân sự, vừa khai thác nhanh, hiệu quả phục vụ cho công tác quản lý trong nhà trƣờng. 2.3.2.9. Công tác thanh tra, kiểm tra chiêu sinh nhập học 136 Việc thanh tra trong công tác tuyển sinh vào các trƣờng CAND đƣợc thực hiện ngay khi sinh viên đến trƣờng nhập học. Các trƣờng tự kiểm tra và quyết định xử lý các trƣờng hợp không đủ tiêu chuẩn nhập học theo thẩm quyền, đồng thời báo cáo xin ý kiến Lãnh đạo Bộ những vấn đề ngoài thẩm quyền. Bộ thành lập các đoàn thanh tra, tiến hành kiểm tra, thanh tra toàn diện các mặt công tác tuyển sinh của các trƣờng hoặc một số trƣờng tuỳ tình hình thực tế của từng năm. Trong đó, tập trung vào thanh tra, kiểm tra tất cả các khâu, các quy trình tổ chức thực hiện, thanh tra việc chấm thi, chấm phúc khảo (chấm thẩm định lại kết quả đối với bài trúng tuyển) khi có vấn đề nghi vấn và xử lý các trƣờng hợp sai phạm theo quy chế và theo thẩm quyền. Tuy nhiên, công tác thanh tra chƣa giải quyết triệt để các vấn đề sai phạm, nội dung thanh tra chƣa chuyên sâu, việc xử lý thiếu sót chƣa nghiêm, thiếu quy định chặt chẽ, bắt buộc mọi sai phạm đều phải đƣợc xử lý nghiêm minh đối với sinh viên và cán bộ thực hiện không đúng quy trình, trách nhiệm. Việc bố trí nhân sự, thời gian tiến hành thanh tra, kiểm tra chƣa tƣơng xứng với công việc đặt ra, hiệu quả còn thấp. 2.3.3. Quản lý quá trình đào tạo trong nhà trƣờng 2.3.3.1. Quản lý hoạt động giảng dạy - Chuẩn bị lên lớp: Đây là hoạt động cần thiết đối với mỗi giáo viên, để chuẩn bị lên lớp giảng viên phải nghiên cứu và chuẩn bị hồ sơ bài giảng theo quy định. Hồ sơ bài giảng phải có đầy đủ các tài liệu cần thiết nhƣ giáo án, đề cƣơng bài giảng, giáo trình, tài liệu tham khảo, phƣơng tiện hỗ trợ... - Hoạt động lên lớp: Thực hiện theo kế hoạch giảng dạy, giảng viên có giờ trên lớp phải đảm bảo đúng lịch trình và thời gian giảng dạy, chủ động về nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, đảm bảo cung cấp cho sinh viên đủ khối lƣợng kiến thức cần thiết, đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động học tập của sinh viên. - Hoạt động hƣớng dẫn sinh viên học tập: Trong quá trình giảng dạy, bên cạnh truyền đạt kiến thức cho sinh viên, giảng viên còn phải tham gia quản lý giờ trên lớp, tổ chức lớp học, hƣớng dẫn cho sinh viên cách tự học, tự nghiên 137 cứu để chủ động tích luỹ kiến thức theo yêu cầu của môn học. - Hoạt động kiểm tra đánh giá của giảng viên: Đây là một khâu bắt buộc trong quá trình dạy học nhằm vừa đánh giá cho điểm xếp loại sinh viên, vừa hỗ trợ cho việc học tập của sinh viên. Cũng nhƣ giảng viên các trƣờng trong hệ thống giáo dục quốc dân, giảng viên các trƣờng CAND cũng thực hiện đầy đủ các yêu cầu kiểm tra đánh giá đối với sinh viên; đảm bảo đủ các bài kiểm tra học trình, thi học phần theo quy chế. Ngoài giờ giảng dạy giảng viên phải đảm bảo đủ giờ nghiên cứu khoa học và giờ cho các hoạt động khác. Bên cạnh đó, theo quy định của Bộ Công an, giảng viên phải đảm bảo giờ đi thực tế ở Công an các đơn vị, địa phƣơng nhằm cập nhật và nâng cao kiến thức thực tế phục vụ cho bài giảng. Đối với các trƣờng CAND luôn đặc biệt quan tâm đến hoạt động dạy giỏi, giảng viên đều phải đăng ký tham gia dạy giỏi ở các cấp độ khác nhau nhƣ bài dạy giỏi, giờ dạy giỏi, tham gia dạy giỏi cấp trƣờng và cấp Bộ. Các hoạt động này đã thực sự thúc đẩy phong trào thi đua dạy tốt của giảng viên trong các học viện, trƣờng CAND, tạo điều kiện cho đội ngũ giảng viên trao đổi học tập kinh nghiệm lẫn nhau. 2.3.3.2. Quản lý hoạt động của sinh viên * Mục tiêu quản lý sinh viên trong các trƣờng CAND luôn xuất phát từ mục tiêu đào tạo, các trƣờng vừa là trƣờng học vừa là tổ chức của lực lƣợng vũ trang; khác với các trƣờng ngoài, sinh viên các trƣờng CAND đƣợc quản lý tập trung tại trƣờng trong tất cả các hoạt động trên lớp học và ngoài giờ trên lớp (tự học tập, sinh hoạt văn hoá, văn nghệ thể dục, thể thao..). Việc quản lý sinh viên đƣợc thực hiện không chỉ trong học tập mà còn quản lý các mặt rèn luyện đạo đức, lối sống, quan hệ. Tổ chức sinh viên trong các trƣờng CAND đƣợc biên chế theo các đơn vị của lực lƣợng vũ trang nhƣ tiểu đội, trung đội, đại đội.... chỉ huy các đơn vị này là sinh viên đƣợc cử giữ các chức vụ tiểu đội, trung đội, đại đội...Đối với nhà trƣờng, trực tiếp là Phòng quản lý học viên phân công giáo viên chủ nhiệm trực tiếp tổ chức và quản lý các mặt hoạt động của sinh viên. 138 * Hệ thống các văn bản quản lý sinh viên Bộ Công an đã ban hành các văn bản quy định thống nhất công tác quản lý sinh viên trong các trƣờng nhƣ: + Quy chế quản lý, giáo dục học viên các trƣờng CAND. + Quy định về phân loại học viên, các danh hiệu thi đua và chế độ khuyến khích học viên các trƣờng CAND học tập, rèn luyện tốt. + Quy định về hoạt động hàng ngày của học viên. + Quy chế thực tập tốt nghiệp. + Quy định thủ tục hồ sơ, sổ sách, quy trình, chế độ thông tin báo cáo + Chỉ thị của Bộ trƣởng về xây dựng nền nếp kỷ luật, kỷ cƣơng theo Điều lệnh nội vụ trong các trƣờng CAND. + Chỉ thị về chấn chỉnh và tăng cƣờng công tác quản lý giáo dục học viên các trƣờng CAND + Quy định về NCKH trong sinh viên... Việc ban hành cách văn bản pháp quy là cơ sở, hành lang đƣa công tác quản lý dạy và học trong nhà trƣờng đi vào nền nếp. Sau khi đã có các văn bản hƣớng dẫn, ngay từ hoạt động đầu khóa, các trƣờng tổ chức cho sinh viên học tập thảo luận dân chủ, nhất là các văn bản quy định về nội quy kỷ luật và nền nếp dạy và học trong nhà trƣờng. Bên cạnh việc thực hiện các kế hoạch học tập, sinh viên còn thực hiện các quy định về trật tự nội vụ, thực hiện quy định về thời gian hoạt động trong ngày. Căn cứ vào quy định thời gian hoạt động trên, mỗi sinh viên phải nghiêm túc chấp hành, đội ngũ cán bộ lớp điều hành các hoạt động của lớp, đội ngũ giáo viên chủ nhiệm thƣờng xuyên kiểm tra giám sát việc thực hiện theo lịch trình trên và thực hiện chức năng quản lý hoạt động ngoài giờ lên lớp. 139 * Đội ngũ cán bộ quản lý sinh viên. Trong những năm qua các trƣờng CAND luôn đặc biệt quan tâm phát triển đội ngũ cán bộ quản lý sinh viên. Bộ đã có kế hoạch chỉ đạo các trƣờng tuyển đủ biên chế giáo viên chủ nhiệm; đồng thời tích cực mở các lớp bồi dƣỡng nhằm nâng cao trình độ năng lực và phẩm chất cho đội ngũ này. Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí RẤT TỐT TỐT - Đạo đức, lối sống - Tâm huyết với nghề nghiệp - Lề lối, tác phong làm việc - Kh.quan, trung thực trong đánh giá h.viên - HiÓu biÕt vÒ ®èi t-îng qu¶n lý - N¾m v÷ng c¸c quy ®Þnh vÒ qu¶n lý HV - Kh¶ n¨ng tæ chøc c¸c ho¹t ®éng cña líp - Th¸i ®é ®èi víi ng-êi häc TRUNG KÉM BÌNH RẤT Trung bình KÉM 47 27 14 13 35 40 46 41 12 24 28 32 6 7 10 11 0 2 2 3 4,23 3,83 3,60 3,50 11 27 43 46 33 20 10 6 3 1 3,49 3,92 7 38 38 16 1 3,34 18 45 25 9 3 3,66 B¶ng 2.13: §¸nh gi¸ vÒ ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý häc viªn Nguån: KÕt qu¶ kh¶o s¸t n¨m 2007 Tuy nhiªn, so víi yªu cÇu x©y dùng vµ ph¸t triÓn nhµ tr-êng trong ®iÒu kiÖn míi, cßn nhiÒu vÊn ®Ò bÊt cËp ®Æt ra nh- tr×nh ®é chuyªn m«n, kiÕn thøc vÒ qu¶n lý gi¸o dôc cña nhiÒu c¸n bé cßn h¹n chÕ. Qua kh¶o s¸t (B¶ng 2.13) cho thÊy c¸c tiªu chÝ vÒ phÈm chÊt ®¹o ®øc, t©m huyÕt nghÒ nghiÖp, n¾m quy luËt qu¶n lý gi¸o dôc ®-îc ®¸nh gi¸ ë møc cao; c¸c tiªu chÝ vÒ kh¶ n¨ng tæ chøc c¸c ho¹t ®éng gi¸o dôc cho líp, hiÓu biÕt ®èi t-îng, ph-¬ng ph¸p qu¶n lý vµ kh¸ch quan trung thùc trong ®¸nh gi¸ sinh viªn cßn ë møc thÊp h¬n. - So víi quy m« vµ l-u l-îng sinh viªn trong c¸c tr-êng CAND hiÖn nay th× ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý sinh viªn cßn rÊt thiÕu vÒ sè l-îng vµ h¹n chÕ vÒ tr×nh ®é chuyªn m«n, kiÕn thøc s- ph¹m. * Qu¶n lý ho¹t ®éng trªn líp - ViÖc qu¶n lý sinh viªn ho¹t ®éng trªn líp chñ yÕu do gi¸o viªn gi¶ng d¹y thùc hiÖn, phèi hîp víi gi¸o viªn chñ nhiÖm vµ c¸n bé líp ®Ó qu¶n lý giê giÊc 140 häc tËp. Néi dung häc tËp trªn líp do gi¸o viªn tæ chøc thùc hiÖn võa gi¶ng d¹y võa giao néi dung häc tËp vµ kiÓm tra viÖc thùc hiÖn cña sinh viªn. - §¶m b¶o thêi gian lªn líp cña sinh viªn theo Quy chÕ cña Bé Gi¸o dôc & §µo t¹o vµ quy ®Þnh cña Bé C«ng an. - Néi dung gi¶ng d¹y cña gi¸o viªn trªn líp ph¶i ®-îc l·nh ®¹o khoa duyÖt tr-íc khi gi¶ng d¹y cho líp. - Néi dung gi¶ng d¹y ph¶i cã c¶ lý thuyÕt vµ thùc hµnh. Gi¸o viªn ph¶i th-êng xuyªn cËp nhËt kiÕn thøc míi vµo gi¶ng d¹y. M«i tr-êng gi¸o dôc lµ mét trong nh÷ng vÊn ®Ò ®-îc c¸c tr-êng CAND ®Æc biÖt quan t©m, c¸c ho¹t ®éng trong nhµ tr-êng ®Òu nh»m thùc hiÖn tèt phong trµo häc tËp tèt, rÌn luyÖn tèt. Gi¸o viªn kh«ng nh÷ng chØ lµm tèt c«ng t¸c gi¶ng d¹y mµ ®¹o ®øc nh©n c¸ch ng-êi thµy, ho¹t ®éng gi¸o dôc cña thµy ph¶i nh»m vµo rÌn luyÖn nh©n c¸ch cho sinh viªn. Bªn c¹nh ®ã, gi¸o viªn chñ nhiÖm còng kh«ng chØ cã nhiÖm vô rÌn luyÖn sinh viªn mµ cßn nh»m vµo c¸c biÖn ph¸p qu¶n lý n©ng cao chÊt l-îng häc tËp, qu¶n lý tèt mäi phong trµo häc tËp, rÌn luyÖn tèt trong nhµ tr-êng. C¸c ®¬n vÞ khoa, phßng trong nhµ tr-êng cã chøc n¨ng nhiÖm vô kh¸c nhau nh-ng mçi c¸n bé, gi¸o viªn ph¶i lµ tÊm g-¬ng tèt trong m«i tr-êng gi¸o dôc ®Ó sinh viªn noi theo. * Qu¶n lý ho¹t ®éng ngoµi giê lªn líp - Ngoµi thêi gian lªn líp nghe gi¶ng, th¶o luËn, nghe b¸o c¸o thùc tÕ hoÆc thùc hµnh theo thêi kho¸ biÓu vµ thêi gian nghØ ng¬i sinh ho¹t c¸ nh©n theo quy ®Þnh, sinh viªn c¸c tr-êng CAND ph¶i thùc hiÖn c¸c ho¹t ®éng ngoµi giê kh¸c nh- ho¹t ®éng thÓ dôc thÓ thao, sinh ho¹t líp, sinh ho¹t ®oµn thÓ, sinh ho¹t c©u l¹c bé vµ nghiªn cøu tù häc.... - §Ó tæ chøc tèt c¸c ho¹t ®éng trªn cÇn cã néi dung vµ lÞch tr×nh sinh ho¹t häc tËp phï hîp nh- tæ chøc cho sinh viªn tù häc, nghiªn cøu trªn héi tr-êng. - Ho¹t ®éng ngoµi giê trªn líp cña sinh viªn võa bæ trî cho c¸c ho¹t ®éng häc tËp vµ ho¹t ®éng rÌn luyÖn, trong ®ã cã rÌn luyÖn thÓ chÊt vµ rÌn luyÖn ®¹o ®øc lèi sèng. 141 - Qu¶n lý ho¹t ®éng tù häc cña sinh viªn: §©y lµ néi dung ®-îc c¸c tr-êng C«ng an ®Æc biÖt quan t©m, xuÊt ph¸t tõ yªu cÇu ®µo t¹o vµ tÝnh chÊt cña nhµ tr-êng trong lùc l-îng vò trang, ngay tõ ®Çu khãa häc, n¨m häc nhµ tr-êng phæ biÕn cho sinh viªn n¾m râ quy chÕ qu¶n lý häc viªn vµ c¸c yªu cÇu vÒ sinh ho¹t ngo¹i khãa, cã lÞch ho¹t ®éng ngo¹i khãa trong toµn tr-êng ®Ó sinh viªn chñ ®éng häc tËp, sinh ho¹t. Tæ chøc cho sinh viªn lËp kÕ ho¹ch tù häc, tù nghiªn cøu ngoµi giê häc tËp sinh ho¹t theo quy ®Þnh. Tæ chøc c¸c phßng häc, phßng ®äc, th- viÖn ®Ó sinh viªn cã m«i tr-êng häc tËp trung. §èi víi gi¸o viªn trong kÕ ho¹ch bµi gi¶ng ph¶i cã néi dung giao bµi tËp hoÆc cã yªu cÇu tù häc cho sinh viªn. Tæ chøc tèt c¸c nhãm häc tËp cho sinh viªn gióp ®ì, trao ®æi lÉn nhau. Cã kÕ ho¹ch ®Ó c¸n bé líp, cê ®á líp th-êng xuyªn kiÓm tra nÒn nÕp tù häc cña sinh viªn. §Ó häc tËp tèt ph¶i cã phong trµo tèt, c¸c tr-êng hµng n¨m ®Òu tæ chøc Héi nghÞ häc tèt, trªn c¬ së ®ã trao ®æi phæ biÕn nh÷ng kinh nghiÖm häc tËp cho nhau, trong ®ã cã kinh nghiÖm tù häc, c¸ch thøc nghiªn cøu tµi liÖu, chuÈn bÞ bµi tr-íc vµ sau khi lªn líp... C¸c tr-êng cã kÕ ho¹ch ®a d¹ng hãa c¸c lo¹i h×nh tù häc, tuú theo tõng m«n häc cã thÓ tæ chøc c¸c h×nh thøc nh- sinh ho¹t c©u l¹c bé, täa ®µm vÒ t×nh huèng nghiÖp vô, x©y dùng c¸c t×nh huèng nghiÖp vô, tæ chøc tham quan, thùc hµnh c¸c ph-¬ng ¸n ®Êu tranh chèng téi ph¹m, b¾t kh¸m xÐt, ®iÒu tra dÊu vÕt téi ph¹m, hái cung bÞ can, lÊy lêi khai ng-êi lµm chøng, x¸c ®Þnh c¸c dÊu vÕt ph-¬ng tiÖn, vò khÝ liªn quan ®Õn ho¹t ®éng téi ph¹m... th«ng qua c¸c ho¹t ®éng nµy nh»m gióp cho sinh viªn lµm quen víi c¸c t×nh huèng nghiÖp vô. Tuy nhiªn, trong qu¶n lý ho¹t ®éng tù häc ch-a thùc sù ph¸t huy ®-îc tÝnh tù gi¸c häc tËp cña sinh viªn, ch-a h-íng dÉn tèt kÕ ho¹ch tù häc, tµi liÖu tù häc cho häc sinh ®Æc biÖt lµ c¸c tµi liÖu nghiÖp vô ch-a ®¸p øng ®ñ vµ ®¶m b¶o chÊt l-îng, h×nh thøc tæ chøc ho¹t ®éng tù häc cho häc sinh còng cßn nhiÒu h¹n chÕ. 142 - Qu¶n lý ho¹t ®éng chÝnh trÞ - x· héi vµ ®oµn thÓ Ho¹t ®éng ®oµn thÓ lu«n gi÷ vai trß quan träng trong m«i tr-êng häc tËp sinh ho¹t cña sinh viªn c¸c tr-êng CAND. Sinh ho¹t chÝnh trÞ x· héi vµ ho¹t ®éng ®oµn thÓ lu«n hßa quyÖn vµo nhau trong qu¸ tr×nh gi¸o dôc, ®µo t¹o vµ gãp phÇn quan träng vµo viÖc gi¸o dôc nh©n c¸ch cho sinh viªn vµ ®µo t¹o ng-êi C«ng an ph¸t triÓn toµn diÖn c¶ ®øc, trÝ, thÓ, mü. Th-êng xuyªn tæ chøc sinh ho¹t chÝnh trÞ cho sinh viªn nh©n c¸c ngµy lÔ lín, ngµy truyÒn thèng cña ngµnh C«ng an, gi¸o dôc tinh thÇn yªu n-íc, lßng trung thµnh víi tæ quèc; häc tËp vµ thÊm nhuÇn 5 lêi thÒ, 10 ®iÒu kû luËt vµ 6 ®iÒu d¹y cña B¸c ®èi víi lùc l-îng CAND. Th«ng qua sinh ho¹t §¶ng, §oµn thÓ ®Ó gi¸o dôc nhiÖm vô cho sinh viªn; ®ång thêi ph¸t ®éng c¸c phong trµo thi ®ua häc tËp tèt, rÌn luyÖn tèt, x©y dùng tiÓu ®éi trung ®éi tËp thÓ sinh viªn x· héi chñ nghÜa. Ngoµi ra cßn th-êng xuyªn tæ chøc c¸c h×nh thøc sinh ho¹t c©u l¹c bé v¨n hãa, v¨n nghÖ vµ c©u l¹c bé nghiÖp vô ®Ó t¹o m«i tr-êng gi¸o dôc vµ rÌn luyÖn sinh viªn. * Qu¶n lý ho¹t ®éng thi, kiÓm tra §Ó kiÓm tra, ®¸nh gi¸ tèt c¸c yªu cÇu ®Æt ra, c¸c tr-êng C«ng an ®· chó träng ®Õn viÖc nghiªn cøu h×nh thøc kiÓm tra, ®¸nh gi¸ phï hîp. Cã nhiÒu h×nh thøc kiÓm tra kh¸c nhau, song phæ biÕn ë c¸c tr-êng C«ng an hiÖn nay lµ kiÓm tra d-íi h×nh thøc viÕt bµi luËn vµ gi¶i quyÕt c¸c t×nh huèng nghiÖp vô. Duy tr× ®Òu ®Æn chÕ ®é thi, kiÓm tra theo quy chÕ; kÕt hîp kiÓm tra ®¸nh gi¸ th-êng xuyªn ®Þnh kú vµ ®ét xuÊt; kÕt hîp kiÓm tra viÕt vµ vÊn ®¸p tuú theo tõng m«n häc cô thÓ. C¸c khoa, bé m«n theo ch-¬ng tr×nh gi¶ng d¹y, néi dung kiÕn thøc ®Ó x©y dùng hÖ thèng c©u hái kiÓm tra bao qu¸t ch-¬ng tr×nh m«n häc vµ hÖ thèng bµi tËp t×nh huèng ®èi víi c¸c m«n nghiÖp vô ®Ó sinh viªn nghiªn cøu. Yªu cÇu nghiªm tóc ®-îc ®Æt ra hµng ®Çu trong tæ chøc thi ë c¸c tr-êng CAND, c¸c hµnh vi quay cãp, gian lËn trong thi cö hoÆc vi ph¹m quy chÕ ®Òu bÞ xö lý nÆng nh- ®×nh chØ thi vµ xö lý kû luËt ®èi víi sinh viªn vi ph¹m. Hµnh vi vi ph¹m quy chÕ thi trong c¸c tr-êng CAND bÞ xö lý kû luËt theo quy chÕ chung 143 cña Bé Gi¸o dôc & §µo t¹o ®èi víi bµi thi vµ xö lý kû luËt theo quy ®Þnh cña Bé C«ng an tõ khiÓn tr¸ch trë lªn. KiÓm tra vµ ®¸nh gi¸ ®Òu ®Æn kÕt qu¶ häc tËp, rÌn luyÖn cña sinh viªn. Sau mçi häc phÇn ®Òu tæ chøc thi, kiÓm tra theo quy chÕ chung cña Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o. §iÓm kiÓm tra, ®iÓm thi cña sinh viªn ®Òu ®-îc ghi vµo sæ ®Ó theo dâi vµ ®¸nh gi¸ chÊt l-îng häc tËp cña líp vµ tõng c¸ nh©n. Bªn c¹nh ho¹t ®éng kiÓm tra lÊy ®iÓm theo kÕ ho¹ch, c¸c líp cßn cã c¸n sù líp th-êng xuyªn kiÓm tra viÖc chuÈn bÞ bµi vë vµ thùc hiÖn kÕ ho¹ch häc tËp c¸ nh©n cña tõng sinh viªn vµ cho ®iÓm thi ®ua. C¸c líp cßn tæ chøc ho¹t ®éng cê ®á, th-êng xuyªn kiÓm tra viÖc chÊp hµnh kû luËt, vÖ sinh, tham gia phong trµo tËp thÓ, hµng th¸ng cã b×nh bÇu ph©n lo¹i thi ®ua vµ cho ®iÓm rÌn luyÖn. Tuy nhiªn, ho¹t ®éng kiÓm tra ®¸nh gi¸ trong c¸c tr-êng CAND còng cßn nhiÒu h¹n chÕ: - H×nh thøc kiÓm tra cßn ®¬n ®iÖu, theo ®-êng mßn lµ chñ yÕu vÉn nÆng vÒ häc thuéc, Ýt c¶i tiÕn, ch-a khuyÕn khÝch sinh viªn n©ng cao n¨ng lùc nghiÖp vô, s¸ng t¹o, ®éc lËp trong gi¶i quyÕt t×nh huèng. Bµi tËp kiÓm tra nghiÖp vô cßn ®¬n gi¶n, nhiÒu bµi tËp kiÓm tra ®· l¹c hËu kh«ng phï hîp víi thùc tiÔn ®Êu tranh phßng chèng c¸c lo¹i téi ph¹m. - Cã t×nh tr¹ng tæ chøc kiÓm tra hêi hît, mét sè gi¸o viªn ch-a thÊy hÕt ®-îc ý nghÜa t¸c dông s©u xa cña viÖc kiÓm tra lµ võa ®¸nh gi¸ kiÕn thøc võa gi¸o dôc nh©n c¸ch, tÝnh trung thùc, tÝnh tù lËp, ®éc lËp vµ s¸ng t¹o cña sinh viªn. Mét sè gi¸o viªn cßn ®¹i kh¸i trong biªn so¹n c©u hái kiÓm tra, ®¸nh gi¸ hoÆc c©u hái kiÓm tra cã tÝnh cµo b»ng, kh«ng ph©n lo¹i, ®¸nh gi¸ chÝnh x¸c tr×nh ®é nhËn thøc cña sinh viªn. - Th«ng qua kiÓm tra ch-a thu hót sinh viªn vµo gi¶i quyÕt c¸c vÊn ®Ò thùc tiÔn, néi dung kiÓm tra vËn dông thùc hµnh ch-a nhiÒu, ch-a s©u nªn ch-a khuyÕn khÝch sinh viªn nghiªn cøu t×m tßi thùc tÕ vµ rÌn luyÖn n©ng cao n¨ng lùc thùc hµnh nghiÖp vô. Tãm l¹i: C«ng t¸c qu¶n lý sinh viªn trong c¸c tr-êng C«ng an nh©n d©n trong nh÷ng n¨m qua ®-îc qu¸n triÖt thùc hiÖn theo h-íng t¨ng c-êng vµ ph¸t 144 huy tÝnh tù gi¸c s¸ng t¹o cña sinh viªn. B»ng nhiÒu h×nh thøc vµ biÖn ph¸p thi ®ua, gi¸o dôc nhËn thøc, t¨ng c-êng kiÓm tra, khen th-ëng kÞp thêi nh÷ng c¸ nh©n chÊp hµnh tèt, ®ång thêi nghiªm kh¾c phª b×nh, kû luËt nh÷ng hµnh vi sai ph¹m. Mét trong nh÷ng ®iÓm næi bËt lµ c¸c tr-êng ®· t¹o ra ®-îc m«i tr-êng cã tÝnh kû luËt cao, ë ®ã mäi hµnh vi v« ý thøc tæ chøc kû luËt, cè t×nh vi ph¹m ®Òu coi lµ l¹c lâng vµ nhanh bÞ ®Èy lïi. HÖ thèng qu¶n lý cña c¸c tr-êng C«ng an ®-îc ®Æc tr-ng bëi tÝnh chÊt cña lùc l-îng vò trang chiÕn ®Êu, ®-îc qu¶n lý chÆt chÏ c¶ vÒ c«ng viÖc vµ con ng-êi nªn lu«n t¹o ®éng lùc n©ng cao ý thøc tr¸ch nhiÖm cña sinh viªn. Duy tr× th-êng xuyªn vµ ®Òu ®Æn chÕ ®é kiÓm tra tõ c¬ quan qu¶n lý cÊp Bé ®Õn c¸c tr-êng vµ ®Õn c¸c ho¹t ®éng cña sinh viªn, lu«n ®¶m b¶o chÕ ®é th«ng tin b¸o c¸o, tæ chøc chÆt chÏ viÖc kiÓm tra chÐo cã chÊm ®iÓm thi ®ua gi÷a c¸c tr-êng t¹o ra ®éng lùc thi ®ua m¹nh mÏ trong sinh viªn. Tuy nhiªn, c«ng t¸c qu¶n lý sinh viªn trong c¸c tr-êng CAND còng cßn cã nh÷ng h¹n chÕ nhÊt ®Þnh nh- hÖ thèng quy chÕ qu¶n lý ch-a ®-îc thèng nhÊt, ®ång bé; khen th-ëng kû luËt ®èi víi sinh viªn ch-a nghiªm, hÖ thèng th«ng tin trong qu¶n lý sinh viªn ch-a th«ng suèt, c¸ biÖt cã gi¸o viªn chñ nhiÖm cßn che dÊu khuyÕt ®iÓm cho sinh viªn, t¹o ra m«i tr-êng gi¸o dôc kh«ng lµnh m¹nh. - §éi ngò c¸n bé lµm c«ng t¸c qu¶n lý gi¸o dôc sinh viªn cßn thiÕu vµ yÕu vÒ ph-¬ng ph¸p, h¹n chÕ vÒ kiÕn thøc t©m lý løa tuæi sinh viªn nªn qu¶n lý vµ gi¸o dôc sinh viªn kÐm hiÖu qu¶, thiÕu ®ång bé. - ViÖc qu¶n lý sinh viªn trong c¸c tr-êng vÉn cßn nÆng vÒ h×nh thøc gß Ðp theo quy chÕ ch-a ph¸t huy ®-îc tÝnh chñ ®éng tù gi¸c cña sinh viªn, ®Æc biÖt lµ ý thøc t×m tßi nghiªn cøu ph¸t hiÖn vÊn ®Ò vµ gi¶i quyÕt vÊn ®Ò cña thùc tiÔn. - T×nh tr¹ng sinh viªn vi ph¹m quy chÕ vÉn cßn ë c¸c tr-êng, do cã tr-êng cßn bu«ng láng c«ng t¸c qu¶n lý, vai trß cña ®oµn thÓ vµ c¸n bé líp còng ch-a ph¸t huy t¸c dông tèt. 145 - M«i tr-êng qu¶n lý sinh viªn trong nhµ tr-êng cßn nhiÒu vÊn ®Ò bÊt cËp, m©u thuÉn gi÷a yªu cÇu gß Ðp sinh viªn ë trong tr-êng nh-ng l¹i thiÕu m«i tr-êng ho¹t ®éng, sinh ho¹t ®a d¹ng, phong phó ®Ó thu hót sinh viªn. ViÖc qu¶n lý nÒn nÕp ë c¸c tr-êng cã lóc cßn nÆng vÒ h×nh thøc, kinh nghiÖm ch-a ®-îc tæng kÕt ®óc rót cã c¬ së lý luËn khoa häc vµ thùc tiÔn. Bé m¸y qu¶n lý ch-a ®-îc båi d-ìng nghiÖp vô th-êng xuyªn, lµm viÖc cã lóc cßn m¸y mãc, hµnh chÝnh ®¬n thuÇn ch-a thÊy ®-îc ý nghÜa quan träng lµ n©ng cao ý thøc tù gi¸c cña sinh viªn. Sù phèi kÕt hîp gi÷a c¸n bé qu¶n lý sinh viªn vµ gi¶ng viªn cßn thiÕu ®ång bé hoÆc qu¸ coi träng mÆt nµy xem nhÑ mÆt kia gi÷a yªu cÇu häc tËp vµ rÌn luyÖn sinh viªn. Gi¸o viªn th-êng coi träng häc tËp, c¸n bé qu¶n lý sinh viªn coi träng mÆt rÌn luyÖn...lµm gi¶m tÝnh tÝch cùc, tù gi¸c trong sinh viªn vµ n¶y sinh t- t-ëng ®èi phã. 2.3.4. Qu¶n lý ho¹t ®éng thùc tËp ngoµi nhµ tr-êng 2.3.4.1. X©y dùng kÕ ho¹ch thùc tËp X©y dùng kÕ ho¹ch thùc tËp lµ kh©u rÊt quan träng trong qu¶n lý ho¹t ®éng thùc tËp ngoµi nhµ tr-êng cña sinh viªn. Trong kÕ ho¹ch thùc tËp c¸c tr-êng ®Òu x¸c ®Þnh râ thêi gian, ®Þa ®iÓm tæ chøc thùc tËp, cã ph©n c«ng gi¸o viªn h-íng dÉn, ®ång thêi cã sù phèi hîp víi c¸n bé C«ng an ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng ®Ó h-íng dÉn sinh viªn thùc tËp. KÕ ho¹ch thùc tËp x¸c ®Þnh râ môc ®Ých yªu cÇu cña ®ît thùc tËp nh»m gióp cho sinh viªn lµm quen víi thùc tÕ, vËn dông lý luËn vµo gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò thùc tÕ ®ang ®Æt ra, th«ng qua ®ã n©ng cao nhËn thøc vÒ lý luËn, bæ sung cho sù hiÓu biÕt vÒ kiÕn thøc ®· tiÕp thu trong nhµ tr-êng. Thêi gian thùc tËp ®èi víi sinh viªn c¸c tr-êng CAND hiÖn nay lµ 6 th¸ng. Theo quy ®Þnh, mçi sinh viªn ph¶i x©y dùng cho m×nh kÕ ho¹ch c¸ nh©n trong ®ît thùc tËp khi xuèng ®Þa ph-¬ng ®Ó gi¸o viªn h-íng dÉn vµ c¸n bé l·nh ®¹o ®Þa ph-¬ng phª duyÖt vµ ph©n c«ng c¸n bé ®Þa ph-¬ng h-íng dÉn. 2.3.4.2. ChuÈn ®Þa bµn thùc tËp 146 §Ó cã kÕt qu¶ thùc tËp tèt, nhiÒu ý kiÕn kh¼ng ®Þnh ®Þa bµn thùc tËp cã ý nghÜa ®Æc biÖt quan träng ®Õn viÖc n©ng cao chÊt l-îng; trong ®ã nh÷ng vÊn ®Ò ®Æt ra ®èi víi ®Þa bµn tæ chøc thùc tËp ph¶i ®¸p øng c¸c yªu cÇu vÒ sè l-îng c¸c vô viÖc x¶y ra trªn ®Þa bµn; diÔn biÕn, tÝnh chÊt vô viÖc ë ®Þa bµn, tÝnh chÊt nhiÖm vô thùc tËp cã tÝnh ®Æc tr-ng vµ cã ý nghÜa quan träng ®èi víi viÖc n©ng cao n¨ng lùc nghiÖp vô cho sinh viªn. - Thùc tÕ viÖc x¸c ®Þnh ®Þa bµn thùc tËp hiÖn nay trong c¸c tr-êng CAND chñ yÕu do c¸c tr-êng chñ ®éng trao ®æi víi C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng cã kh¶ n¨ng ®¸p øng ®-îc th× ®iÒu ®éng sinh viªn vÒ thùc tËp. C¸c tr-êng phèi hîp víi C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng ®Ó bè trÝ c¸n bé h-íng dÉn sinh viªn thùc tËp vµ giao c«ng viÖc tõ ®¬n gi¶n ®Õn phøc t¹p; trong ®ã yªu cÇu c«ng viÖc ph¶i mang tÝnh chuyªn m«n, chuyªn s©u vµ ph¶i liªn quan ®Õn chuyªn ngµnh ®µo t¹o, lÜnh vùc nghiÖp vô cña ngµnh C«ng an. 2.3.4.3. Tæ chøc h-íng dÉn thùc tËp - Tr-íc khi xuèng ®Þa ph-¬ng thùc tËp, gi¸o viªn h-íng dÉn cho sinh viªn môc ®Ých yªu cÇu ®ît thùc tËp, c¸ch thøc lµm viÖc khi xuèng thùc tÕ nh- nghiªn cøu tµi liÖu, häc hái c¸n bé cò, nghiªn cøu kü c«ng viÖc ®-îc giao vµ ®Ò xuÊt c¸ch thøc gi¶i quyÕt ®Ó l·nh ®¹o duyÖt tr-íc khi tiÕn hµnh. - Trong thêi gian thùc tËp ë ®Þa ph-¬ng sinh viªn chÞu sù qu¶n lý, h-íng dÉn cña c¸n bé qu¶n lý ®¬n vÞ vµ gi¸o viªn h-íng dÉn thùc tËp cña tr-êng. Hµng th¸ng cã tæ chøc rót kinh nghiÖm chØ ®¹o ho¹t ®éng thùc tËp gi÷a gi¸o viªn nhµ tr-êng, c¸n bé C«ng an ®Þa ph-¬ng víi sinh viªn. Cuèi ®ît thùc tËp cã tæng kÕt toµn khãa, rót kinh nghiÖm cïng nhµ tr-êng vµ ®Þa ph-¬ng ®Ó tæ chøc tèt c¸c kho¸ thùc tËp tiÕp theo. 2.3.4.4. §¸nh gi¸ kÕt qu¶ thùc tËp - ViÖc ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ thùc tËp cña sinh viªn ®-îc ghi nhËn b»ng b¶n thu ho¹ch cuèi ®ît thùc tËp. Yªu cÇu ph¶i nªu ®-îc nh÷ng vô viÖc tham gia thùc hiÖn ë ®Þa ph-¬ng, ®óc rót kinh nghiÖm vµ nh÷ng bµi häc qua thùc tiÔn. Trªn c¬ së thu ho¹ch c¸ nh©n, tæ chøc cho sinh viªn täa ®µm trao ®æi, b¸o c¸o nh÷ng 147 kinh nghiÖm hay nªu ra nh÷ng vÊn ®Ò bÊt cËp gi÷a lý luËn trong nhµ tr-êng vµ thùc tiÔn diÔn ra t¹i C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng. - Tuy nhiªn, trong c«ng t¸c qu¶n lý thùc tËp cña sinh viªn cßn cã nh÷ng h¹n chÕ nh-: + Thêi gian thùc tËp so víi yªu cÇu n©ng cao kiÕn thøc nghiÖp vô cßn Ýt, ®Æc biÖt lµ thùc tËp tèt nghiÖp. + §Þa bµn thùc tËp ch-a thùc sù g¾n víi môc tiªu sö dông c¸n bé sau khi ®µo t¹o; do ®ã c¸c vÊn ®Ò vÒ ®Þa bµn, vô viÖc, tÝnh chÊt, ®èi t-îng ®Êu tranh..cã thÓ x¶y ra trong thùc tÕ c«ng t¸c sau nµy sinh viªn l¹i Ýt ®-îc lµm quen trong qu¸ tr×nh thùc tËp. + §éi ngò gi¸o viªn, c¸n bé h-íng dÉn thùc tËp ch-a phï hîp nh- thiÕu vÒ sè l-îng, h¹n chÕ vÒ tr×nh ®é, ch-a cã nghiÖp vô s- ph¹m trong h-íng dÉn thùc hµnh; mÆt kh¸c ch-a tiªu chuÈn quy ®Þnh ®èi víi c¸n bé h-íng dÉn, ch-a cã quy tr×nh h-íng dÉn vµ quy chÕ tr¸ch nhiÖm ®èi víi c¸n bé h-íng dÉn ë c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng, ch-a ®¶m b¶o thêi gian vËt chÊt cho c¸n bé h-íng dÉn thùc hiÖn nhiÖm vô vµ kh«ng cã chÕ ®é båi d-ìng vµ c¸c chÕ ®é kh¸c nh- gi¸o viªn kiªm nhiÖm. Ch-a tèt 65% TØ lÖ % ®¸nh gi¸ c¸c néi dung - Tổ chức địa bàn thực tập chƣa phù hợp - Thời gian thực tập ít - Thời gian thực tập nhiều - Đơn vị, địa phƣơng xem nhẹ yêu cầu thực tập - Cán bộ hƣớng dẫn chƣa sâu sát - Chế độ thực tập của HV chƣa đƣợc quan tâm - Phối hợp nhà trƣờng và địa phƣơng chƣa tốt - Việc đánh giá kết quả thực tập chƣa phù hợp 63% 86% 14% 91% 87% 73% 80% 95% Bảng 2.14: Đánh giá về việc tổ chức thực tập cho sinh viên Nguồn: Kết quả khảo sát năm 2007 + Kết quả khảo sát (Bảng 2.14) cho thấy số ý kiến đánh giá việc tổ chức thực tập chƣa tốt chiếm 65%, trong đó những vấn đề đánh giá chƣa phù hợp có tỷ lệ cao nhƣ: Tổ chức địa bàn thực tập chƣa phù hợp (63%); thời gian thực tập 148 ít (86%); đơn vị, địa phƣơng còn xem nhẹ yêu cầu thực tập (91%), cán bộ hƣớng dẫn chƣa sâu sát (87%); chế độ thực tập của sinh viên chƣa đƣợc quan tâm (73%); phối hợp nhà trƣờng và địa phƣơng chƣa tốt (80%); việc đánh giá kết quả thực tập chƣa phù hợp (95%) + Phƣơng tiện, kỹ thuật, tài liệu cần thiết cho thực tập của sinh viên chƣa đƣợc đầu tƣ trang bị sát với thực tiễn đấu tranh ở Công an các đơn vị, địa phƣơng. 2.3.5. Quản lý các hoạt động cuối khoá 2.3.5.1. Đồ án khoá luận hoặc thi tốt nghiệp Năm học cuối khóa, các sinh viên không bị kỷ luật đình chỉ học tập hoặc truy cứu trách nhiệm hình sự thì đƣợc đăng ký làm đồ án, khóa luận hoặc thi cuối khóa. Sinh viên đạt các yêu cầu quy định của trƣờng (đạt sinh viên tiên tiến) đƣợc làm đồ án khoá luận. Đối với sinh viên không đƣợc giao đồ án khóa luận đƣợc thực hiện hình thức thi tốt nghiệp. - Nội dung thi bao gồm ba phần: kiến thức chính trị, kiến thức cơ sở của ngành và kiến thức chuyên ngành. - Tuỳ theo điều kiện của của trƣờng và đặc thù của ngành đào tạo, Hiệu trƣởng quy định các điều kiện để sinh viên đƣợc đăng ký làm khóa luận. - Chấm đồ án, khoá luận tốt nghiệp và chấm thi cuối khóa đƣợc thực hiện bởi Hội đồng của trƣờng do Hiệu trƣởng quyết định. Sau khi sinh viên bảo vệ và trả lời các câu hỏi, các thành viên cho điểm theo phiếu. Điểm đánh giá khóa luận, đồ án là trung bình cộng của các thành viên hội đồng. 2.3.5.2. Quy định về điều kiện xét tốt nghiệp Các sinh viên có đủ các điều kiện sau đây sẽ đƣợc xét tốt nghiệp: - Cho đến thời điểm xét tốt nghiệp sinh viên không bị truy cứu trách nhiệm hình sự hoặc không bị kỷ luật từ đình chỉ học tập trở lên - Không còn học phần nào bị điểm dƣới 5 - Có đủ các chứng chỉ khác theo quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo và quy định của Bộ Công an. 2.3.5.3. Bằng tốt nghiệp và các văn bằng, chứng chỉ 149 - Bằng tốt nghiệp đại học đƣợc cấp theo ngành đào tạo. Bằng chỉ cấp cho sinh viên khi đã ghi đầy đủ, chính xác các nội dung trên tấm bằng. - Xếp hạng bằng tốt nghiệp đƣợc tính theo điểm trung bình chung học tập của toàn khóa. - Ngoài việc cấp bằng đại học, sinh viên các trƣờng CAND còn phải dự thi để đƣợc cấp các chứng chỉ nhƣ ngoại ngữ, tin học, bằng lái xe. 2.3.6. Quản lý sinh viên sau tốt nghiệp 2.3.6.1. Đầu ra đáp ứng mục tiêu - Mục tiêu chung: Sinh viên tốt nghiệp đại học CAND phải có bản lĩnh chính trị vững vàng, có phẩm chất đạo đức tốt, có phƣơng pháp tƣ duy khoa học, có kiến thức cơ bản về khoa học xã hội và nhân văn, khoa học tự nhiên, tin học, ngoại ngữ, có trình độ năng lực nghiệp vụ chuyên môn và có sức khoẻ tốt đáp ứng yêu cầu công tác chiến đấu của lực lƣợng CAND trong giai đoạn hiện nay. - Mục tiêu cụ thể + Về phẩm chất chính trị và đạo đức: Có trình độ trung cấp về lý luận chính trị, có thế giới quan nhân sinh quan đúng đắn, trung thành với Đảng, Nhà nƣớc và nhân dân Việt Nam, có bản lĩnh chính trị và đạo đức nghề nghiệp, có ý thức tuân thủ và nghiêm chỉnh chấp hành luật pháp, có lối sống trong sạch lành mạnh và ý thức sẵn sàng nhận nhiệm vụ. + Về trình độ và năng lực nghiệp vụ: Nắm vững và vận dụng những kiến thức pháp luật, có kiến thức khoa học về nghiệp vụ chuyên ngành, biết tổ chức các hoạt động nghiệp vụ, có phƣơng pháp, chiến thuật thực hiện và chủ động xử lý các tình huống nghiệp vụ đặt ra, có tác phong làm việc khách quan, chính xác, thận trọng, biết tổng kết chuyên đề và có phƣơng pháp nghiên cứu khoa học. + Về thể chất: Có sức khoẻ, thể lực, ngoại hình chuẩn tốt để hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao. 2.3.6.2. Hệ thống kiến thức sau khi đào tạo - Kiến thức giáo dục đại cƣơng 150 Nắm vững lý luận Mác-Lê nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, Khoa học xã hội và nhân văn, ngoại ngữ, khoa học tự nhiên, giáo dục thể chất, giáo dục quốc phòng. - Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp Nắm vững các kiến thức cơ sở của nhóm ngành và chuyên ngành; kiến thức ngành, chuyên ngành và các kiến thức bổ trợ khác. - KiÕn thøc ChÝnh trÞ 5 - KiÕn thøc Ph¸p luËt 4.5 - KiÕn thøc nghiÖp vô chuyªn ngµnh - KiÕn thøc ngo¹i ng÷ 4 3.5 - KiÕn thøc tin häc 3 - Qu©n sù, vâ thuËt 2.5 - §¹o ®øc, lèi sèng - LÒ lèi, t¸c phong lµm viÖc - V¨n hãa øng sö, giao tiÕp - TËn tuþ, tr¸ch nhiÖm víi c«ng viÖc - Kh¸ch quan, trung thùc - ý thøc tæ chøc kû luËt 2 1.5 1 0.5 0 Hình 2.5: Đánh giá về trình độ, kiến thức và phẩm chất SV tốt nghiệp ĐHAN Nguồn: Kết quả khảo sát năm 2007 Qua khảo sát ở Công an các đơn vị, địa phƣơng đánh giá về trình độ, kiến thức và phẩm chất của sinh viên sau khi tốt nghiệp đại học An ninh về công tác tại các đơn vị, địa phƣơng có nhiều tiêu chí đƣợc đánh giá ở mức khá cao nhƣ (Hình 2.5) kiến thức chính trị (4,08), kiến thức nghiệp vụ chuyên ngành (4,05), đạo đức, lối sống (4,06) và ý thức tổ chức kỷ luật (4,06). Ngoài ra, còn nhiều tiêu chí đƣợc đánh giá ở mức thấp nhƣ: Kiến thức ngoại ngữ (2,13), kiến thức tin học (2,33), kiến thức về quân sự, võ thuật (2,76), văn hóa ứng sử, giao tiếp (2,50); ngoài ra các tiêu chí khác đƣợc đánh giá ở mức trung bình nhƣ: Kiến thức pháp luật; lề lối, tác phong làm việc; tận tuỵ và trách nhiệm với công việc; tính khách quan, trung thực. 151 - Với kết quả trên cho thấy cần phải bổ sung nâng cao kiến thức đối với các nhóm kiến thức đánh giá ở mức thấp và nâng cao hơn đối với nhóm kiến thức đang còn ở mức trung bình. 5 - KiÕn thøc ChÝnh trÞ 4.5 - KiÕn thøc Ph¸p luËt - KiÕn thøc nghiÖp vô chuyªn ngµnh - KiÕn thøc ngo¹i ng÷ 4 3.5 - Qu©n sù, vâ thuËt 3 - Qu©n sù, vâ thuËt 2.5 - §¹o ®øc, lèi sèng 2 - LÒ lèi, t¸c phong lµm viÖc 1.5 - V¨n hãa øng sö, giao tiÕp 1 - TËn tuþ, tr¸ch nhiÖm víi c«ng viÖc - Kh¸ch quan, trung thùc 0.5 0 - ý thøc tæ chøc kû luËt Hình 2.6: Đánh giá về trình độ, kiến thức, phẩm chất SV tốt nghiệp ĐHCS Nguồn: Kết quả khảo sát năm 2007 - Bên cạnh đó, kết quả đánh giá về trình độ, kiến thức và phẩm chất của sinh viên sau khi tốt nghiệp đại học Cảnh sát về công tác tại các đơn vị, địa phƣơng không có tiêu chí nào đƣợc đánh giá ở mức khá (Hình 2.6). Các tiêu chí đƣợc đánh giá ở mức thấp nhƣ kiến thức ngoại ngữ (1,98), kiến thức tin học (2,30), kiến thức về quân sự, võ thuật (2,86); ngoài ra tất cả các tiêu chí còn lại nhƣ kiến thức Chính trị, kiến thức Pháp luật, kiến thức nghiệp vụ chuyên ngành, đạo đức lối sống, văn hoá ứng xử và sự tận tuỵ trách nhiệm đều đƣợc đánh giá ở mức trung bình. Với kết quả khảo sát trên cho thấy phần lớn các tiêu chí đánh giá giữa sinh viên tốt nghiệp đại học Cảnh sát và sinh viên tốt nghiệp đại học ANND có sự tƣơng đồng. Tuy nhiên, ở một số tiêu chí đối với sinh viên tốt nghiệp đại học CSND còn thấp hơn. 2.3.6.3. Hệ thống các năng lực, kỹ năng qua đào tạo 152 - Yêu cầu về kỹ năng đƣợc đặt ra rất cần thiết đối với công tác Công an, đó là kết quả tổng hợp của cả quá trình đào tạo, rèn luyện thực hành của sinh viên. Hệ thống kỹ năng càng hoàn chỉnh, càng sát với thực tiễn đấu tranh của ngành thì càng sớm tiếp cận và hoàn thành tốt nhiệm vụ. - Yêu cầu đào tạo cán bộ công an có trình độ đại học phải có những năng lực, kỹ năng phù hợp với ngành và chuyên ngành đƣợc đào tạo; có năng lực thực hiện các biện pháp chiến thuật nghiệp vụ và xử lý đƣợc các tình huống nghiệp vụ. - Qua khảo sát đánh giá về các năng lực và kỹ năng đạt đƣợc của sinh viên sau khi tốt nghiệp đại học An ninh về công tác tại địa phƣơng cho thấy hầu hết đều đạt ở mức trung bình khá (Bảng 2.15). Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí đánh giá RẤT TỐT TỐT - N¨ng lùc ph©n tÝch, ®¸nh gi¸ - N¨ng lùc tæng hîp, dù b¸o, ®Ò xuÊt - N¨ng lùc ph¸t hiÖn, xö lý t×nh huèng - Kh¶ n¨ng vËn dông lý luËn vµo thùc tiÔn - N¨ng lùc t- duy l«gic - N¨ng lùc t- duy s¸ng t¹o - N¨ng lùc ®iÒu tra s©u s¸t, tØ mØ - Kh¶ n¨ng giao tiÕp, c¶m hãa ng-êi kh¸c - Kh¶ n¨ng thÝch nghi víi c«ng viÖc míi - N¾m b¾t vµ h-íng dÉn c¸c quy tr×nh NV TRUNG KÉM BÌNH Trung RẤT bình KÉM 18 14 10 46 40 40 31 35 37 4 10 12 1 1 1 3,76 3,56 3,46 11 43 35 9 2 3,52 11 8 13 13 40 36 39 34 39 43 34 38 9 12 12 14 1 2 2 1 3,51 3,39 3,49 3,44 13 38 37 10 2 3,52 12 40 33 12 3 3,46 B¶ng 2.15: §¸nh gi¸ vÒ n¨ng lùc, kü n¨ng cña SV tèt nghiÖp §HAN Nguån: KÕt qu¶ kh¶o s¸t n¨m 2007 KÕt qu¶ trªn ®©y cho thÊy n¨ng lùc t- duy s¸ng t¹o vµ n¨ng lùc ph¸t hiÖn xö lý t×nh huèng cã thÊp h¬n. ViÖc ph¸t huy n¨ng lùc t- duy s¸ng t¹o cña sinh viªn trong qu¸ tr×nh ®µo t¹o ë tr-êng cßn h¹n chÕ; do ®ã, tr-íc m«i tr-êng c«ng t¸c míi, sinh viªn cã nh÷ng t- duy ph¸t triÓn ch-a t-¬ng thÝch víi yªu cÇu c«ng viÖc ®Æt ra. MÆt kh¸c do tÝnh chÊt, ®Æc ®iÓm cña c«ng t¸c An ninh nªn viÖc ph¸t 153 hiÖn vµ xö lý t×nh huèng vÒ nghiÖp vô An ninh rÊt khã kh¨n, thËm chÝ c¶ ®èi víi c¸n bé ®· cã bÒ dµy kinh nghiÖm c«ng t¸c. Qua kh¶o s¸t ë C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng ®¸nh gi¸ vÒ n¨ng lùc, kü n¨ng cña sinh viªn sau khi tèt nghiÖp ®¹i häc C¶nh s¸t (B¶ng 2.16) cho thÊy tÊt c¶ c¸c tiªu chÝ ®¸nh gi¸ ®Òu ë møc trung b×nh (kh«ng cã tiªu chÝ nµo ®¹t møc kh¸ vµ còng kh«ng cã tiªu chÝ nµo ë møc d-íi trung b×nh); trong ®ã thÊp h¬n lµ tiªu chÝ n¨ng lùc t- duy s¸ng t¹o, kh¶ n¨ng tæng hîp, ®Ò xuÊt, dù b¸o vµ kh¶ n¨ng giao tiÕp c¶m hãa ng-êi kh¸c. TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é C¸c tiªu chÝ ®¸nh gi¸ RẤT TỐT TỐT - N¨ng lùc ph©n tÝch, ®¸nh gi¸ - N¨ng lùc tæng hîp, dù b¸o, ®Ò xuÊt - N¨ng lùc ph¸t hiÖn, xö lý t×nh huèng - Kh¶ n¨ng vËn dông lý luËn vµo thùc tiÔn - N¨ng lùc t- duy l«gic - N¨ng lùc t- duy s¸ng t¹o - N¨ng lùc ®iÒu tra s©u s¸t, tØ mØ - Kh¶ n¨ng giao tiÕp, c¶m hãa ng-êi kh¸c - Kh¶ n¨ng thÝch nghi víi c«ng viÖc míi - N¾m b¾t vµ h-íng dÉn c¸c quy tr×nh NV TRUNG KÉM BÌNH RẤT Trung KÉM b×nh 15 10 10 44 38 40 33 39 38 7 12 11 1 1 1 3,65 3,44 3,47 10 44 33 11 2 3,49 8 7 11 9 41 37 41 32 41 42 32 44 8 12 14 14 2 2 2 1 3,45 3,35 3,45 3,34 12 43 33 10 2 3,53 11 41 33 12 3 3,45 B¶ng 2.16: §¸nh gi¸ vÒ n¨ng lùc, kü n¨ng cña SV tèt nghiÖp §HCS Nguån: KÕt qu¶ kh¶o s¸t n¨m 2007 KÕt qu¶ kh¶o s¸t trªn ®èi víi sinh viªn tèt nghiÖp ®¹i häc C¶nh s¸t còng cho thÊy n¨ng lùc t- duy s¸ng t¹o còng rÊt h¹n chÕ. MÆt kh¸c, do yªu cÇu ®Êu tranh chèng téi ph¹m manh ®éng, ®a d¹ng, nªn viÖc dù b¸o cã khã kh¨n h¬n, ®ång thêi c¸c yªu cÇu giao tiÕp còng ®ßi hái ®a d¹ng h¬n, cao h¬n nªn sinh viªn tèt nghiÖp ®¹i häc C¶nh s¸t cßn h¹n chÕ ë n¨ng lùc nµy tr-íc yªu cÇu thùc tiÔn. 2.3.6.4. HÖ thèng th¸i ®é, hµnh vi - Th¸i ®é chÝnh trÞ: Cã b¶n lÜnh chÝnh trÞ v÷ng vµng, cã phÈm chÊt ®¹o ®øc tèt, cã thÕ giíi quan, nh©n sinh quan ®óng ®¾n. 154 - PhÈm chÊt ®¹o ®øc: Cã lèi sèng trong s¹ch lµnh m¹nh, cã ý thøc tæ chøc kû luËt cao, lu«n s½n sµng nhËn vµ hoµn thµnh tèt mäi nhiÖm vô ®-îc giao. - PhÈm chÊt, ®¹o ®øc nghÒ nghiÖp: Yªu ngµnh yªu nghÒ, cã ý thøc tr¸ch nhiÖm cao ®èi víi c«ng viÖc ®-îc giao. Nghiªm chØnh vµ triÖt ®Ó chÊp hµnh §iÒu lÖnh néi vô C«ng an nh©n d©n vµ mÖnh lÖnh cña cÊp trªn. Cã quy tr×nh ho¹t ®éng vµ lÒ lèi lµm viÖc khoa häc. Thùc hiÖn nghiªm tóc 5 lêi thÒ, 10 ®iÒu kû luËt vµ 6 ®iÒu B¸c Hå d¹y CAND. 2.3.6.5. Bè trÝ sö dông sau ®µo t¹o - Sau khi tèt nghiÖp ®¹i häc C«ng an, sinh viªn ®-îc ph©n c«ng vÒ c«ng t¸c t¹i c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng theo kÕ ho¹ch ®iÒu ®éng cña Bé C«ng an. - Do yªu cÇu c«ng t¸c, sinh viªn tèt nghiÖp ®¹i häc th-êng ®-îc bè trÝ vÒ c¸c ®¬n vÞ nghiÖp vô thuéc c¬ quan Bé, c¸c phßng nghiÖp vô thuéc C«ng an c¸c tØnh, thµnh phè vµ c¸c ®éi nghiÖp vô thuéc C«ng an cÊp quËn, huyÖn theo ngµnh nghÒ ®· ®-îc ®µo t¹o. TØ lÖ % ®¸nh gi¸ - Giữa ngành ĐT và công việc đƣợc giao - Giữa năng lực và lĩnh vực đảm nhận - Giữa bậc học và chức danh phụ trách - Phân bố trình độ giữa các lực lƣợng PHÙ HỢP KHÔNG PHÙ HỢP 79,3% 85,1% 82,7% 71,7% 20,7% 14,9% 17,3% 28,3% B¶ng 2.17: §¸nh gi¸ vÒ sù phï hîp gi÷a ®µo t¹o vµ sö dông sinh viªn sau khi tèt nghiÖp ®¹i häc C«ng an vÒ ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng c«ng t¸c (n¨m 2007) - Th«ng th-êng sinh viªn sau khi tèt nghiÖp ®¹i häc ®-îc bè trÝ ®óng víi ngµnh nghÒ vµ tr×nh ®é ®µo t¹o. Qua kh¶o s¸t vÒ viÖc bè trÝ sö dông c¸n bé cã tr×nh ®é ®¹i häc ë C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng (B¶ng 2.17), hÇu hÕt c¸c ý kiÕn ®Òu ®¸nh gi¸ phï hîp (tõ 70% trë lªn). 2.3.6.6. Qu¶n lý th«ng tin ph¶n håi vÒ sinh viªn sau ®µo t¹o - Thùc hiÖn qu¶n lý th«ng tin ph¶n håi vÒ kÕt qu¶ ®µo t¹o ®èi víi sinh viªn sau khi tèt nghiÖp c¸c tr-êng CAND vÒ ®Þa ph-¬ng c«ng t¸c cã ý nghÜa ®Æc biÖt quan träng. Th«ng qua qu¶n lý th«ng tin ph¶n håi sÏ gióp cho nhµ tr-êng cã th«ng tin ®Çy ®ñ, chÝnh x¸c vÒ kÕt qu¶ ®µo t¹o, ®ång thêi còng qua qu¶n lý th«ng 155 tin ph¶n håi sÏ gióp cho nhµ tr-êng n¾m s¸t nhu cÇu thùc tiÔn ®ang ®Æt ®Ó ®iÒu chØnh ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o cho phï hîp. - §Ó qu¶n lý th«ng tin ph¶n håi vÒ kÕt qu¶ ®µo t¹o ®ßi hái ph¶i cã c¬ chÕ phèi hîp gi÷a nhµ tr-êng vµ c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng sö dông kÕt qu¶ ®µo t¹o; cho phÐp c¸c tr-êng th-êng xuyªn nhËn ®-îc th«ng tin tõ phÝa c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng, ®ång thêi h-íng cho c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng ®Æt yªu cÇu cô thÓ vÒ ®µo t¹o vµ tham gia gãp ý cho ®µo t¹o cã nh÷ng kÕt qu¶ mong muèn. C¬ chÕ th«ng tin ph¶n håi cho phÐp c¸c tr-êng n¾m b¾t th-êng xuyªn nh÷ng diÔn biÕn thùc tÕ ë c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng ®Ó kÞp thêi bæ sung vµo gi¸o tr×nh tµi liÖu gi¶ng d¹y. Tuy nhiªn, vÊn ®Ò nµy ch-a ®-îc thùc hiÖn th-êng xuyªn trong c¸c tr-êng C«ng an nh©n d©n; ch-a cã c¬ chÕ b¾t buéc ®Ó c¸c tr-êng cã tr¸ch nhiÖm qu¶n lý th«ng tin ph¶n håi; ®ång thêi còng kh«ng cã c¬ chÕ giµng buéc c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng cung cÊp th«ng tin ph¶n håi vÒ kÕt qu¶ c«ng t¸c cña sinh viªn ®· qua ®µo t¹o t¹i tr-êng vµ tham gia víi c¸c tr-êng vÒ c«ng t¸c gi¶ng d¹y, gãp ý vÒ néi dung, ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o.... NhËn xÐt ®¸nh gi¸ chung * §iÓm m¹nh - C«ng t¸c qu¶n lý chÊt l-îng ®µo t¹o ®¹i häc trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND b-íc ®Çu ®· h×nh thµnh nh÷ng yªu cÇu c¬ b¶n cña hÖ thèng qu¶n lý ®µo t¹o tõ kh©u tr-íc ®Çu vµo ®Õn kh©u sau ®Çu ra - ViÖc qu¶n lý ®Çu vµo ®· h×nh thµnh môc tiªu, c¬ chÕ vµ b-íc ®Çu ®i vµo qu¶n lý chÆt chÏ; ®Æc biÖt lµ ®· x¸c ®Þnh ®-îc nh÷ng tiªu chuÈn c¬ b¶n, g¾n víi n©ng cao chÊt l-îng. Mét sè quy ®Þnh, quy tr×nh ®· ®-îc ban hµnh kÞp thêi gióp cho c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng chñ ®éng thùc hiÖn. - Mét sè kh©u trong qu¸ tr×nh ®µo t¹o ®· ®-îc chuÈn hãa, quy tr×nh ho¸. * Tuy nhiªn, xem xÐt trªn b×nh diÖn toµn ngµnh, c«ng t¸c qu¶n lý ®µo t¹o cßn nhiÒu vÊn ®Ò bÊt cËp, nh- thiÕu sù ®iÒu phèi thèng nhÊt gi÷a c¸c kh©u nhÊt 156 lµ kh©u tr-íc ®Çu vµo vµ sau ®Çu ra cña qu¸ tr×nh ®µo t¹o dÉn ®Õn tr¸ch nhiÖm cña c¸c bé phËn kh¸c nhau ®èi víi chÊt l-îng ®Çu vµo ch-a cao. - Trong nhiÒu lÜnh vùc ch-a x¸c ®Þnh râ vµ ®Çy ®ñ vÒ môc tiªu chÊt l-îng, dÉn ®Õn ch-a x¸c ®Þnh ®-îc chuÈn chÊt l-îng; ch-a x©y dùng ®-îc c¸c thñ tôc, quy tr×nh qu¶n lý chÊt l-îng cho tõng lÜnh vùc, tiÓu lÜnh vùc vµ ®Æc biÖt lµ c¸c c«ng viÖc cô thÓ trong qu¸ tr×nh ®µo t¹o. - VÒ tæng thÓ, cã thÓ nãi c¸c häc viÖn, tr-êng CAND ch-a cã hÖ thèng qu¶n lý chÊt l-îng, thùc chÊt c¸c qu¸ tr×nh ®ang diÔn ra trong c¸c tr-êng CAND lµ qu¶n lý ®µo t¹o nh»m môc tiªu chÊt l-îng hoÆc gãp phÇn n©ng cao chÊt l-îng ®µo t¹o. Tuy nhiªn, trong c¸c qu¸ tr×nh qu¶n lý ®µo t¹o ®ang diÔn ra ®· xuÊt hiÖn c¸c yÕu tè cña qu¶n lý chÊt l-îng vµ ®iÒu kiÖn ®¶m b¶o chÊt l-îng. Do ®ã, vÊn ®Ò ®Æt ra trong nghiªn cøu cña luËn ¸n nµy lµ t×m ra mét hÖ thèng qu¶n lý chÊt l-îng ®Çy ®ñ vµ phï hîp víi qu¶n lý chÊt l-îng ®µo t¹o ®¹i häc trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND. * HiÖn nay, ®Êt n-íc ta ®ang ph¸t triÓn trong m«i tr-êng më réng hîp t¸c quèc tÕ vµ héi nhËp, ®iÒu kiÖn quèc tÕ cho phÐp n-íc ta cã thÓ v-¬n tÇm hîp t¸c trong lÜnh vùc gi¸o dôc ®µo t¹o kh«ng chØ trong khu vùc mµ cßn ®Õn nhiÒu n-íc tiªn tiÕn trªn thÕ giíi. Sinh viªn ViÖt Nam cã thÓ ®i häc ë nhiÒu tr-êng ®¹i häc trªn thÕ giíi trong ®ã cã c¶ sinh viªn ®i häc vÒ phôc vô cho ngµnh C«ng an. NhiÒu ph-¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc hiÖn ®¹i, c¸ch thøc qu¶n lý nhµ tr-êng ®¹i häc, lÒ lèi lµm viÖc khoa häc cña c¸c n-íc tiªn tiÕn còng ®· cã mÆt trong c¸c tr-êng ®¹i häc cña ViÖt Nam vµ gÇn víi c¸c tr-êng cña ngµnh C«ng an. §ã chÝnh lµ nh÷ng ®iÒu kiÖn hÕt søc thuËn lîi ®Ó c¸c häc viÖn, tr-êng ®¹i häc CAND ph¸t triÓn gi¸o dôc ®µo t¹o cã chÊt l-îng vµ hîp t¸c víi c¸c n-íc trªn c¬ së n©ng cao chÊt l-îng. - §¶ng, Nhµ n-íc cã nhiÒu chÝnh s¸ch, nghÞ quyÕt vÒ ph¸t triÓn gi¸o dôc ®µo t¹o, coi gi¸o dôc lµ quèc s¸ch hµng ®Çu, ®Çu t- cho gi¸o dôc lµ ®Çu t- cho ph¸t triÓn. C«ng t¸c gi¸o dôc ®µo t¹o trong CAND ®· qu¸n triÖt s©u s¾c nh÷ng quan ®iÓm chØ ®¹o cña §¶ng, Nhµ n-íc vÒ ph¸t triÓn gi¸o dôc, ®µo t¹o; ®Æc biÖt 157 lµ NghÞ quyÕt 4 BCH T¦ (Khãa VII), NghÞ quyÕt 2 BCH T¦ (Khãa VIII), kÕt luËn cña Héi nghÞ BCH T¦ lÇn 6 (Khãa IX), LuËt Gi¸o dôc, ChiÕn l-îc ph¸t triÓn gi¸o dôc ViÖt Nam (2001-2010), §Ò ¸n ®æi míi gi¸o dôc ®¹i häc ViÖt Nam.. vµ ®· cã nh÷ng b-íc chuyÓn biÕn tÝch cùc t¹o c¬ së quan träng ®Ó n©ng cao chÊt l-îng. HÖ thèng c¸c c¬ së ®µo t¹o, båi d-ìng trong CAND tõng b-íc ®-îc më réng, hoµn thiÖn vµ n©ng cao n¨ng lùc, ®¸p øng yªu cÇu ®µo t¹o, båi d-ìng c¸n bé C«ng an trong t×nh h×nh míi. C¸c ®iÒu kiÖn ®¶m b¶o cho nhµ tr-êng còng ®-îc ®Çu t- trang bÞ hiÖn ®¹i, khang trang h¬n vµ tõng b-íc ®¸p øng yªu cÇu gi¸o dôc, ®µo t¹o cña toµn ngµnh. Tuy nhiªn, c«ng t¸c gi¸o dôc ®µo t¹o trong CAND tr-íc yªu cÇu míi ®ang cßn nhiÒu vÊn ®Ò bÊt cËp nh- viÖc ®Çu t- n©ng cÊp c¬ së h¹ tÇng cßn chËm, kh«ng kÞp víi t¨ng l-u l-îng sinh viªn, ph-¬ng tiÖn kü thuËt d¹y häc l¹c hËu, thiÕu ®ång bé. ChÊt l-îng ®µo t¹o, n¨ng lùc thùc tÕ cña sinh viªn khi ra tr-êng cßn nhiÒu h¹n chÕ. Do ®ã, so víi yªu cÇu míi, trong ®iÒu kiÖn më réng héi nhËp vµ hîp t¸c quèc tÕ, ®Ó x©y dùng lùc l-îng CAND trong s¹ch, v÷ng m¹nh, ®ñ søc ®Ó hoµn thµnh nhiÖm vô trong giai ®o¹n míi ®ßi hái c«ng t¸c gi¸o dôc ®µo t¹o trong CAND ph¶i cã gi¶i ph¸p ®ång bé ®Ó n©ng cao n¨ng lùc vµ chÊt l-îng ®µo t¹o cña c¸c tr-êng, ®Æc biÖt lµ chÊt l-îng gi¸o dôc ®¹i häc. TiÓu kÕt Ch-¬ng 2 - ViÖc nghiªn cøu c«ng t¸c ®µo t¹o vµ qu¶n lý chÊt l-îng ®µo t¹o ë mét sè tr-êng c«ng an, c¶nh s¸t mét sè n-íc cho thÊy c¸c tr-êng ë c¸c chÝnh thÓ kh¸c nhau, cã tæ chøc lùc l-îng kh¸c nhau, nh-ng ®Òu quan t©m ®Õn chÊt l-îng vµ cã c¸c gi¶i ph¸p n©ng cao chÊt l-îng ®µo t¹o víi c¸c tiªu chuÈn, c¸ch thøc, quy tr×nh kh¸c nhau. Tuy nhiªn, mét hÖ thèng qu¶n lý chÊt l-îng hiÖn ®¹i, cã môc tiªu chÊt l-îng râ rµng, cã quy tr×nh khoa häc, phï hîp vµ gi¶i ph¸p triÓn khai kh¶ thi sÏ ®¶m b¶o chÊt l-îng thùc sù cho qu¸ tr×nh ®µo t¹o. - ViÖc nghiªn cøu ®¸nh gi¸ thùc tr¹ng c«ng t¸c qu¶n lý chÊt l-îng ®µo t¹o ®¹i häc trong c¸c häc viÖn, tr-êng ®¹i häc CAND lµ cÇn thiÕt nh»m lµm râ nh÷ng vÊn ®Ò ®·, ®ang triÓn khai trong c«ng t¸c qu¶n lý ®µo t¹o vµ c¸c gi¶i ph¸p 158 n©ng cao chÊt l-îng ®µo t¹o cã hiÖu qu¶; ®ång thêi, còng thÊy ®-îc nh÷ng vÊn ®Ò h¹n chÕ, bÊt cËp, thiÕu ®ång bé ®Ó ®Ò xuÊt c¸c gi¶i ph¸p ®óng ®¾n, hiÖu qu¶, thiÕt thùc h¬n. - Thùc tr¹ng c«ng t¸c qu¶n lý chÊt l-îng ®µo t¹o ®¹i häc trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND hiÖn nay cã nhiÒu mÆt tÝch cùc; tuy nhiªn, còng cã kh«ng Ýt nh÷ng h¹n chÕ tõ qu¶n lý chÊt l-îng s¬ tuyÓn ë c«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng, qu¶n lý ®Çu vµo, qu¶n lý qu¸ tr×nh ®µo t¹o trong nhµ tr-êng, qu¶n lý qu¸ tr×nh thùc tËp ®Õn qu¶n lý sinh viªn sau tèt nghiÖp; do ®ã, viÖc nhËn diÖn ®Çy ®ñ c¸c qu¸ tr×nh trong ®¶m b¶o chÊt l-îng, lµm râ ®Æc thï qu¶n lý ®µo t¹o ®¹i häc cña ngµnh C«ng an, nghiªn cøu ®-a ra mét hÖ thèng qu¶n lý chÊt l-îng khoa häc, phï hîp sÏ ®¸p øng yªu cÇu mong muèn kh«ng chØ cña c¸c tr-êng CAND mµ ®èi víi c¶ hÖ thèng gi¸o dôc ®µo t¹o trong CAND. CHƢƠNG 3 HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CÁC GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƢỜNG ĐẠI HỌC CAND 3.1. Định hƣớng chiến lƣợc và nhiệm vụ trọng tâm về giáo dục, đào tạo trong Công an nhân dân trong giai đoạn mới 3.1.1. Đổi mới nhận thức về đào tạo đại học trong Công an Giáo dục đại học có vị trí đặc biệt quan trọng trong việc đào tạo, bổ sung nguồn nhân lực chất lƣợng cao. Trƣớc sự biến đổi sâu sắc và toàn diện các mặt của đời sống xã hội đòi hỏi giáo dục đại học phải có những bƣớc chuyển biến mạnh mẽ, toàn diện từ tuyển sinh, đào tạo, sử dụng và các chế độ chính sách, trong đó đặc biệt quan tâm đến vấn đề chất lƣợng đào tạo. Kết luận của Bộ chính trị về phƣơng hƣớng phát triển giáo dục và đào tạo đến 2020 ( số 242-TB-TW ngày 15 tháng 4 năm 2009) đã nhấn mạnh; “Đẩy mạnh cải cách hành chính, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công tác quản lý, chú trọng quản lý chất lƣợng giáo dục” Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã xác định : “Quản lý nhà nƣớc tập trung vào việc xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lƣợc 159 phát triển; chỉ đạo triển khai hệ thống bảo đảm chất lƣợng và kiểm định giáo dục đại học” Đổi mới giáo dục đại học phải đƣợc triển khai đồng bộ, có cơ chế bƣớc đi thích hợp, có mục tiêu nhất quán; đảm bảo cho hệ thống giáo dục có cơ cấu ngành nghề phù hợp, nội dung chƣơng trình sát với thực tiễn, phƣơng pháp phƣơng tiện dạy học tiên tiến, đảm bảo cho sinh viên khi ra trƣờng có kiến thức, phƣơng pháp làm việc khoa học, năng động, sáng tạo, có khả năng giải quyết có hiệu quả các vấn đề thực tiễn đặt ra. Đối với ngành Công an cần có chiến lƣợc đào tạo cán bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới của đất nƣớc. Đặc biệt trƣớc yêu cầu phát triển của xã hội, đội ngũ cán bộ Công an phải nâng cao trình độ, năng lực; có kiến thức chuyên môn vững vàng. Do đó, bên cạnh nâng cao chất lƣợng đào tạo nói chung phải đặc biệt coi trọng chất lƣợng đào tạo đại học. Đội ngũ cán bộ có trình độ đại học phải thực sự là lực lƣợng nòng cốt trong việc triển khai các chủ trƣơng, đối sách và chiến lƣợc của ngành. Đổi mới và nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học trong Công an đƣợc đặt ra nhƣ một tất yếu. Để đổi mới và nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo cần phải có chiến lƣợc tổng thể, phát huy sức mạnh của các cơ sở đào tạo, của các cấp quản lý, có cơ chế và bƣớc đi thích hợp, có chính sách, chỉ tiêu, quy trình ổn định, có chiến lƣợc phát triển, từng bƣớc tháo gỡ khó khăn, nâng cao chất lƣợng đào tạo bền vững, đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân lực của ngành. Phải có quan điểm nhìn nhận tổng thể về chất lƣợng từ mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, đội ngũ giáo viên, phƣơng pháp, hệ thống quản lý, chính sách thi cử, đến ngƣời học và tất cả các thành tố tham gia vào quá trình đào tạo, làm cho các thành tố đều phát huy tối đa năng lực của mình vào mục đích chung là vấn đề chất lƣợng đào tạo của cả hệ thống. Có mục tiêu đúng đắn, bằng công cụ, phƣơng tiện hiện đại với phƣơng pháp, công nghệ tiên tiến, kết hợp với quy trình chuẩn dƣới sự điều khiển của các nhà quản lý, nhà giáo dục có trình độ, năng lực, nhiệt tình, trách nhiệm cao sẽ tạo ra những sản phẩm giáo dục có chất lƣợng. 160 3.1.2. Mục tiêu và định hƣớng chiến lƣợc nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học trong Công an nhân dân. - Tiếp tục hoàn thiện hệ thống trƣờng và các cơ sở đào tạo đại học, đảm bảo hợp lý cơ cấu ngành nghề, vùng miền; xây dựng các học viện, trƣờng đại học Công an đạt chuẩn về các điều kiện đảm bảo chất lƣợng đào tạo, nền nếp, kỷ luật chính quy và hiện đại. - Ổn định quy mô và cơ cấu đào tạo đại học; tổ chức triển khai thực hiện các chƣơng trình đào tạo theo quy định của Chƣơng trình khung; tiếp tục nghiên cứu nội dung đào tạo đại học theo hƣớng nghề nghiệp, ứng dụng. Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp đào tạo, trên cơ sở kết hợp đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo với việc tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật dạy học. - Xây dựng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục đủ về số lƣợng, có cơ cấu hợp lý, chuẩn về chất lƣợng, đảm bảo theo tiêu chuẩn chức danh do Nhà nƣớc và Bộ Công an quy định; phấn đấu đạt tỷ lệ trung bình 1 giáo viên /15 sinh viên đại học. - Tăng cƣờng hiệu lực công tác quản lý, đảm bảo sự thống nhất, đồng bộ của bộ máy quản lý giáo dục, đào tạo; nâng cao năng lực công tác dự báo, lập quy hoạch, kế hoạch đào tạo, tổ chức cách thức quản lý giáo dục, đào tạo khoa học, hiệu quả nhằm tạo động lực thúc đẩy các quá trình đào tạo và nâng cao chất lƣợng đào tạo toàn diện. - Tập trung nguồn lực để xây dựng học viện, trƣờng đại học trọng điểm, đạt chuẩn quốc gia và khu vực vào năm 2015-2020. 3.1.3. Nhiệm vụ trọng tâm về đào tạo đại học trong CAND 3.1.3.1 Phát triển quy mô, hoàn thiện hệ thống các cơ sở đào tạo đại học. Thành lập cơ sở đào tạo mới phù hợp với hệ thống và đáp ứng yêu cầu đào tạo cán bộ Công an trong giai đoạn hiện nay. Xây dựng trƣờng đại học có chất lƣợng cao; nâng cấp và mở rộng quy mô một số trƣờng đảm bảo đủ diện tích và đầu tƣ cơ sở vật chất hiện đại để vừa đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân lực và đào tạo cán bộ ở trình độ cao. 3.1.3.2. Kiện toàn và đổi mới nội dung, phƣơng pháp đào tạo 161 - Tiếp tục triển khai thực hiện chƣơng trình khung cho các ngành đào tạo đại học; xác định rõ các mục tiêu cần đạt của từng chƣơng trình đào tạo, từ đó xác định nội dung cần thiết tối thiểu cho chƣơng trình và phƣơng pháp thích hợp để triển khai chƣơng trình; tổ chức nghiên cứu hệ thống tiêu chí làm cơ sở để kiểm định chất lƣợng đào tạo của các học viện, trƣờng đại học CAND. - Xây dựng chƣơng trình và triển khai đào tạo một số mã ngành mới và triển khai đào tạo một số chuyên ngành hẹp phù hợp với nhóm ngành Khoa học An ninh đáp ứng nhu cầu đào tạo cán bộ trong giai đoạn mới. - Rà soát nội dung chƣơng trình đào tạo theo hƣớng nghề nghiệp-ứng dụng; tập trung thời gian cho giảng dạy kiến thức nghiệp vụ chuyên ngành, thực tế, thực tập và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, tăng cƣờng tự học, tự nghiên cứu và hoạt động ngoại khoá; nghiên cứu đồng bộ các khâu tổ chức đào tạo để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả đào tạo. - Xây dựng quy trình biên soạn và sử dụng giáo trình, tài liệu dạy học; chú trọng cơ chế phối hợp nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm, xây dựng lý luận mới với biên soạn giáo trình và tài liệu dạy học nghiệp vụ, bài tập tình huống nghiệp vụ ở các môn học. Đảm bảo đủ giáo trình nghiệp vụ phục vụ giảng dạy và học tập của sinh viên. - Cải tiến phƣơng thức thực tập tốt nghiệp theo hƣớng cụ thể hoá mục tiêu, yêu cầu thực tập cho phù hợp với tiêu chí cơ bản là nâng cao khả năng làm quen, tiếp cận các khâu công việc cụ thể; rèn luyện các yêu cầu kỹ năng, vận dụng lý luận vào thực tiễn trong thời gian thực tập tốt nghiệp của từng lĩnh vực nghiệp vụ. Tổ chức xây dựng một số địa bàn thực tập có đội ngũ giáo viên thực hành, kiêm nhiệm; quy định rõ trách nhiệm của nhà trƣờng, đơn vị tiếp nhận sinh viên về thực tập và thống nhất việc tổ chức đi thực tế cho sinh viên các trƣờng trong quá trình đào tạo. - Tổ chức nghiên cứu định mức trang thiết bị phƣơng tiện kỹ thuật và đồ dùng dạy học cho một số loại phòng học theo chuyên ngành; lập dự án đầu tƣ trang bị đồng bộ phƣơng tiện kỹ thuật và đồ dùng dạy học cho các trƣờng. Ban hành quy chế cung cấp thông tin tƣ liệu nghiệp vụ, nối mạng các trƣờng với 162 trung tâm thông tin tƣ liệu của Bộ nhằm cập nhật thông tin đáp ứng yêu cầu công tác nghiên cứu khoa học và giảng dạy trong các trƣờng CAND. 3.1.3.3. Phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục - Xây dựng quy hoạch phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục các trƣờng CAND. Tuyển chọn sinh viên tốt nghiệp loại khá, giỏi; cán bộ đƣợc đào tạo cơ bản đã qua thực tiễn công tác để bổ sung cho đội ngũ giáo viên. Tăng cƣờng sử dụng giáo viên kiêm chức, nghiên cứu xây dựng chính sách để thu hút ngƣời giỏi, ngƣời có học hàm, học vị tham gia giảng dạy trong các trƣờng Công an nhân dân. - Chú trọng nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên, cho phép giáo viên nghiệp vụ tham gia các chuyên án, tổng kết chuyên đề nghiệp vụ để nâng cao kiến thức thực tế. Tạo điều kiện cho đội ngũ giáo viên nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, nhất là đội ngũ giáo viên thực hành; đảm bảo cho các trƣờng đại học đạt 100% giáo viên có trình độ Thạc sỹ trở lên, trong đó 40% có trình độ Tiến sỹ. Nghiên cứu áp dụng chế độ chính sách phù hợp cho giáo viên đi thực tế ở các đơn vị nghiệp vụ, nhất là đội ngũ giáo viên giảng dạy các môn nghiệp vụ chuyên ngành. 3.1.3.4. Đổi mới và tăng cƣờng hiệu lực quản lý giáo dục, đào tạo - Xây dựng và ban hành các văn bản pháp quy làm cơ sở xác lập chỉ tiêu kế hoạch đào tạo. - Nghiên cứu, xây dựng và ban hành tiêu chuẩn trình độ các chức danh đối với cán bộ Công an công tác ở tất cả các lĩnh vực chuyên môn nghiệp vụ cần có trình độ đại học. - Tổ chức nghiên cứu triển khai thực hiện đề án về đổi mới công tác tuyển sinh vào các trƣờng CAND theo quy chế chung của Nhà nƣớc và phù hợp với yêu cầu của ngành Công an. Mở rộng nguồn tuyển sinh vào CAND nhằm tuyển đƣợc ngƣời có đủ điều kiện phẩm chất, năng lực để đào tạo cán bộ giỏi. - Nghiên cứu đề xuất thành lập hệ thống thanh tra, kiểm tra giáo dục và khảo thí kiểm định chất lƣợng đào tạo đại học trong CAND. 163 - Đổi mới mạnh mẽ công tác quản lý sinh viên trong các trƣờng CAND, nâng cao trách nhiệm của các đơn vị, đoàn thể trong công tác quản lý sinh viên. Kết hợp chặt chẽ giữa quản lý theo Điều lệnh nội vụ, quy chế, kỷ luật của lực lƣợng vũ trang với phát huy tính chủ động sáng tạo, xây dựng ý thức tự quản tự rèn của tập thể và mỗi cá nhân sinh viên. Nghiên cứu điều chỉnh và ban hành mới các văn bản chỉ đạo về công tác quản lý sinh viên cho phù hợp. Tổ chức tốt các hoạt động dịch vụ trong trƣờng theo nguyên tắc do nhà trƣờng tổ chức, lấy phục vụ là chính, thông qua chất lƣợng phục vụ để góp phần quản lý sinh viên. 3.1.3.5. Tăng cƣờng đầu tƣ và đổi mới cơ chế chính sách về giáo dục, đào tạo trong CAND. - Nghiên cứu đề xuất mức tăng tỷ trọng kinh phí đào tạo trong tổng kinh phí Bộ cấp cho khối trƣờng và đảm bảo mức đầu tƣ kinh phí cho công tác đào tạo, bồi dƣỡng của lực lƣợng CAND tƣơng xứng với mức đầu tƣ cho giáo dục và đào tạo hàng năm của Nhà nƣớc. Chủ động khai thác và phát huy hiệu quả tối đa các nguồn tài chính đầu tƣ cho giáo dục, đào tạo. - Tập trung, tăng cƣờng đầu tƣ xây dựng cơ sở hạ tầng đảm bảo quy mô của các trƣờng CAND; tiếp tục xây dựng và kết nối hệ thống thƣ viện điện tử để nâng cao hiệu quả đầu tƣ cũng nhƣ góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo trong các trƣờng CAND. - Mở rộng nguồn và tăng kinh phí cho việc gửi cán bộ công an đi đào tạo, bồi dƣỡng ở các trƣờng ngành ngoài, nƣớc ngoài; chiếm 15% kinh phí đào tạo Bộ cấp hàng năm. - Nghiên cứu, đề xuất chế độ, chính sách khuyến khích cán bộ, sinh viên học các ngành nghiệp vụ đặc biệt, khó tuyển; khuyến khích và có chế độ phục vụ có thời hạn đối với sinh viên ra trƣờng đến nhận nhiệm vụ ở các vùng cao, vùng sâu, vùng xa. 3.2. Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học CAND 3.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng trong CAND - Nguyên tắc kế thừa: Công tác giáo dục đào tạo trong CAND nói chung và quản lý chất lƣợng đào tạo nói riêng đã đạt đƣợc những thành tựu đáng kể, 164 một số mặt hoạt động và lĩnh vực giáo dục bƣớc đầu đặt nền móng cho việc phát triển giáo dục có chất lƣợng và đảm bảo chất lƣợng; đồng thời hình thành cơ sở ban đầu cho hệ thống quản lý chất lƣợng. Để đặt cơ sở cho sự phát triển giáo dục đào tạo có chất lƣợng trong CAND cần kế thừa những kết quả đã đạt đƣợc, những điểm mạnh trong giáo dục đào tạo nhất là tính kỷ luật, kỷ cƣơng, tính nguyên tắc, tính chính quy, lề lối, phong cách làm việc, phong cách quản lý, cơ chế làm việc và môi trƣờng giáo dục mà các trƣờng CAND đã đạt đƣợc ... để xem xét kế thừa những mặt mạnh, khắc phục hạn chế trong quản lý đào tạo và đảm bảo chất lƣợng. - Nguyên tắc đồng bộ: Nói đến hệ thống là nói đến tập hợp của nhiều yếu tố, nhiều đơn vị, đƣợc tổ chức chặt chẽ, có trình tự, có quan hệ logic; đồng thời tuân thủ những quy luật chặt chẽ về tính mục tiêu, tính đồng bộ của cơ cấu và các loại hình đào tạo, đảm bảo tính liên tục của các quá trình giáo dục, sự liên thông, tính kế thừa của các bậc học, loại hình đào tạo và đáp ứng các yêu cầu vùng miền, chất lƣợng đào tạo và chất lƣợng nguồn nhân lực cho toàn xã hội. Do đó, xây dựng một hệ thống đảm bảo chất lƣợng trong các học viện, trƣờng CAND phải tính đến tính đồng bộ của các thành tố, các lĩnh vực, các quá trình vì mục tiêu chất lƣợng chung. Một khâu, một lĩnh vực, một quá trình không đảm bảo chất lƣợng sẽ ảnh hƣởng đến chất lƣợng của toàn bộ hệ thống. - Tuân thủ các nguyên tắc và yêu cầu của QMS: Hệ thống quản lý chất lƣợng có những nguyên tắc nhất định nhằm đảm bảo cho sự hoạt động của hệ thống đƣợc chặt chẽ, thống nhất và hiệu quả. Đối với hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND cần phải thoả mãn các nguyên tắc của hệ thống QMS và hƣớng trọng tâm vào các nguyên tắc nhƣ hƣớng tới khách hàng (hƣớng tới Công an các đơn vị, địa phƣơng sử dụng kết quả đào tạo), tiếp cận hệ thống và cải tiến liên tục nhằm đảm bảo cho hệ thống vận hành thống nhất, đồng bộ và thiết thực. Mỗi một hệ thống quản lý chất lƣợng đều có những yêu cầu cơ bản đƣợc đặt ra; do đó, khi xác định một hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo trong các học viện, trƣờng CAND cần phải tính toán đầy đủ các yêu cầu của hệ thống. Hệ 165 thống quản lý chất lƣợng trong CAND bao gồm nhiều quá trình, nhiều mặt, nhiều bộ phận; có sự tham gia trực tiếp của nhà trƣờng, của Công an các đơn vị, địa phƣơng, các cơ quan chức năng trực thuộc Bộ và sự tham gia trực tiếp, gián tiếp của nhiều đối tƣợng khác; do đó, muốn đảm bảo cho hệ thống quản lý chất lƣợng hoạt động có hiệu quả cần nhận biết đầy đủ các quá trình, các bộ phận có quy định rõ chức năng nhiệm vụ, khắc phục sự chồng chéo hoặc không nhận thức hết nhiệm vụ của mình. - Hệ thống đảm bảo chất lƣợng đƣợc triển khai phải có đầy đủ các điều kiện đảm bảo tính khả thi, phù hợp với khả năng và điều kiện áp dụng của ngành Công an. Tính khả thi phải đƣợc thể hiện trong từng lĩnh vực, từng mặt hoạt động, từng khâu của cả quá trình đào tạo và đảm bảo thực hiện trơn tru, thông suốt trong toàn hệ thống. 3.2.2. Cấu trúc của hệ thống quản lý chất lƣợng Căn cứ vào đặc thù của quá trình đào tạo trong Công an; đặc biệt là quá trình đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND không chỉ có sự tham gia của nhà trƣờng, của các nhà quản lý giáo dục, mà còn có sự tham gia tích cực của cán bộ nghiệp vụ và Công an các đơn vị, địa phƣơng. Quá trình đào tạo trong nhà trƣờng và mối quan hệ giữa nhà trƣờng và địa phƣơng trong đào tạo và sử dụng cán bộ phải luôn đƣợc giải quyết thống nhất, đồng bộ. Nhƣ vậy, chỉ có một hệ thống quản lý chất lƣợng bao quát đầy đủ các quá trình, các nguồn lực trên và phát huy tốt các nguồn nhân lực, tổ chức tốt các quá trình đào tạo để tạo ra chất lƣợng tổng thể. Do đó, hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND cần phải thể hiện đầy đủ các lĩnh vực dƣới đây: - Quản lý chất lƣợng sơ tuyển ở công an các địa phƣơng - Quản lý chất lƣợng “đầu vào" trong nhà trƣờng - Quản lý chất lƣợng quá trình đào tạo trong nhà trƣờng - Quản lý chất lƣợng quá trình thực tập ngoài nhà trƣờng - Quản lý chất lƣợng “đầu ra” - Quản lý sinh viên sau khi tốt nghiệp các học viện, trƣờng CAND về công tác tại các đơn vị, địa phƣơng. 166 3.2.3. Quy trình hoạt động của hệ thống quản lý chất lƣợng. - Xác định mục tiêu đào tạo: Trên cơ sở yêu cầu công tác đấu tranh chống tội phạm diễn ra trong từng giai đoạn lịch sử nhất định để xác định nhiệm vụ công tác Công an, tổ chức biên chế công tác Công an và mục tiêu đào tạo cán bộ Công an đến các mục tiêu cụ thể nhƣ đào tạo đội ngũ cán bộ có trình độ đại học và mục tiêu chất lƣợng đào tạo cán bộ có trình độ đại học... - Xây dựng các chuẩn mực: Trên cơ sở mục tiêu đào tạo ngƣời cán bộ Công an đƣợc đặt ra cần xác định các tiêu chí cần đạt, các văn bằng chứng chỉ cần đạt đƣợc của sinh viên trong quá trình đào tạo, các năng lực, kỹ năng đạt đƣợc sau khi đào tạo và khả năng phát huy trong quá trình công tác. - Xác định chuẩn cách thức đào tạo: Trên cơ sở các tiêu chí, văn bằng chứng chỉ cần có, năng lực cần đạt đƣợc, phải xác định chuẩn cách thức đào tạo theo mục tiêu chất lƣợng, xây dựng quy trình, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, chính sách thi cử và cách thức tổ chức để đạt đƣợc các tiêu chí và văn bằng chứng chỉ đã đặt ra. - Chuẩn hoá các điều kiện đảm bảo để tổ chức đào tạo theo mục tiêu chất lƣợng đã đặt ra. Chuẩn hóa đối tƣợng, tiêu chuẩn, quy trình để tuyển chọn đƣợc những thí sinh có phẩm chất, học lực, thể lực...đáp ứng mục tiêu đào tạo. - Tổng kết đánh giá kết quả đào tạo thông qua đánh giá việc sử dụng sinh viên tốt nghiệp các trƣờng về công tác ở các đơn vị, địa phƣơng để bổ sung hoàn chỉnh mục tiêu, nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp đào tạo trong nhà trƣờng. Có thể biểu diễn quy trình hoạt động của hệ thống quản lý chất lƣợng trong các học viện, trƣờng CAND theo sơ đồ dƣới dây (hình 3.2). Yêu cầu nhiệm vụ của xã hội đặt ra Yêu cầu nhiệm vụ công tác công an Xác định chuẩn cách Phẩm chất, kiến thức, Xây dựng mục tiêu đào tạo cán bộ CA nói chung và đào tạo Chuẩn ĐH Công hoá các 167 an điều kiện Xác định chuẩn kiến thức, phẩm chất, kỹ năng... Xây đạt dựng đƣợc chuẩn hệ Chuẩn hoá văn bằng chứng chỉ cần đạt đƣợc Xác sau đào định tạo chuẩn hệ Xây dựng chuẩn quy trình thực tập Hình 3-2: Quy trình hoạt động của hệ thống quảnngoài lý chất lượng nhà Quy trình trên đây đƣợc tổ chức thực hiện theo chu trình khép kín, xuất trƣờng phát từ yêu cầu nhiệm vụ của đất nƣớc, yêu cầu nhiệm vụ công tác Công an, từ đó đòi hỏi phải có mục tiêu xây dựng đội ngũ cán bộ và mục tiêu đào tạo chung của toàn ngành, đến mục tiêu của nhà trƣờng và đến việc quy định cách thức tuyển chọn, tổ chức đào tạo để tạo ra sản phẩm cuối cùng đáp ứng mục tiêu của ngành, của xã hội. Các thành tố trong quy trình này quy định, tác động lẫn nhau trong một hệ thống đƣợc tổ chức chặt chẽ, dƣới sự điều hành, chỉ đạo từ cấp cao nhất của ngành tới các trƣờng, tới từng cán bộ, chiến sỹ, sinh viên chắc chắn sẽ đào tạo ra những sỹ quan công an với đầy đủ năng lực, phẩm chất đáp ứng yêu cầu của ngành Công an và toàn xã hội 3.3. Giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo 3.3.1. Giải pháp quản chất lƣợng “đầu vào” Xuất phát từ đặc thù của ngành Công an, tuyển sinh gắn với tuyển dụng và gắn với nhu cầu sử dụng của Công an các đơn vị, địa phƣơng; do đó sơ tuyển ở Công an địa phƣơng để dự thi vào các trƣờng CAND là khâu rất quan trọng có ảnh hƣởng không nhỏ đến quá trình đào tạo, nó quyết định những tiêu chuẩn của ngƣời đƣợc dự tuyển về chính trị, học lực, sức khoẻ, năng khiếu và các phẩm chất chính trị, phẩm chất tâm lý cần thiết khác...Quá trình này đƣợc giao cho Công an các đơn vị, địa phƣơng tổ chức thực hiện và chịu trách nhiệm trƣớc Bộ. Vì vậy, trong các giải pháp quản lý chất lƣợng “đầu vào” cần phải triển khai các giải pháp quản lý sơ tuyển ở Công an các địa phƣơng. 3.3.1.1. Xác định chuẩn mục tiêu và cụ thể hoá tiêu chuẩn tuyển chọn đối với thí sinh dự tuyển vào các học viện, trƣờng CAND. 168 Mục đích của việc chuẩn hoá mục tiêu tuyển chọn đƣợc đặt ra nhằm tuyển đƣợc những thí sinh có phẩm chất, trình độ, năng khiếu, phẩm chất tâm lý, hiểu biết xã hội, sức khoẻ thể lực đáp ứng mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng và yêu cầu công tác Công an đặt ra sau khi đào tạo. Để quá trình đào tạo có chất lƣợng, cần quan tâm đến chất lƣợng của tất cả các yếu tố, thành tố tham gia và liên quan đến giáo dục đào tạo. Trong đó, chất lƣợng đầu vào là hết sức quan trọng. Sự quan tâm đến chất lƣợng đào tạo không chỉ ở phía nhà trƣờng, phía ngƣời dạy, ngƣời quản lý mà điều quan trọng hơn nhiều là yếu tố ngƣời học vì sản phẩm của quá trình đào tạo chính là sự phát triển nhân cách của ngƣời học. Bản thân ngƣời học phải có tố chất cần thiết phù hợp với mục tiêu đào tạo và phải qua quá trình học tập, rèn luyện gian khổ để biến đổi nhân cách đáp ứng mục tiêu xây dựng đội ngũ cán bộ Công an trong từng giai đoạn. Do đó, vấn đề chất lƣợng đầu vào có ý‎ nghĩa nhiều mặt không chỉ đáp ứng yêu cầu kiến thức văn hóa mà phải đáp ứng về mục tiêu đào tạo, phát triển nhân cách phù hợp với yêu cầu, đặc điểm công tác của ngành Công an và yêu cầu nhiệm vụ xã hội đặt ra. Để tuyển ngƣời giỏi, ngay từ đầu phải có cơ chế sàng lọc chính xác. Giữa mục tiêu tuyển chọn và tiêu chuẩn đặt ra đối với đối tƣợng đƣợc tuyển càng tiến dần đến sự phù hợp bao nhiêu thì chất lƣợng tuyển chọn càng hoàn hảo bấy nhiêu. Điều đó đòi hỏi mỗi mục tiêu tuyển chọn phải có tiêu chuẩn rõ ràng, có phƣơng pháp, cách thức tuyển chọn phù hợp để đáp ứng mục tiêu đặt ra. Để tuyển chọn đƣợc ngƣời phù hợp, trƣớc hết phải căn cứ vào các yêu cầu nghề nghiệp, nhiệm vụ cụ thể để xác định trình độ, phẩm chất, năng khiếu cần có của ngƣời đƣợc tuyển nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra. Từ yêu cầu về trình độ năng lực ngƣời đƣợc tuyển để lựa chọn phƣơng pháp tuyển chọn phù hợp. Không thể đào tạo đƣợc những cán bộ Công an giỏi nếu trong quá trình tuyển chọn thiếu những phẩm chất và năng lực cần thiết cho hoạt động nghiệp vụ công tác Công an. Căn cứ vào sơ đồ dƣới đây, cho thấy quá trình sơ tuyển phải đảm bảo tuyển đƣợc những thí sinh đạt các tiêu chuẩn về kiến thức văn hoá. Qua kết quả khảo sát đánh giá về mối quan hệ giữa các môn học phổ thông với mục tiêu đào tạo trong các trƣờng CAND cho thấy các môn nhƣ Toán học, Văn học, Ngoại 169 ngữ, Lịch sử có ảnh hƣởng nhiều đến kết quả học tập của sinh viên trong các trƣờng CAND. BỘ CÔNG AN Ban hành quy định, hƣớng dẫn triển khai thực hiện và kiểm tra Nhóm kiến thức, hiểu biết, Phƣơng pháp, cách thức Kết quả phù hợp với phẩm chất, sức khoẻ... kiểm tra, đánh giá mục tiêu mong muốn - Xét, kiểm tra, thi - Kiểm tra, phỏng vấn - Trắc nghiệm, phỏng vấn - Kiểm tra, trắc nghiệm - Quan sát, phỏng vấn - X¸c minh, nghiªn cøu - KiÓm tra - Học lực TB khá trở lên - Có hiểu biết văn hóa, xã hội - Các phẩm chất TL phù hợp - Kiến thức văn hoá - Hiểu biết xã hội - Phẩm chất tâm lý - Phẩm chất đạo đức - Thái độ nghề nghiệp - Quan hÖ gia ®×nh - ThÓ lùc, søc khoÎ - Đạo đức, lối sống phù hợp - Yêu nghề, có trách nhiệm - Cã ¶nh h-ëng tèt - Søc khoÎ, thÓ lùc tèt CÔNG AN CÁC ĐỊA PHƢƠNG Tổ chức thực hiện và chịu trách nhiệm H×nh 3.3. S¬ ®å vÒ qu¸ tr×nh qu¶n lý s¬ tuyÓn ë CA c¸c ®Þa ph-¬ng ViÖc tuyÓn chän thÝ sinh vµo ®¹i häc c«ng an cÇn -u tiªn chän nh÷ng thÝ sinh cã häc lùc vµ kÕt qu¶ thi ®¹t lo¹i cao ®èi víi c¸c m«n häc trªn. Cô thÓ, cÇn xÐt tuyÓn hoÆc thi tuyÓn theo h-íng -u tiªn ®èi víi c¸c m«n To¸n häc, V¨n häc, Ngo¹i ng÷; riªng ®èi víi häc sinh ë khu vùc miÒn nói (do ®iÒu kiÖn häc c¸c m«n ngo¹i ng÷ cßn h¹n chÕ) cã thÓ thay thÕ b»ng m«n LÞch sö (To¸n häc, V¨n häc, LÞch Sö), nh- vËy sÏ phï hîp víi môc tiªu ®µo t¹o trong c¸c tr-êng CAND. Sinh viªn khi vµo tr-êng C«ng an sÏ tiÕp cËn nhanh víi ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o, c¸c m«n häc vµ ph¸t huy tèt kh¶ n¨ng häc tËp nghiÖp vô vµ thùc hµnh nghiÖp vô c«ng t¸c C«ng an. Bªn c¹nh ®ã ®Ó ®¶m b¶o tiªu chuÈn v¨n ho¸ cÇn quy ®Þnh c¸c tiªu chuÈn vÒ b»ng cÊp nh- b»ng tèt nghiÖp THPT (®¹t trung b×nh kh¸ trë lªn) vµ ®iÓm tæng kÕt c¸c n¨m häc phæ th«ng ph¶i ®¹t tõ trung b×nh trë lªn, riªng ®èi víi c¸c m«n thi ®¹i häc (nh- ®Þnh h-íng nªu trªn) cÇn ph¶i cã häc lùc trung b×nh kh¸ trë lªn. Trªn c¬ së c¸c quy ®Þnh cô thÓ vÒ häc lùc, cÇn h-íng dÉn c¸ch thøc 170 tiÕn hµnh ®Ó thèng nhÊt thùc hiÖn cho C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng nh- kiÓm tra, xÐt theo b»ng, häc b¹ t¹i c«ng an cÊp quËn huyÖn, ®Ó lo¹i nh÷ng häc sinh kh«ng ®ñ tiªu chuÈn, tr-íc khi tiÕn hµnh kiÓm tra c¸c kh©u kh¸c. VÒ hiÓu biÕt x· héi còng lµ tiªu chuÈn cÇn thiÕt ph¶i ®Æt ra trong s¬ tuyÓn. §ã lµ nh÷ng hiÓu biÕt vµ kiÕn thøc x· héi cã ý nghÜa rÊt quan träng ®èi víi c«ng t¸c C«ng an lµm c¬ së cho viÖc n¾m b¾t c¸c quy luËt tù nhiªn, x· héi, quan hÖ øng xö...nh»m gióp cho c«ng t¸c ®iÒu tra nghiªn cøu t×m hiÓu c¸c vÊn ®Ò cã liªn quan ®Õn téi ph¹m vµ ho¹t ®éng téi ph¹m ®-îc nhanh chãng vµ linh ho¹t. ViÖc kiÓm tra ®-îc tiÕn hµnh trªn c¬ së thÝ sinh ph¶i thùc hiÖn c¸c bµi tËp tr¾c nghiÖm hoÆc th«ng qua pháng vÊn trùc tiÕp ng-êi dù tuyÓn. Th«ng qua h×nh thøc kiÓm tra nµy, c¬ quan tiÕn hµnh kiÓm tra ®¸nh gi¸ ®-îc møc ®é hiÓu biÕt c¸c kiÕn thøc chung vÒ x· héi, quy luËt tù nhiªn, sù ham hiÓu biÕt vµ nh÷ng nhËn thøc cña thÝ sinh... ®Ó quyÕt ®Þnh tuyÓn hay kh«ng tuyÓn ®èi víi thÝ sinh. Bªn c¹nh kiÕn thøc v¨n ho¸, hiÓu biÕt x· héi, yªu cÇu vÒ nh÷ng phÈm chÊt t©m lý phï hîp víi ®Æc thï c«ng t¸c C«ng an còng cã ý nghÜa quan träng trong viÖc tuyÓn chän vµo ®µo t¹o trong c¸c tr-êng CAND. Víi kÕt qu¶ kh¶o s¸t ë phÇn trªn cho thÊy nhiÒu phÈm chÊt t©m lý cã chØ sè ¶nh h-ëng lín ®Õn n¨ng lùc nghiÖp vô c«ng t¸c C«ng an nh- n¨ng lùc t- duy logic, s¸ng t¹o; kh¶ n¨ng lµm viÖc ®éc lËp; ®Ò xuÊt gi¶i quyÕt vÊn ®Ò nhanh, quyÕt ®o¸n; quan s¸t nhanh, chÝnh x¸c vµ cã trÝ nhí tèt; cã kh¶ n¨ng ph©n tÝch dù b¸o; tæng hîp, ®¸nh gi¸; cã tÝnh kiªn tr×, bÒn bØ vµ kh¸ch quan trung thùc; cã kh¶ n¨ng giao tiÕp c¶m hãa víi ®èi t-îng ®Êu tranh. Do ®ã, mét trong nh÷ng gi¶i ph¸p cÇn thiÕt nh»m n©ng cao chÊt l-îng ®Çu vµo lµ cÇn ph¶i n©ng cao chÊt l-îng s¬ tuyÓn theo n¨ng khiÕu, x¸c ®Þnh chuÈn néi dung, ph-¬ng ph¸p, c¸ch thøc tuyÓn; x©y dùng chuÈn quy tr×nh vµ ®Þnh râ tr¸ch nhiÖm cho C«ng an ®Þa ph-¬ng trong thùc hiÖn s¬ tuyÓn nh»m tuyÓn ®-îc nh÷ng thÝ sinh cã ®ñ phÈm chÊt t©m lý cÇn thiÕt, phï hîp víi môc tiªu ®µo t¹o c¸n bé vµ n¨ng lùc c«ng t¸c c«ng an. Néi dung kiÓm tra cÇn tËp trung vµo c¸c chØ sè nh- chØ sè th«ng minh, x©y dùng c¸c t×nh huèng kiÓm tra kh¶ n¨ng t- duy l«gic vµ s¸ng t¹o; ®o kh¶ n¨ng ghi nhí nhanh, nhiÒu, bÒn v÷ng; ®o chØ sè quan s¸t nhanh; x©y dùng c¸c bµi tËp t×nh huèng ®Ó ®¸nh gi¸ kh¶ n¨ng 171 nghiªn cøu ®Ò xuÊt gi¶i quyÕt vÊn ®Ò; tÝnh quyÕt ®o¸n, tÝnh trung thùc, kh¸ch quan trong gi¶i quyÕt vÊn ®Ò. VÒ phÈm chÊt ®¹o ®øc vµ th¸i ®é nghÒ nghiÖp còng ®Æc biÖt quan träng trong tuyÓn chän ng-êi vµo lùc l-îng C«ng an. PhÈm chÊt vµ ®¹o ®øc nghÒ nghiÖp ®ßi hái ph¶i cã lÔ tiÕt t¸c phong, quan hÖ, lèi sèng chuÈn mùc, kh«ng vi ph¹m ph¸p luËt, t«n träng nh©n d©n, tËn tuy víi c«ng viÖc vµ lu«n ch¨m lo ®Õn lîi Ých cña nh©n d©n. Th¸i ®é phôc vô nh©n d©n ph¶i thÓ hiÖn s½n sµng trong khi lµm nhiÖm vô vµ kÓ c¶ trong khi kh«ng lµm nhiÖm vô. Th¸i ®é khi tiÕp d©n ph¶i chuÈn mùc, nghiªm tóc, kh«ng ®-îc qu¸ cÈu th¶ hoÆc th¸i qu¸, lêi nãi ph¶i chuÈn mùc.. Trong c«ng viÖc ph¶i thÓ hiÖn th¸i ®é t«n träng, lÔ phÐp víi nh©n d©n qua lêi nãi vµ c¸ch c- xö; ph¶i lµm chñ b¶n th©n tèt. §Ó tuyÓn ®-îc nh÷ng ng-êi cã phÈm chÊt mong muèn ®¸p øng yªu cÇu tuyÓn chän cña ngµnh cã thÓ th«ng qua ®iÒu tra x¸c minh, th«ng qua kiÓm tra hoÆc pháng vÊn trùc tiÕp; th«ng qua t¸c ®éng t©m lý ®Ó thÝ sinh béc lé c¸c ph¶n øng vÒ th¸i ®é, hµnh vi, nÕu béc lé nh÷ng ph¶n øng kh«ng phï hîp víi mong muèn vÒ ®¹o ®øc nghÒ nghiÖp cña ng-êi c¸n bé C«ng an th× kh«ng tuyÓn. Do ®ã, bé phËn lµm c«ng t¸c tuyÓn sinh ë ®Þa ph-¬ng cÇn ph¶i chÊn chØnh, t¨ng c-êng ®éi ngò c¸n bé cã tr×nh ®é, cã kh¶ n¨ng t- vÊn ngµnh nghÒ, cã quy chÕ tiÕp nhËn häc sinh ®Õn ®¨ng ký dù tuyÓn vµo ngµnh C«ng an ®Ó võa tr¸nh ®-îc phiÒn hµ cho thÝ sinh võa ®¶m b¶o ®-îc uy tÝn cña c¬ quan tuyÓn chän ®èi víi thÝ sinh; ®ång thêi n©ng cao ®-îc ý thøc tu d-ìng, rÌn luyÖn ®¹o ®øc cña ng-êi dù tuyÓn ngay tõ khi míi tiÕp xóc víi c¬ quan C«ng an. Quan hÖ gia ®×nh còng cã ¶nh h-ëng nhÊt ®Þnh ®Õn sù phÊn ®Êu, phÈm chÊt, t- c¸ch cña ng-êi ®-îc tuyÓn vµo C«ng an. Do ®ã, viÖc x¸c minh vÒ quan hÖ gia ®×nh vµ quan hÖ x· héi lµ tÊt yÕu trong qu¸ tr×nh tuyÓn chän vµo ngµnh. ViÖc x¸c minh c¸c quan hÖ trªn cã thÓ th«ng qua viÖc nghiªn cøu hå s¬ hoÆc x¸c minh qua chÝnh quyÒn ®Þa ph-¬ng...Tr¸ch nhiÖm x¸c nhËn ®¶m b¶o lý lÞch vµ quan hÖ gia ®×nh cña ng-êi dù tuyÓn ®-îc giao cho C«ng an c¬ së gÇn nhÊt, trùc tiÕp qu¶n lý vµ chÞu tr¸ch nhiÖm, cô thÓ lµ C«ng an cÊp quËn, huyÖn. Do ®ã, cÇn n©ng cao tr¸ch nhiÖm ®éi ngò c¸n bé lµm c«ng t¸c thÈm tra lý lÞch, x¸c ®Þnh râ quy tr×nh thÈm tra, ®Þnh râ nh÷ng viÖc c¸n bé thÈm tra ®-îc lµm vµ kh«ng ®-îc 172 lµm, c¸ch ghi kÕt qu¶ thÈm tra nh»m ®¶m b¶o cho viÖc thÈm tra, x¸c minh ®-îc chÝnh x¸c, ®Çy ®ñ, kh¸ch quan, trung thùc, râ rµng. §¶m b¶o cã kÕt luËn râ rµng chÝnh x¸c vÒ ng-êi dù tuyÓn cã hoÆc kh«ng ®ñ ®iÒu kiÖn dù thi vµo c¸c tr-êng CAND. XuÊt ph¸t tõ ®Æc thï c«ng t¸c, chiÕn ®Êu cña ngµnh C«ng an, nªn mçi c¸n bé c«ng an cÇn ph¶i cã søc khoÎ, thÓ lùc tèt ®Ó hoµn thµnh nhiÖm vô. ViÖc kiÓm tra søc khoÎ, thÓ lùc tr-íc khi tuyÓn chän vµo ngµnh lµ yªu cÇu b¾t buéc. ThÝ sinh ph¶i ®¶m b¶o tiªu chuÈn chiÒu cao, c©n nÆng, ngo¹i h×nh theo quy ®Þnh vµ kh«ng m¾c c¸c bÖnh lý, kh«ng nghiÖn hót c¸c chÊt ma tuý... ViÖc ®Æt ra c¸c tiªu chuÈn chiÒu cao, c©n nÆng lµ rÊt cÇn thiÕt, lùc l-îng C¶nh s¸t ë c¸c n-íc ®Òu cã quy ®Þnh nh- vËy, tuy nhiªn cÇn cã quy ®Þnh cô thÓ ®Ó tuyÓn ng-êi giái, cã chuyªn m«n ®Æc biÖt vµo lµm viÖc ë mét sè lÜnh vùc c«ng t¸c c¬ mËt, quan träng hoÆc bé phËn chuyªn biÖt ®Ó thùc thi nhiÖm vô. C¸c tiªu chuÈn ®-îc ®Æt ra trªn ®©y trong s¬ tuyÓn ë C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng (ngoµi nhµ tr-êng) lµ rÊt cÇn thiÕt ®èi víi ngµnh C«ng an; ®©y lµ qu¸ tr×nh thÓ hiÖn sù ®Æc thï cña ngµnh C«ng an trong hÖ thèng qu¶n lý chÊt l-îng ®µo t¹o. Trªn c¬ së c¸c tiªu chuÈn tuyÓn chän, ph¶i hoµn thiÖn quy tr×nh s¬ tuyÓn cã tÝnh chÊt ®ång bé, ®¶m b¶o sù kÕt hîp gi÷a c¸c tiªu chuÈn lùa chän mét c¸ch hîp lý nhÊt ®Ó tuyÓn ®-îc nh÷ng thÝ sinh phï hîp víi môc tiªu ®µo t¹o ®-îc ®Æt ra. C¸c tiªu chuÈn ®-îc ®Æt ra ®Ó tuyÓn chän tr-íc kh«ng lo¹i trõ c¸c mÆt tÝch cùc trong tiªu chuÈn lùa chän tiÕp theo nh»m ®¶m b¶o môc tiªu cao nhÊt, chung nhÊt xuyªn suèt qu¸ tr×nh ®µo t¹o lµ ®¸p øng yªu cÇu n©ng cao chÊt l-îng tæng thÓ. - Cã tiªu chuÈn, cã quy tr×nh nh-ng ph¶i ®-îc quy ®Þnh b»ng c¸c v¨n b¶n cã tÝnh ph¸p lý cã hiÖu lùc thi hµnh trong ph¹m vi c¶ n-íc. Tham gia vµo qu¸ tr×nh ®µo t¹o cña ngµnh C«ng an cã nhiÒu bé phËn, kh«ng chØ chøc n¨ng cña nhµ tr-êng mµ cßn cã tr¸ch nhiÖm cña C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng, cã nh÷ng vÊn ®Ò thuéc thÈm quyÒn cña Bé, nh-ng còng cã vÊn ®Ò thuéc nhiÖm vô cña C«ng an ®Þa ph-¬ng hoÆc c¬ quan qu¶n lý cÊp Bé...do ®ã, ph¶i cã c¨n cø ph¸p lý ®Ó thèng nhÊt thùc hiÖn. HiÖn nay, nh÷ng quy ®Þnh vÒ ®èi t-îng, tiªu chuÈn, quy tr×nh, c¸ch thøc tæ chøc thùc hiÖn tuyÓn sinh n»m r¶i r¸c ë nhiÒu v¨n b¶n, cã nh÷ng vÊn ®Ò thuéc ph¹m vi quy ®Þnh cña Bé Gi¸o dôc & §µo t¹o, cã nh÷ng vÊn ®Ò 173 thuéc thÈm quyÒn quy ®Þnh cña Bé C«ng an vµ thËm chÝ mét sè bé, ngµnh kh¸c. Trong ngµnh C«ng an còng cã nhiÒu v¨n b¶n quy ®Þnh cña c¸c bé phËn kh¸c nhau nh- vÒ tiªu chuÈn søc khoÎ do bé phËn b¶o vÖ søc khoÎ quy ®Þnh; vÒ tiªu chuÈn chÝnh trÞ do bé phËn b¶o vÖ néi bé quy ®Þnh, vÒ häc lùc v¨n hãa, vÒ quy ®Þnh thñ tôc hå s¬... do c¬ quan qu¶n lý ®µo t¹o quy ®Þnh. Do ®ã, cÇn ph¶i tËp hîp c¸c quy ®Þnh cã tÝnh hÖ thèng vµ h-íng dÉn chi tiÕt ®Ó thèng nhÊt thùc hiÖn ®¶m b¶o cho c¸c v¨n b¶n ®-a ra ®-îc t-êng minh. C¸c quy ®Þnh ®-îc ®-a ra ph¶i cã sù thèng nhÊt, tr¸nh chång chÐo hoÆc kh«ng s¸t thùc tÕ, ph¶i cã sù bao qu¸t chung tr¸nh phï hîp víi ®Þa ph-¬ng nµy nh-ng kh«ng phï hîp víi ®Þa ph-¬ng kh¸c. C¸c v¨n b¶n h-íng dÉn thùc hiÖn kh«ng v-ît qu¸ c¸c quy ®Þnh hoÆc h-íng dÉn kh«ng ®Çy ®ñ theo c¸c quy ®Þnh cña Bé. §ång thêi, víi viÖc hoµn thiÖn hÖ thèng c¸c v¨n b¶n quy ®Þnh vÒ ®èi t-îng tiªu chuÈn, cÇn x©y dùng v¨n b¶n quy ®Þnh vÒ quy tr×nh tæ chøc thùc hiÖn tõng c«ng viÖc cô thÓ. Nghiªn cøu, tËp hîp vµ biªn tËp thµnh tËp tµi liÖu hoÆc sæ tay c«ng t¸c tuyÓn sinh ®Ó tiÖn lîi cho ng-êi sö dông. 3.3.1.2. ChuÈn ho¸ tr¸ch nhiÖm vµ x¸c ®Þnh c¸ch thøc tæ chøc s¬ tuyÓn cho C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng - Môc ®Ých cña viÖc chuÈn ho¸ tr¸ch nhiÖm vµ x¸c ®Þnh c¸ch thøc tæ chøc s¬ tuyÓn t¹i C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng nh»m chØ ra nh÷ng c«ng viÖc cô thÓ ®-îc lµm ë c¬ së; x¸c ®Þnh râ C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng chÞu tr¸ch nhiÖm ®Õn ®©u, c¸c tr-êng chÞu tr¸ch nhiÖm ®Õn ®©u, trong s¬ tuyÓn vµo tr-êng, kh«ng cã tr¸ch nhiÖm chung chung. Trong ®ã, ph¶i x¸c ®Þnh râ tõng phÇn viÖc ph¶i chÞu tr¸ch nhiÖm cho c¸c cÊp c«ng an nh- C«ng an cÊp huyÖn hoÆc C«ng an cÊp tØnh, thµnh phè, thËm chÝ ®Õn c¸n bé lµm c«ng t¸c tuyÓn sinh. - §Ó n©ng cao tr¸ch nhiÖm cho C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng trong viÖc qu¶n lý chÊt l-îng s¬ tuyÓn cÇn cã c¸c quy ®Þnh cô thÓ mang tÝnh ph¸p lý cao nhÊt cña Bé; trong ®ã, ph¶i quy ®Þnh râ nh÷ng viÖc ®-îc lµm vµ nh÷ng viÖc kh«ng ®-îc lµm nh»m n©ng cao chÊt l-îng tuyÓn chän trong qu¸ tr×nh s¬ tuyÓn t¹i ®Þa ph-¬ng vµ tÊt c¶ ph¶i v× môc tiªu n©ng cao chÊt l-îng ®µo t¹o. - X¸c ®Þnh râ tr¸ch nhiÖm cho C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng, nhÊt lµ C«ng an cÊp c¬ së (cÊp quËn, huyÖn) trong viÖc tuyªn truyÒn, h-íng nghiÖp vÒ tuyÓn sinh 174 vµo c¸c tr-êng CAND. §ång thêi, giao tr¸ch nhiÖm cho C«ng an ®Þa ph-¬ng trong viÖc t¹o nguån, më réng nguån tuyÓn, më réng d©n chñ, c«ng khai ho¸ c¸c tiªu chuÈn, quy tr×nh nh»m t¹o c¬ héi cho thÝ sinh tham gia dù tuyÓn vµo c¸c tr-êng CAND. §Æc biÖt khuyÕn khÝch, h-íng nghiÖp, t¹o ®éng lùc cho nh÷ng thÝ sinh giái ®¨ng ký dù thi tuyÓn vµo c¸c tr-êng CAND. - X¸c ®Þnh chuÈn c¸c thñ tôc hîp lý, c¾t bá c¸c thñ tôc phiÒn hµ c¸ch bøc ®èi víi thÝ sinh, t¹o thuËn lîi cho thÝ sinh ®¨ng ký dù thi vµo c¸c tr-êng CAND. - C«ng khai sím chØ tiªu tuyÓn vµo c¸c ngµnh ®µo t¹o vµ c¸c tr-êng ®Ó c¸c ®Þa ph-¬ng chñ ®éng c©n ®èi nguån tuyÓn sinh t¹i ®Þa ph-¬ng, h-íng thÝ sinh ®¨ng ký dù thi vµo c¸c tr-êng CAND, c¸c ngµnh häc theo tû lÖ thÝch hîp víi chØ tiªu (c¸c ®Þa ph-¬ng thùc hiÖn theo tû lÖ thÝch hîp th× tû lÖ chung sÏ hîp lý), tr¸nh ®Ó thÝ sinh ®¨ng ký tËp trung vµo mét n¬i sÏ dÉn ®Õn cã n¬i ®iÓm cao nh-ng kh«ng tróng tuyÓn, trong khi ®ã n¬i cã ®iÓm thÊp l¹i tróng tuyÓn, nh»m ®¶m b¶o ®ång ®Òu vÒ mÆt b»ng tr×nh ®é cña thÝ sinh khi tróng tuyÓn vµo c¸c häc viÖn, tr-êng CAND. 3.3.1.3. ChuÈn ho¸ quy tr×nh qu¶n lý tõ Bé ®Õn C«ng an ®Þa ph-¬ng - Môc ®Ých nh»m ®¶m b¶o tr-íc hÕt tÝnh tËp trung thèng nhÊt, ®iÒu phèi chØ ®¹o chung c¸c ho¹t ®éng trªn c¸c lÜnh vùc qu¶n lý ®µo t¹o cña Bé. §¶m b¶o sù chÞu tr¸ch nhiÖm vÒ chÊt l-îng kh«ng chØ ë c¬ quan thùc thi cÊp d-íi mµ c¬ quan Bé còng ph¶i chÞu tr¸ch nhiÖm vÒ chÊt l-îng, c¬ quan qu¶n lý cµng cao th× tr¸ch nhiÖm ®èi víi chÊt l-îng chung cµng réng, cµng lín...X©y dùng kÕ ho¹ch lÞch cô thÓ cho c¬ quan qu¶n lý cÊp Bé, x¸c ®Þnh râ nh÷ng vÊn ®Ò cÇn lµm, thêi gian thùc hiÖn cña Bé, thêi gian ra v¨n b¶n chØ ®¹o, h-íng dÉn... ®Ó c¸c ®Þa ph-¬ng chñ ®éng thùc hiÖn. C¸c v¨n b¶n quy ®Þnh vÒ chØ tiªu, quy tr×nh, tr¸ch nhiÖm cho C«ng an ®Þa ph-¬ng cÇn ®-îc x©y dùng theo quy tr×nh tõ d-íi lªn, nh»m ®¶m b¶o kh¶ n¨ng thùc thi vµ s¸t víi thùc tÕ cña ®Þa ph-¬ng. ViÖc ban hµnh c¸c quy ®Þnh cña Bé, h-íng dÉn cña c¸c c¬ quan qu¶n lý trùc thuéc Bé cÇn ph¶i triÓn khai sím ®Ó c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng chñ ®éng thùc hiÖn. ChØ tiªu tuyÓn sinh hµng n¨m ph¶i ®-îc c«ng khai ®Ó thÝ sinh biÕt lùa chän ®¨ng ký dù thi, më réng nguån tuyÓn vµo c¸c tr-êng CAND. 175 - TËp huÊn, båi d-ìng quy tr×nh nghiÖp vô cho ®éi ngò c¸n bé lµm c«ng t¸c tuyÓn sinh ë c¸c ®Þa ph-¬ng nh»m ®¶m b¶o cho c¸n bé tuyÓn sinh n¾m ch¾c c¸c quy ®Þnh, quy tr×nh vµ n©ng cao tr¸ch nhiÖm ®èi víi c«ng viÖc ®-îc giao. - X©y dùng quy tr×nh kiÓm tra, gi¸m s¸t viÖc tæ chøc thùc hiÖn ë c¬ së nhÊt lµ viÖc thùc hiÖn c¸c quy tr×nh, ®¶m b¶o ®óng ®èi t-îng tiªu chuÈn, thùc hiÖn ®óng c¸c quy ®Þnh cña Nhµ n-íc vµ cña Bé C«ng an. X¸c ®Þnh khung xö lý nghiªm tóc c¸c tr-êng hîp sai ph¹m, nhÊt lµ c¸c tr-êng hîp tuyÓn kh«ng ®¶m b¶o yªu cÇu chÊt l-îng. Trong qu¶n lý chÊt l-îng ®Çu vµo cña c¸c häc viÖn, tr-êng CAND, bªn c¹nh qu¸ tr×nh triÓn khai s¬ tuyÓn nh- ®· nªu trªn, thuéc chøc n¨ng cña C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng cßn cã hµng lo¹t c¸c gi¶i ph¸p thuéc chøc n¨ng qu¶n lý ®Çu vµo cña nhµ tr-êng nh- qu¶n lý thi tuyÓn, xÐt tuyÓn vµ chiªu sinh nhËp häc vµ kiÓm tra bè trÝ líp, chuÈn bÞ vµ ph¸t triÓn gi¸o viªn, chuÈn bÞ vµ ph¸t triÓn c¸n bé qu¶n lý, chuÈn bÞ ph-¬ng tiÖn, c¬ së vËt chÊt vµ tµi chÝnh; ®ång thêi tæ chøc tèt c¸c ho¹t ®éng ®Çu kho¸ cho häc viªn. Do ®ã, trong qu¶n lý ®Çu vµo ®èi víi c¸c häc viÖn, tr-êng ®¹i häc CAND cÇn tËp trung thùc hiÖn tèt c¸c gi¶i ph¸p sau: 3.3.1.4. Qu¶n lý chÊt l-îng thi tuyÓn, xÐt tuyÓn vµ chiªu sinh nhËp häc - Môc ®Ých ®Æt ra nh»m tuyÓn ®-îc nh÷ng thÝ sinh thùc sù giái. Thi tuyÓn, xÐt tuyÓn ph¶i ®¶m b¶o c«ng b»ng, chÝnh x¸c, ®¶m b¶o mÆt b»ng tr×nh ®é chung cña sinh viªn vµo tr-êng. - X¸c ®Þnh chuÈn khèi thi, m«n thi, h×nh thøc thi tuyÓn vµo c¸c tr-êng CAND cho phï hîp víi môc tiªu ®µo t¹o. Trªn c¬ së kÕt qu¶ kh¶o s¸t vÒ ¶nh h-ëng cña c¸c m«n häc phæ th«ng ®èi víi môc tiªu ®µo t¹o trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND ®Ó x¸c ®Þnh m«n thi cho phï hîp vµ ph¶i cã ®Þnh h-íng, quyÕt ®Þnh sím ®Ó triÓn khai tõ khi s¬ tuyÓn ë ®Þa ph-¬ng. Mét quy tr×nh tèt cÇn cã ®Þnh h-íng vµ th«ng b¸o c«ng khai tr-íc tõ 2 n¨m trë lªn (nÕu cã thay ®æi m«n thi so víi hiÖn t¹i) ®Ó thÝ sinh chñ ®éng trong viÖc tÝch luü kiÕn thøc, chñ ®éng ®¨ng ký dù thi vµo c¸c tr-êng CAND. - Qu¸ tr×nh chuÈn bÞ vµ tæ chøc thi tuyÓn sinh ë c¸c häc viÖn, tr-êng CAND ph¶i trªn c¬ së qu¸n triÖt vµ thùc hiÖn theo quy chÕ chung cña Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o, nh-ng ph¶i cã quy tr×nh tæ chøc ®¶m b¶o chÆt chÏ tõ khi tiÕp 176 nhËn hå s¬ ®¨ng ký dù thi, c«ng khai ho¸ vµ ®¶m b¶o râ rµng c¸c thñ tôc, tr×nh tù tiÕp nhËn vµ kiÓm tra hå s¬ ®¶m b¶o kh«ng cã nh÷ng hå s¬ thi kÌm, thi hé nép vµo c¸c tr-êng CAND. - Trong tæ chøc thi tuyÓn ph¶i thiÕt lËp mét quy tr×nh hÕt søc chÆt chÏ vµ nghiªm tóc. Tæ chøc tËp huÊn kü vÒ quy tr×nh, c¸ch thøc thùc hiÖn nhiÖm vô cho tõng ®èi t-îng thùc thi nhiÖm vô nh- c¸n bé coi thi, gi¸m s¸t, th- ký, b¶o vÖ...®Ó kh«ng x¶y ra sai sãt trong quy tr×nh. §ång thêi c¸c chøc tr¸ch nhiÖm vô cña c¸c thµnh viªn tham gia héi ®ång còng ®-îc c«ng khai ho¸ vµ quy ®Þnh râ rµng nh÷ng viÖc ®-îc lµm, ®-îc lµm ®Õn ®©u vµ nh÷ng viÖc kh«ng ®-îc lµm ®Ó mäi thµnh viªn gi¸m s¸t lÉn nhau vµ cã sù gi¸m s¸t cña thÝ sinh. - C¸c kh©u sau khi tæ chøc thi tuyÓn sinh nh- thu bµi dån tói, l-u d÷ bµi thi, däc ph¸ch dån tói, b¶o qu¶n, tæ chøc chÊm thi, ghÐp ph¸ch, lªn c¸c mÉu thèng kª ®iÓm vµ lËp ph-¬ng ¸n ®iÓm xÐt tuyÓn ®Òu ph¶i ®-îc quy tr×nh ho¸ vµ ®¶m b¶o nghiªm tóc sù kiÓm tra gi¸m s¸t chÆt chÏ kh«ng ®Ó x¶y ra sai sãt, tiªu cùc lµm ¶nh h-ëng ®Õn chÊt l-îng ®Çu vµo. - X¸c ®Þnh chuÈn vµ c«ng khai c¸ch thøc xÐt tuyÓn vµo c¸c ngµnh häc vµ chuyªn ngµnh trong cïng mét tr-êng, ®Ó tr¸nh t×nh tr¹ng ®iÓm xÐt tuyÓn vµo c¸c chuyªn ngµnh kh«ng ®ång ®Òu, dÉn ®Õn cã chuyªn ngµnh ®iÓm tróng tuyÓn qu¸ thÊp lµm ¶nh h-ëng ®Õn chÊt l-îng chung. C¸c møc ®iÓm -u tiªn ®èi t-îng, khu vùc vµo c¸c tr-êng CAND còng cÇn ph¶i cã sù nghiªn cøu, x¸c ®Þnh chuÈn, phï hîp víi c¸c ®èi t-îng, ®¶m b¶o c¬ cÊu vïng miÒn, nh-ng ph¶i ®¶m b¶o mÆt b»ng tr×nh ®é ®Ó ®¶m b¶o chÊt l-îng ®µo t¹o. - X¸c ®Þnh râ tr¸ch nhiÖm cña c¸c häc viÖn, tr-êng CAND ®èi víi viÖc qu¶n lý chÊt l-îng ®Çu vµo ®µo t¹o ®¹i häc, ®ång thêi ph¶i t¨ng c-êng kiÓm tra, thanh tra gi¸m s¸t tÊt c¶ c¸c kh©u tuyÓn sinh ®¶m b¶o chÊt l-îng. - KiÓm tra vµ xö lý nghiªm nh÷ng thÝ sinh ®Õn nhËp tr-êng kh«ng ®¶m b¶o tiªu chuÈn quy ®Þnh, ®ång thêi cã quy tr¸ch nhiÖm liªn ®íi ®Ó h¹n chÕ ®Õn møc thÊp nhÊt nh÷ng thÝ sinh kh«ng ®¶m b¶o tiªu chuÈn chÊt l-îng; cÇn lµm tèt c«ng t¸c tuyªn truyÒn ®Ó c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng thùc hiÖn ®óng c¸c quy ®Þnh cña Bé, ®i ®«i víi c«ng t¸c tuyªn truyÒn cÇn cã biÖn ph¸p xö lý nghiªm minh c¸c tr-êng hîp cè t×nh sai ph¹m. 177 3.3.1.5. ChuÈn ho¸ môc tiªu, tiªu chuÈn rÌn luyÖn ®Çu kho¸ cña sinh viªn ViÖc rÌn luyÖn ®Çu kho¸ cña sinh viªn ph¶i g¾n víi viÖc thiÕt lËp trËt tù míi cho sinh viªn theo m«i tr-êng häc tËp vµ rÌn luyÖn míi. §Ó mäi ho¹t ®éng cña sinh viªn ®i theo ®óng chuÈn ®¸p øng môc tiªu cuèi cïng cña kho¸ häc th× ngay tõ ®Çu ph¶i thiÕt lËp c¸c chuÈn, x¸c ®Þnh râ môc tiªu phÊn ®Êu häc tËp, rÌn luyÖn cho sinh viªn. Qu¸n triÖt môc tiªu ®µo t¹o cña ngµnh, cña tr-êng, kÕ ho¹ch häc tËp toµn khãa vµ môc tiªu chÊt l-îng cho sinh viªn cã ý nghÜa ®Æc biÖt quan träng nh»m t¹o ra sù chñ ®éng cho ng-êi häc; gióp cho sinh viªn n¾m ®-îc kÕ ho¹ch häc tËp cña toµn khãa, n¾m ®-îc môc tiªu, yªu cÇu chÊt l-îng cña ngµnh, cña tr-êng ®Ó tÝch cùc häc tËp, tu d-ìng, tÝch luü kiÕn thøc, ph¸t triÓn nghÒ nghiÖp, nh©n c¸ch. - Phæ biÕn, qu¸n triÖt cho sinh viªn n¾m v÷ng môc tiªu, kÕ ho¹ch ®µo t¹o cña toµn kho¸. Qu¸n triÖt cho sinh viªn n¾m v÷ng néi quy, quy chÕ ®Ó thùc hiÖn nghiªm tóc ngay sau khi nhËp tr-êng. Th-êng xuyªn gi¸o dôc cho sinh viªn cã môc ®Ých ®éng c¬ th¸i ®é häc tËp ®óng ®¾n ngay tõ ®Çu kho¸ häc v× môc tiªu chÊt l-îng vµ phÊn ®Êu häc tËp ®¹t kÕt qu¶ cao ngay tõ nh÷ng m«n häc ®Çu tiªn. - C¸c quy chÕ, quy ®Þnh ph¶i ®-îc cô thÓ ho¸ thµnh c¸c néi quy ho¹t ®éng cña nhµ tr-êng ®Ó mäi tËp thÓ líp vµ c¸ nh©n sinh viªn ®Òu ph¶i chÊp hµnh nghiªm tóc. §ång thêi, gi¸o dôc cho mäi c¸n bé, gi¸o viªn, c«ng nh©n viªn trong nhµ tr-êng ®Òu ph¶i quan t©m th-êng xuyªn, ®ång bé ®Õn chÊt l-îng ®µo t¹o. Mäi thµnh viªn trong tr-êng, dï ë c-¬ng vÞ nµo còng ®Òu ph¶i ®-îc gi¸o dôc tèt ý thøc tr¸ch nhiÖm ®Ó quan t©m ®Õn chÊt l-îng häc tËp, rÌn luyÖn cña sinh viªn, t¹o ra m«i tr-êng gi¸o dôc vµ häc tËp lµnh m¹nh. Tæ chøc tèt c¸c qu¸ tr×nh häc ®Ó sinh viªn tËp trung tÝch luü kiÕn thøc phôc vô yªu cÇu c«ng t¸c chiÕn ®Êu vµ yªu cÇu lµm viÖc sau nµy. 3.3.1.6. Hoµn thiÖn môc tiªu, chuÈn ho¸ néi dung, ch-¬ng tr×nh vµ ph-¬ng ph¸p ®µo t¹o * Hoµn thiÖn môc tiªu ®µo t¹o sü quan c«ng an trong giai ®o¹n hiÖn nay - Tr-íc yªu cÇu ®æi míi m¹nh mÏ hiÖn nay, cÇn tiÕp tôc nghiªn cøu hoµn thiÖn môc tiªu ®µo t¹o ng-êi c¸n bé C«ng an vµ cô thÓ ho¸ ®Õn tõng tr-êng, tõng ngµnh häc, cÊp häc vµ chØ ®¹o nhÊt qu¸n thùc hiÖn trong c¸c tr-êng CAND. Trªn 178 c¬ së kh¶o s¸t, ®¸nh gi¸ yªu cÇu, nhiÖm vô c«ng t¸c C«ng an trong giai ®o¹n hiÖn nay ®Ó x¸c ®Þnh môc tiªu x©y dùng nh©n c¸ch ng-êi c¸n bé C«ng an vµ cô thÓ ho¸ thµnh môc tiªu yªu cÇu ®µo t¹o trong nhµ tr-êng. - Cô thÓ ho¸ môc tiªu thµnh c¸c phÈm chÊt, n¨ng lùc, kü n¨ng cô thÓ cÇn ®¹t ®-îc cña sinh viªn C«ng an trong qu¸ tr×nh ®µo t¹o ë tr-êng - X©y dùng vµ hoµn thiÖn môc tiªu ®µo t¹o ph¶i kÕt hîp víi yªu cÇu nhiÖm vô chÝnh trÞ, x· héi cña ®Êt n-íc vµ yªu cÇu nghiÖp vô, thùc tiÔn c«ng t¸c nghiÖp vô cña toµn lùc l-îng vµ c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng c¬ së. - Hoµn chØnh hÖ thèng ngµnh ®µo t¹o phï hîp víi môc tiªu vµ ®¸p øng c¸c yªu cÇu thùc tiÔn ®Êu tranh chèng téi ph¹m tr-íc yªu cÇu b¶o vÖ an ninh quèc gia vµ gi÷ g×n trËt tù an toµn x· héi ®ang ®Æt ra. - Trªn c¬ së môc tiªu cña tõng cÊp ®µo t¹o ®Ó x¸c ®Þnh yªu cÇu vÒ kiÕn thøc cÇn n¾m v÷ng, vËn dông; yªu cÇu vÒ n¨ng lùc nghiÖp vô cÇn ®¹t ®-îc ®èi víi tõng chuyªn ngµnh ®µo t¹o; cô thÓ hãa môc tiªu ®µo t¹o vµo qu¸ tr×nh ®µo t¹o, ®èi víi tõng cÊp häc, chuyªn ngµnh, m«n häc, phÇn häc, bµi gi¶ng vµ thÓ hiÖn ë môc ®Ých cô thÓ ®Ó sinh viªn chñ ®éng tÝch cùc tÝch luü kiÕn thøc vµ rÌn luyÖn kü n¨ng trong qu¸ tr×nh häc... MÆt kh¸c, ®Ó biÕn môc tiªu ®µo t¹o thµnh hiÖn thùc th× kh«ng chØ cô thÓ hãa b¶n th©n môc tiªu mµ ®iÒu quan träng ph¶i qu¸n triÖt ®Çy ®ñ, s©u s¾c môc tiªu ®µo t¹o ®Õn c¸c c¬ quan ®Çu t-, qu¶n lý, ®Õn ng-êi d¹y, ng-êi häc vµ tÊt c¶ c¸c thµnh tè tham gia vµo qu¸ tr×nh ®µo t¹o. CÇn nh×n nhËn môc tiªu toµn diÖn trªn c¸c lÜnh vùc: NhËn thøc (môc tiªu liªn quan ®Õn tri thøc), Th¸i ®é (môc tiªu liªn quan ®Õn së thÝch, th¸i ®é vµ gi¸ trÞ) vµ T©m vËn (môc tiªu liªn quan ®Õn kü n¨ng thùc hµnh). - §i ®«i víi cô thÓ ho¸ môc tiªu ®µo t¹o ph¶i ph¸t huy cao ®é n¨ng lùc tduy s¸ng t¹o, tÝnh chñ ®éng cña ng-êi häc. * ChuÈn ho¸ néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o ®¹i häc CAND - Môc tiªu nh»m ®¶m b¶o c¸c néi dung gi¶ng d¹y chuÈn, ch-¬ng tr×nh phï hîp, khoa häc gióp cho sinh viªn tiÕp cËn ®Õn môc tiªu ®µo t¹o cÇn ®¹t ®-îc, cã ®ñ tri thøc, kü n¨ng cÇn thiÕt cho c«ng t¸c, chiÕn ®Êu cña lùc l-îng CAND trong hiÖn t¹i vµ t-¬ng lai. 179 - TiÕp tôc rµ so¸t, ®iÒu chØnh néi dung, ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o phï hîp víi môc tiªu yªu cÇu ®µo t¹o. M¹nh d¹n c¾t bá c¸c néi dung thõa, kh«ng s¸t víi thùc tÕ hoÆc ®· qu¸ l¹c hËu. - Th-êng xuyªn bæ sung, cËp nhËt c¸c néi dung kiÕn thøc phï hîp víi thùc tiÔn ®Êu tranh chèng téi ph¹m trong t×nh h×nh míi. Ban hµnh c¸c quy ®Þnh cã tÝnh b¾t buéc ®èi víi gi¶ng viªn trong viÖc bæ sung, cËp nhËt kiÕn thøc ®Ó hoµn thiÖn néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o. - X©y dùng vµ hoµn thiÖn ch-¬ng tr×nh, gi¸o tr×nh ®¹t chuÈn chÊt l-îng; ®a d¹ng hãa c¸c ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o phï hîp víi tõng lÜnh vùc ho¹t ®éng nghiÖp vô c«ng t¸c C«ng an. - Néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o ph¶i ®¶m b¶o tÝnh nhÊt qu¸n, tÝnh liªn th«ng vµ kÕ thõa; ®¶m b¶o thêi gian ®µo t¹o phï hîp; kÕt hîp lý thuyÕt vµ thùc hµnh hîp lý; t¨ng thêi gian rÌn luyÖn c¸c kü n¨ng thùc hµnh, thùc tËp cho sinh viªn. - TriÓn khai tæ chøc c¸c qu¸ tr×nh ®µo t¹o nhÊt qu¸n vµ lu«n b¸m s¸t môc tiªu ®µo t¹o cña ngµnh vµ cña tr-êng. - Nghiªn cøu ®æi míi m¹nh mÏ c«ng t¸c biªn so¹n gi¸o tr×nh tµi liÖu d¹y häc trong c¸c häc viÖn, tr-êng ®¹i häc CAND theo h-íng: + N©ng cao nhËn thøc vÒ vÞ trÝ gi¸o tr×nh tµi liÖu d¹y häc vµ n©ng cao tr×nh ®é, tr¸ch nhiÖm cña ®éi ngò gi¶ng viªn tham gia c«ng t¸c biªn so¹n. + Thùc hiÖn tèt quy tr×nh c«ng t¸c nghiªn cøu, biªn so¹n gi¸o tr×nh tµi liÖu d¹y häc theo c¸c b-íc: X¸c ®Þnh vµ ®¨ng ký nhiÖm vô c«ng t¸c nghiªn cøu; tæ chøc ®éi ngò c¸n bé nghiªn cøu vµ lùa chän chñ biªn, thµnh lËp c¸c nhãm nghiªn cøu; giao nhiÖm vô vµ ®«n ®èc kiÓm tra th-êng xuyªn c«ng t¸c biªn so¹n; tæ chøc nghiÖm thu ®¸nh gi¸; c«ng bè kÕt qu¶ vµ in Ên ph¸t hµnh ®-a vµo sö dông; thu thËp th«ng tin ph¶n håi tõ phÝa gi¶ng viªn, sinh viªn còng nh- c¸c nhµ qu¶n lý, nhµ ho¹t ®éng thùc tiÔn ®Ó ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ biªn so¹n vµ tham gia ®ãng gãp kiÕn thøc vµo viÖc hoµn chØnh gi¸o tr×nh, tµi liÖu d¹y häc. + Thùc hiÖn tèt c¸c chÕ ®é chÝnh s¸ch ®Èy m¹nh c«ng t¸c biªn so¹n trong nhµ tr-êng nh- khuyÕn khÝch vËt chÊt, c«ng nhËn kÕt qu¶ nghiªn cøu khoa häc, khen th-ëng tinh thÇn... 180 + T¨ng c-êng øng dông c¸c kÕt qu¶ nghiªn cøu khoa häc vµo viÖc biªn so¹n, chØnh lý, bæ sung gi¸o tr×nh tµi liÖu d¹y häc. * C¸c gi¶i ph¸p qu¶n lý ph-¬ng ph¸p ®µo t¹o - T¨ng c-êng ®æi míi ph-¬ng ph¸p d¹y vµ häc nh»m ®¶m b¶o sù phï hîp thèng nhÊt gi÷a néi dung, ch-¬ng tr×nh vµ ph-¬ng ph¸p, ph-¬ng tiÖn d¹y häc trong nhµ tr-êng. - N©ng cao tr¸ch nhiÖm cña ng-êi d¹y ®èi víi ph-¬ng ph¸p d¹y cña thµy vµ ph-¬ng ph¸p häc cña trß. Thµy gi¸o giái kh«ng chØ d¹y cho sinh viªn kiÕn thøc mµ ph¶i d¹y cho sinh viªn biÕt ph-¬ng ph¸p häc, ph-¬ng ph¸p tù nghiªn cøu, tù tÝch luü kiÕn thøc vµ hoµn thiÖn kiÕn thøc theo ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o cña nhµ tr-êng. - Tæ chøc tèt c¸c ho¹t ®éng thùc hµnh, thùc tËp; x©y dùng m« h×nh thùc hµnh liªn hoµn, m« h×nh d¹y häc t×nh huèng ®Ó t¨ng c-êng rÌn luyÖn c¸c kü n¨ng thùc hµnh cho sinh viªn. - T¨ng c-êng ®Çu t- ph-¬ng tiÖn kü thuËt d¹y häc hiÖn ®¹i ®¹t chuÈn cña c¸c n-íc tiªn tiÕn trong khu vùc; x©y dùng kÕ ho¹ch, tiªu chuÈn ®Çu t- phï hîp víi c¸c tr-êng CAND. TËp trung ®Çu t- cã träng ®iÓm, ®Æc biÖt ph¶i ®Çu t- theo c¸c dù ¸n mang tÝnh ®ång bé, nhÊt qu¸n ®Ó ph¸t huy cao nhÊt hiÖu qu¶ ®Çu t-. - KhuyÕn khÝch gi¸o viªn øng dông c«ng nghÖ d¹y häc míi, th-êng xuyªn båi d-ìng ph-¬ng ph¸p gi¶ng d¹y cho gi¶ng viªn; x©y dùng quy tr×nh vµ tiªu chÝ ®¸nh gi¸ hiÖu qu¶ c¸c ph-¬ng ph¸p gi¶ng d¹y; coi ®æi míi ph-¬ng ph¸p, øng dông c«ng nghÖ th«ng tin vµo gi¶ng d¹y lµ tiªu chuÈn thi ®ua b¾t buéc ®èi víi mçi gi¶ng viªn. 3.3.1.7. ChuÈn ho¸ c¸c tiªu chuÈn tuyÓn chän, ®µo t¹o, båi d-ìng, sö dông vµ ph¸t triÓn ®éi ngò gi¶ng viªn trong c¸c häc viÖn, tr-êng ®¹i häc CAND. Môc tiªu nh»m x©y dùng ®éi ngò gi¶ng viªn cã tr×nh ®é, n¨ng lùc vµ ph-¬ng ph¸p s- ph¹m ®¸p øng môc tiªu gi¶ng d¹y cña nhµ tr-êng, ®Æc biÖt ®èi víi sinh viªn míi vµo tr-êng rÊt cÇn nh÷ng gi¶ng viªn t©m huyÕt, cã tr¸ch nhiÖm, gi¶ng d¹y nhiÖt t×nh vµ cã ph-¬ng ph¸p gi¶ng d¹y tèt. CÇn x¸c ®Þnh chuÈn c¸c tiªu chuÈn tuyÓn chän, ®¸nh gi¸ gi¶ng viªn c¸c tr-êng CAND, trong ®ã qu©n t©m ®ång bé c¶ tr×nh ®é, n¨ng lùc; ph-¬ng ph¸p 181 gi¶ng d¹y vµ phÈm chÊt ®¹o ®øc nghÒ nghiÖp. Mét gi¸o viªn khiÕm khuyÕt, h¹n chÕ vÒ tr×nh ®é th× cã thÓ lµm cho sinh viªn kh«ng hiÓu ®-îc vÊn ®Ò thµy gi¶ng; mét gi¶ng viªn khiÕm khuyÕt vÒ ph-¬ng ph¸p s- ph¹m cã thÓ lµm ¶nh h-ëng ®Õn t- duy, s¸ng t¹o cña sinh viªn; nh-ng mét gi¸o viªn khiÕm khuyÕt vÒ phÈm chÊt ®¹o ®øc nghÒ nghiÖp cã thÓ lµm ¶nh h-ëng ®Õn nhiÒu thÕ hÖ sinh viªn. Do ®ã, ph¶i quan t©m ph¸t triÓn gi¶ng viªn ®ång bé c¶ 3 lÜnh vùc nãi trªn. C¨n cø vµo quy m« ®µo t¹o cña tr-êng, chØ tiªu ®µo t¹o hµng n¨m vµ c¸c nhiÖm vô ®-îc bæ sung, c¸c tr-êng chñ ®éng cã kÕ ho¹ch chuÈn bÞ ®éi ngò gi¶ng d¹y. X©y dùng kÕ ho¹ch tuyÓn chän gi¸o viªn, x¸c ®Þnh ®èi t-îng, c¸ch thøc tuyÓn chän vµ thµnh lËp héi ®ång tuyÓn chän ®¶m b¶o tuyÓn ®-îc gi¸o viªn thùc sù cã n¨ng lùc vµ tr¸ch nhiÖm ®èi víi sù nghiÖp gi¶ng d¹y vµ gi¸o dôc. Bé cÇn cã quy ®Þnh chi tiÕt vÒ tiªu chuÈn nh- xÕp lo¹i häc lùc, ®¹o ®øc, kh¶ n¨ng gi¶ng d¹y, søc khoÎ, c¸c v¨n b»ng chøng chØ kh¸c... vµ thñ tôc hå s¬, quy tr×nh tuyÓn chän ®èi víi tõng lo¹i ®èi t-îng tuyÓn nh- häc viªn tèt nghiÖp c¸c tr-êng CAND, hoÆc sinh viªn tèt nghiÖp ®¹i häc ngµnh ngoµi...®Ó tuyÓn vµo lµm gi¸o viªn nh»m tuyÓn ®-îc nh÷ng gi¸o viªn thùc sù cã tr×nh ®é vµ cã ®¹o ®øc nghÒ nghiÖp ®¸ng kÝnh, cã lßng say mª víi c«ng viÖc vµ cã t©m hån gi¸o dôc trong s¸ng. - Trªn c¬ së ®éi ngò gi¶ng viªn ®· cã, c¸c tr-êng x¸c ®Þnh kÕ ho¹ch chän lùa, ph©n c«ng gi¶ng viªn cã kinh nghiÖm, cã kiÕn thøc s- ph¹m vµ nghiªm tóc thùc hiÖn gi¶ng d¹y ®èi víi c¸c líp ®Çu kho¸. Cô thÓ ho¸ c¸c tiªu chuÈn chän lùa gi¶ng viªn tham gia gi¶ng d¹y cho c¸c líp ®Çu kho¸ nh- ®· cã thêi gian gi¶ng d¹y, ®· ®¹t c¸c danh hiÖu nhµ gi¸o, cã tr×nh ®é th¹c sü, tiÕn sü, cã tr×nh ®é sph¹m, cã ngo¹i ng÷, biÕt sö dông c«ng nghÖ th«ng tin trong gi¶ng d¹y... biÕt thu hót sinh viªn vµo qu¸ tr×nh häc tËp, biÕt h-íng dÉn sinh viªn tù häc. - TËp trung kh¶o s¸t tæng thÓ vÒ vÒ tr×nh ®é, c¬ cÊu, nhu cÇu ®µo t¹o båi d-ìng ®éi ngò gi¶ng viªn c¸c tr-êng CAND ®Ó x©y dùng quy ho¹ch, kÕ ho¹ch dµi h¹n ph¸t triÓn ®ång bé ®éi ngò gi¶ng viªn ®ñ vÒ sè l-îng, ®¸p øng yªu cÇu vÒ tr×nh ®é vµ n¨ng lùc gi¶ng d¹y, nghiªn cøu khoa häc. - X©y dùng tiªu chuÈn, quy tr×nh tæ chøc thi vµ n©ng cao chÊt l-îng thi, xÐt c«ng nhËn c¸c chøc danh gi¶ng viªn; tr¸nh h×nh thøc, thiÕu kh¸ch quan, 182 trung thùc lµm ¶nh h-ëng ®Õn chÊt l-îng gi¸o dôc trong nhµ tr-êng vµ nguy h¹i h¬n lµ lµm suy gi¶m ®¹o ®øc nh©n c¸ch cña ng-êi thµy gi¸o. - X©y dùng kÕ ho¹ch båi d-ìng gi¶ng viªn, x¸c ®Þnh chuÈn néi dung, linh ho¹t vÒ h×nh thøc, thêi gian më c¸c líp båi d-ìng cho gi¶ng viªn, tËp trung vµo nh÷ng vÊn ®Ò ®éi ngò gi¶ng viªn c¸c tr-êng CAND cßn yÕu, cßn h¹n chÕ, nhngo¹i ng÷, tin häc, nh- kiÕn thøc thùc tÕ (®èi víi gi¸o viªn trÎ), ph-¬ng ph¸p gi¶ng d¹y s- ph¹m tÝch cùc, øng dông c«ng nghÖ th«ng tin, biªn so¹n vµ gi¶ng d¹y b»ng gi¸o ¸n ®iÖn tö...KÕt hîp båi d-ìng ng¾n h¹n vµ ph¶i cã chiÕn l-îc ®µo t¹o ®éi ngò gi¶ng viªn, -u tiªn nh-ng kh«ng h¹ thÊp tiªu chuÈn, cã kÕ ho¹ch t¹o nguån ®Ó ®¹t tiªu chuÈn chän gi¸o viªn ®i ®µo t¹o th¹c sü, tiÕn sü, n©ng cao mét c¸ch c¬ b¶n tr×nh ®é ®éi ngò gi¶ng viªn c¸c tr-êng CAND. - X¸c ®Þnh chÕ ®é ®i thùc tÕ ®èi víi gi¶ng viªn theo mét c¬ chÕ phï hîp nhÊt nh»m gióp cho gi¶ng viªn thu ®-îc l-îng kiÕn thøc thùc tÕ phong phó, cËp nhËt vµo gi¶ng d¹y. Tuú theo c¸c chøc danh mµ gi¶ng viªn ®ang ®¶m nhiÖm trong nhµ tr-êng ®Ó cã thÓ bè trÝ c¸c chøc danh phï hîp khi ®i thùc tÕ ë ®Þa ph-¬ng ®Ó hä võa thùc thi ®-îc nhiÖm vô míi võa n©ng cao ®-îc kiÕn thøc thùc tÕ cña m×nh. §ång thêi, ph¶i cã chÕ ®é quy ®Þnh gi¶ng viªn ®-îc cung cÊp c¸c th«ng tin, t- liÖu nghiÖp vô cÇn thiÕt ®Ó phôc vô gi¶ng d¹y. - T¨ng c-êng thanh tra, kiÓm tra ®¸nh gi¸ ho¹t ®éng biªn so¹n, gi¶ng d¹y cña gi¶ng viªn. N©ng cao tr¸ch nhiÖm cña nhµ gi¸o kh«ng nh÷ng chØ trong gi¶ng d¹y kiÕn thøc mµ c¶ trong gi¸o dôc, rÌn luyÖn sinh viªn. - Th-êng xuyªn quan t©m ®Õn c¸c phong trµo thi ®ua d¹y tèt vµ gi¸o dôc ®¹o ®øc, lèi sèng, nh©n c¸ch cho gi¶ng viªn. Ch¨m lo x©y dùng ®éi ngò gi¸o viªn lµ lùc l-îng tiªu biÓu, mÉu mùc nhÊt trong nhµ tr-êng nãi riªng vµ toµn ngµnh nãi chung. Hoµn thiÖn vµ cã chÕ ®é chÝnh s¸ch phï hîp, ®¶m b¶o ®iÒu kiÖn lµm viÖc, nghiªn cøu khoa häc; ph¸t huy tèt n¨ng lùc s¸ng t¹o vµ t©m huyÕt nghÒ nghiÖp cña ®éi ngò nhµ gi¸o. - X¸c ®Þnh chuÈn tr¸ch nhiÖm vµ quy tr×nh thùc hiÖn c¸c ho¹t ®éng gi¶ng d¹y, gi¸o dôc, tham gia nghiªn cøu khoa häc, biªn so¹n gi¸o tr×nh, tµi liÖu gi¶ng d¹y ®èi víi ®éi ngò gi¶ng viªn trong c¸c tr-êng CAND. 183 3.3.1.8. Hoµn thiÖn vµ ph¸t triÓn ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc, c¸n bé qu¶n lý häc viªn trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND. Trong c¸c tr-êng CAND, ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc, ®Æc biÖt lµ c¸n bé qu¶n lý häc viªn lu«n cã vai trß ®Æc biÖt quan träng trong viÖc gi¸o dôc vµ rÌn luyÖn sinh viªn. Do ®ã, ®éi ngò c¸n bé chñ nhiÖm cÇn ®-îc chän lùa nghiªm tóc nh÷ng ng-êi cã kinh nghiÖm, nhiÖt t×nh, cã tr¸ch nhiÖm, t©m huyÕt víi sù nghiÖp gi¸o dôc ®Ó cã ý thøc gi¸o dôc vµ rÌn luyÖn tèt sinh viªn ngay tõ khi míi vµo tr-êng. Trong tuyÓn chän ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý sinh viªn cÇn chuÈn ho¸ tiªu chuÈn, -u tiªn tuyÓn chän nh÷ng sinh viªn ®· lµm c¸n bé líp, cã phÈm chÊt ®¹o ®øc tèt, cã lèi sèng kû luËt hoÆc chuyÓn ®æi c¸n bé cã t©m huyÕt tõ c¸c bé phËn kh¸c sang lµm c«ng t¸c qu¶n lý gi¸o dôc sinh viªn. - X©y dùng tiªu chuÈn gi¸o viªn chñ nhiÖm líp, ph©n c«ng nh÷ng ng-êi thËt sù t©m huyÕt víi nghÒ nghiÖp, cã tr¸ch nhiÖm, cã ph-¬ng ph¸p qu¶n lý gi¸o dôc sinh viªn ®Ó phô tr¸ch c¸c líp míi nhËp häc, nh»m t¹o m«i tr-êng gi¸o dôc nghiªm tóc, mäi ng-êi ®Òu cã tr¸ch nhiÖm cao ®èi víi sinh viªn. - Nghiªn cøu x©y dùng ®Ò ¸n ph¸t triÓn ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc trong CAND cho phï hîp víi yªu cÇu qu¶n lý hiÖn ®¹i trong giai ®o¹n míi. N©ng cao tr×nh ®é n¨ng lùc cho ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc ®¸p øng yªu cÇu qu¶n lý gi¸o dôc trong c¬ chÕ më, n¨ng ®éng vµ trong khu«n khæ kû luËt cña lùc l-îng vò trang. - X¸c ®Þnh vµ chuÈn ho¸ c¸c néi dung båi d-ìng, huÊn luyÖn cho ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý, nhÊt lµ c¸n bé qu¶n lý sinh viªn nh- båi d-ìng khoa häc qu¶n lý vµ nghiÖp vô qu¶n lý gi¸o dôc. X¸c ®Þnh ®Çy ®ñ c¸c c«ng viÖc ph¶i lµm theo chøc tr¸ch nhiÖm vô cña tõng ng-êi. TËp huÊn c¸c quy tr×nh, thao t¸c vµ xö lý c«ng viÖc tõ l-u tr÷ hå s¬, xö lý c¸c sai ph¹m, khen th-ëng, kû luËt sinh viªn..cho ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý sinh viªn. Th-êng xuyªn gi¸o dôc c¸c chuÈn ®¹o ®øc, lèi sèng kû luËt, g-¬ng mÉu cho ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc ®Ó ®éi ngò nµy thùc sù quan t©m ®Õn chÊt l-îng gi¸o dôc ®µo t¹o trong mäi ho¹t ®éng cña nhµ tr-êng. Ch¨m lo x©y dùng ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc vÒ mäi mÆt, ®¶m b¶o cho ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc lu«n thùc sù t©m huyÕt, ch¨m lo 184 ®Õn lîi Ých gi¸o dôc vµ cã tr¸ch nhiÖm víi chÊt l-îng gi¸o dôc ®µo t¹o trong nhµ tr-êng. - Nghiªn cøu, x¸c lËp c¬ chÕ qu¶n lý phï hîp, c¶i tiÕn quy tr×nh vµ øng dông c«ng nghÖ th«ng tin trong qu¶n lý ®µo t¹o ë c¸c tr-êng. - X¸c ®Þnh chuÈn kiÕn thøc, tr×nh ®é cÇn cã cho c¸c chøc danh c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc, c¸n bé qu¶n lý sinh viªn vµ tËp trung ®µo t¹o, båi d-ìng n©ng cao tr×nh ®é vµ ®¹t chuÈn theo chøc danh ®Ó mäi c¸n bé ®Òu cã thÓ hoµn thµnh tèt nhiÖm vô cña m×nh, kÓ c¶ båi d-ìng ngo¹i ng÷ vµ tin häc, ch-¬ng tr×nh gi¸o dôc ®¹o ®øc, lèi sèng theo c¸c ch-¬ng tr×nh phï hîp víi c¸c chøc danh, tiªu chuÈn c¸n bé qu¶n lý. Th-êng xuyªn ch¨m lo gi¸o dôc vµ båi d-ìng ®¹o ®øc, nh©n c¸ch cho ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc. - §¶m b¶o ®iÒu kiÖn lµm viÖc, ®æi míi c¬ chÕ chÝnh s¸ch, t¹o ®éng lùc cho ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc thùc sù quan t©m ®Õn chÊt l-îng ®µo t¹o. 3.3.1.9. X©y dùng tiªu chuÈn, ®Þnh møc, quy tr×nh ®Çu t- c¬ së vËt chÊt vµ ph-¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc ®¸p øng yªu cÇu ®¶m b¶o chÊt l-îng ®µo t¹o. - Môc ®Ých cña viÖc ®Çu t- c¬ së vËt chÊt, ph-¬ng tiÖn, thiÕt bÞ d¹y häc trong nhµ tr-êng nh»m ®¹t chuÈn vÒ c¸c ®iÒu kiÖn cÇn thiÕt trong ®¶m b¶o chÊt l-îng ®µo t¹o. Trong ®ã, cÇn x¸c ®Þnh c¸c chuÈn ®Ó ®Çu t- cho c¸c yªu cÇu cô thÓ nh- phßng häc lý thuyÕt chuÈn, phßng thùc hµnh, khu thùc tËp chuÈn, tr-êng b¾n, b·i tËp...nh-ng ph¶i ®¶m b¶o tÝnh hÖ thèng, tÝnh ®ång bé, liªn hoµn cña hÖ thèng phôc vô cho toµn bé qu¸ tr×nh ®µo t¹o trong nhµ tr-êng. Tr¸nh ®Çu t- c¸ch qu·ng, c¾t ®o¹n ®èi víi c¸c ®iÒu kiÖn ®¶m b¶o cho c¶ qu¸ tr×nh ®µo t¹o; nh- vËy, võa kh«ng sö dông hÕt kh¶ n¨ng, võa l·ng phÝ vµ hiÖu qu¶ ®Çu t- kh«ng ®¸p øng môc tiªu. - X¸c ®Þnh tr¸ch nhiÖm vµ th-êng xuyªn båi d-ìng, gi¸o dôc cho ®éi ngò c¸n bé lµm c«ng t¸c hËu cÇn vµ ®êi sèng trong Nhµ tr-êng ®Ó mçi c¸n bé lµm c«ng t¸c hËu cÇn ®êi sèng ®Òu ph¶i quan t©m ®Õn gi¸o dôc ®µo t¹o nh»m t¹o ra m«i tr-êng gi¸o dôc ®ång bé. - Mäi sù ®Çu t-, x©y dùng c¬ së vËt chÊt, trang thiÕt bÞ trong tr-êng ph¶i s¸t víi yªu cÇu n©ng cao chÊt l-îng gi¸o dôc ®µo t¹o vµ cã ý nghÜa gi¸o dôc phï hîp víi môc tiªu ngµnh nghÒ vµ môc tiªu ®µo t¹o. 185 - C«ng t¸c chuÈn bÞ c¬ së vËt chÊt trong Nhµ tr-êng ph¶i ®-îc ®i tr-íc mét b-íc; chuÈn bÞ theo quy ho¹ch tæng thÓ vÒ ®Çu t- c¬ së h¹ tÇng vµ ®¶m b¶o c¸c ®iÒu kiÖn d¹y vµ häc. - ChuÈn ho¸ c¸c tiªu chuÈn ®Çu t- c¬ së vËt chÊt, ph-¬ng tiÖn cho phßng häc, th- viÖn, gi¶ng ®-êng mét c¸ch thiÕt thùc, hiÖu qu¶. §Çu t- x©y dùng tr-êng b¾n, b·i tËp vµ phßng häc chuyªn dïng mang tÝnh ®Æc thï cña ngµnh. - Hµng n¨m cÇn cã kÕ ho¹ch mua s¾m ph-¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc ®ång bé phôc vô líp häc, kho¸ häc. Mäi sù ®Çu t- trang bÞ ®Òu ph¶i tÝnh to¸n ®Õn c¶ yªu cÇu tr-íc m¾t, l©u dµi vµ yªu cÇu cña toµn hÖ thèng. - X©y dùng quy chÕ sö dông ph-¬ng tiÖn thiÕt bÞ vµ tr¸ch nhiÖm c¸ nh©n cña gi¶ng viªn trong sö dông ph-¬ng tiÖn thiÕt bÞ ®Ó võa n©ng cao tr¸ch nhiÖm trong sö dông vµ tr¸nh ®-îc nh÷ng c¸ch bøc trong sö dông. - T¨ng c-êng ®Çu t- x©y dùng m« h×nh gi¶ng d¹y thùc hµnh, ph-¬ng tiÖn, thiÕt bÞ, c«ng cô hç trî ®Æc thï s¸t víi thùc tÕ ®Êu tranh chèng téi ph¹m cña ngµnh C«ng an, phï hîp víi mét sè lùc l-îng vµ ®Æc thï cña ®Þa ph-¬ng. T¨ng c-êng sù phèi hîp víi c¸c lùc l-îng chiÕn ®Êu ë c¬ së ®Ó s¶n xuÊt, trang bÞ c¸c ph-¬ng tiÖn thùc hµnh phôc vô gi¶ng d¹y. - §Çu t- x©y dùng c¶nh quan m«i tr-êng mang tÝnh v¨n hãa, gi¸o dôc cao trong c¸c tr-êng CAND phï hîp víi môc tiªu ®µo t¹o ng-êi c¸n bé C«ng an. 3.3.2. C¸c gi¶i ph¸p qu¶n lý qu¸ tr×nh ®µo t¹o VËn dông lý thuyÕt vÒ ®¸nh gi¸ chÊt l-îng ®µo t¹o theo ®Çu vµo, qu¸ tr×nh vµ ®Çu ra, trong ®ã qu¶n lý qu¸ tr×nh cÇn xem xÐt ®¸nh gi¸ vÒ tÇm nh×n, m«i tr-êng lµm viÖc, møc ®é khuyÕn khÝch, tæ chøc líp häc, chÊt l-îng ch-¬ng tr×nh, chÊt l-îng gi¶ng d¹y, thêi gian häc tËp vµ chÊt l-îng l·nh ®¹o...®Ó xem xÐt hÖ thèng c¸c gi¶i ph¸p qu¶n lý qu¸ tr×nh ®µo t¹o ®¹i häc trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND trªn c¸c lÜnh vùc sau ®©y: 3.3.2.1. X©y dùng m«i tr-êng gi¸o dôc lµnh m¹nh vµ v¨n ho¸ chÊt l-îng trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND. Môc ®Ých nh»m t¹o ra m«i tr-êng gi¸o dôc tèt trong nhµ tr-êng gãp phÇn n©ng cao chÊt l-îng ®µo t¹o. 186 XuÊt ph¸t tõ ®Æc thï c«ng t¸c gi¸o dôc ®µo t¹o trong c¸c tr-êng C«ng an, võa gi¸o dôc rÌn luyÖn theo yªu cÇu cña lùc l-îng vò trang, võa ph¶i ph¸t triÓn con ng-êi toµn diÖn theo yªu cÇu cña tæ chøc n¨ng ®éng, s¸ng t¹o nh- c¸c tr-êng tiªn tiÕn trong hÖ thèng quèc d©n vµ c¸c tr-êng quèc tÕ. Do ®ã, ph¶i nghiªn cøu hoµn thiÖn, x¸c ®Þnh chuÈn c¸c mèi quan hÖ cÇn gi¶i quyÕt trong nhµ tr-êng, nhËn diÖn ®Çy ®ñ c¸c thµnh tè t¸c ®éng trong mèi quan hÖ ®ã, ®Ó x©y dùng c¸c quy t¾c néi quy øng xö giao tiÕp phï hîp, linh ho¹t. CÇn nghiªn cøu vµ cô thÓ ho¸ c¸c quy ®Þnh cña ngµnh, §iÒu lÖnh néi vô, §iÒu lÖnh ®éi ngò vµ nghi lÔ trong CAND ®Ó vËn dông vµo viÖc x©y dùng tiªu chÝ, chuÈn mùc c¸c quan hÖ øng xö trong nhµ tr-êng. Hoµn thiÖn hÖ thèng c¸c v¨n b¶n qu¶n lý, c¸c quy ®Þnh trong quan hÖ lÔ tiÕt, t¸c phong ®Ó x©y dùng m«i tr-êng gi¸o dôc lµnh m¹nh. Cô thÓ ho¸ c¸c tiªu chuÈn, c¸c chuÈn mùc ®Ó phÊn ®Êu x©y dùng: Nhµ tr-êng kû c-¬ng, Nhµ gi¸o mÉu mùc, sinh viªn tÝch cùc. Nghiªn cøu, x¸c ®Þnh vµ hoµn thiÖn c¸c chuÈn vÒ tr¸ch nhiÖm cña mäi thµnh viªn trong nhµ tr-êng CAND tõ c¸n bé qu¶n lý, gi¸o viªn, nh©n viªn ®Õn sinh viªn ®Òu cã tr¸ch nhiÖm tham gia x©y dùng m«i tr-êng gi¸o dôc lµnh m¹nh vµ cïng phÊn ®Êu v× môc tiªu n©ng cao chÊt l-îng ®µo t¹o. X¸c ®Þnh quy tr×nh ho¹t ®éng vµ qu¶n lý, ®-a c¸c ho¹t ®éng cña nhµ tr-êng tu©n theo c¸c quy tr×nh chÊt l-îng, h-íng tíi chÊt l-îng vµ thi ®ua v× chÊt l-îng. Gi¸o dôc cho mäi c¸n bé, gi¸o viªn, häc viªn ý thøc tr¸ch nhiÖm quan t©m ®Õn chÊt l-îng ®µo t¹o mét c¸ch thùc sù vµ tham gia tÝch cùc vµo c¸c gi¶i ph¸p gãp phÇn n©ng cao chÊt l-îng. Tæ chøc tèt c¸c ho¹t ®éng häc tËp, kÕt hîp víi sinh ho¹t v¨n hãa, v¨n nghÖ n©ng cao tinh thÇn phÊn khëi trong häc tËp, rÌn luyÖn cho sinh viªn. X¸c lËp vµ hoµn thiÖn c¸c thµnh tè, c¸c ®iÒu kiÖn trong nhµ tr-êng theo h-íng ®¶m b¶o chÊt l-îng, tõ c¸c mèi quan hÖ, c¸c tæ chøc, c¸ nh©n ®Õn c¬ së vËt chÊt, ph-¬ng tiÖn thiÕt bÞ, c«ng tr×nh v¨n ho¸, c¶nh quan m«i tr-êng ®Òu mang ý nghÜa gi¸o dôc vµ ®ãng gãp vµo chÊt l-îng gi¸o dôc ®µo t¹o trong nhµ tr-êng. VËn dông vµ x¸c ®Þnh chuÈn c¸c tiªu chuÈn, tiªu chÝ trong kiÓm ®Þnh chÊt l-îng ®µo t¹o ®¹i häc phï hîp trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND. 187 3.3.2.2. Qu¶n lý chÊt l-îng ho¹t ®éng gi¶ng d¹y §Ó n©ng cao chÊt l-îng qu¸ tr×nh ®µo t¹o trong nhµ tr-êng cÇn x¸c ®Þnh vµ chuÈn ho¸ c¸c ho¹t ®éng gi¶ng d¹y trong nhµ tr-êng, ®Æc biÖt lµ x¸c lËp c¸c quy tr×nh ho¹t ®éng cña gi¶ng viªn, chuÈn ho¸ tiªu chuÈn bµi d¹y giái, chuÈn ho¸ gi¸o ¸n, hå s¬ bµi gi¶ng ... Kh©u chuÈn bÞ bµi lªn líp cña gi¶ng viªn còng rÊt quan träng. Trong qu¸ tr×nh chuÈn bÞ bµi gi¶ng viªn ph¶i rµ so¸t l¹i néi dung kiÕn thøc, bæ sung cËp nhËt vÊn ®Ò míi; ngoµi chuÈn bÞ néi dung kiÕn thøc cßn chuÈn bÞ ph-¬ng ph¸p, ph-¬ng tiÖn gi¶ng d¹y, t¹o ra søc thu hót víi ng-êi häc. CÇn x¸c ®Þnh chuÈn c¸c yªu cÇu cÇn chuÈn bÞ cho mét bµi gi¶ng mµ gi¸o viªn ph¶i thùc hiÖn tõ gi¸o ¸n, bµi tËp, c©u hái, tµi liÖu tham kh¶o, c¸c ph-¬ng tiÖn thiÕt bÞ tr×nh chiÕu. Nghiªn cøu, x¸c ®Þnh chuÈn quy tr×nh thùc hiÖn bµi gi¶ng ®èi víi mét sè m«n häc nhÊt lµ c¸c m«n nghiÖp vô, ®Ó gi¶ng viªn cã thÓ thao t¸c vµ truyÒn thô kiÕn thøc cho sinh viªn mét c¸ch hîp lý, sinh ®éng. X©y dùng vµ chuÈn ho¸ c¸c yªu cÇu ®èi víi mét bµi d¹y giái, chuÈn ho¸ quy tr×nh vµ c¸ch thøc tæ chøc d¹y giái, tiªu chuÈn d¹y giái ®Ó thu hót gi¸o viªn nhÊt lµ gi¸o viªn trÎ tham gia phong trµo d¹y giái, c¶i tiÕn bµi gi¶ng, n©ng cao chÊt l-îng gi¶ng d¹y ®¸p øng yªu cÇu chÊt l-îng ®µo t¹o. H-íng dÉn gi¶ng viªn thùc hiÖn quy tr×nh th«ng tin ph¶n håi, c¸ch thøc tæ chøc ®¸nh gi¸ bµi gi¶ng ®Ó sinh viªn cã thÓ tham gia ®¸nh gi¸ bµi gi¶ng cña gi¶ng viªn trªn c¬ së ®ã n©ng cao chÊt l-îng bµi gi¶ng. X©y dùng phiÕu chÊm ®iÓm theo tiªu chuÈn bµi d¹y tèt, d¹y giái... ®Ó tËp thÓ gi¶ng viªn trong khoa, bé m«n dù giê vµ ®¸nh gi¸ chÊt l-îng bµi gi¶ng cña gi¶ng viªn. Ban hµnh quy chÕ phèi hîp, trong ®ã x¸c ®Þnh râ tr¸ch nhiÖm cña gi¶ng viªn ph¶i tham gia qu¶n lý, gi¸o dôc, rÌn luyÖn sinh viªn trong c¸c giê lªn líp. §ång thêi cã quy ®Þnh b¾t buéc ®èi víi mçi gi¶ng viªn ph¶i øng dông c«ng nghÖ th«ng tin vµo gi¶ng d¹y vµ ®æi míi thùc hiÖn ph-¬ng ph¸p gi¶ng d¹y. 3.3.2.3. Qu¶n lý chÊt l-îng ho¹t ®éng cña sinh viªn - Tæ chøc khoa häc, hîp lý c¸c ho¹t ®éng häc tËp cña sinh viªn, ph¸t huy cao ®é n¨ng lùc tù häc, tù nghiªn cøu vµ tÝch cùc tham gia ®ãng gãp x©y dùng bµi, x©y dùng vµ gi¶i quyÕt c¸c t×nh h-íng nghiÖp vô. 188 - Ph¸t huy n¨ng lùc s¸ng t¹o cña sinh viªn, tæ chøc tèt ho¹t ®éng nghiªn cøu khoa häc, nghiªn cøu chuyªn ®Ò vµ øng dông gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò thùc tiÔn c«ng t¸c C«ng an ®ang ®Æt ra ë c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng. - §Èy m¹nh c¸c h×nh thøc sinh ho¹t c©u l¹c bé, nhÊt lµ sinh ho¹t c©u l¹c bé nghiÖp vô ®èi víi c¸c m«n chuyªn ngµnh, tæ chøc tèt c¸c ho¹t ®éng ngo¹i kho¸ nh»m rÌn luyÖn vµ n©ng cao n¨ng lùc thùc hµnh cho sinh viªn. - Nghiªn cøu tõng b-íc ®æi míi c«ng t¸c qu¶n lý sinh viªn trong c¸c tr-êng CAND theo h-íng qu¶n lý chÊt l-îng häc tËp vµ rÌn luyÖn. Lo¹i bá c¸c h×nh thøc qu¶n lý kÐm hiÖu qu¶, thËm chÝ ph¶n t¸c dông trong gi¸o dôc. - Lµm tèt c«ng t¸c gi¸o dôc chÝnh trÞ t- t-ëng cho sinh viªn, ®Æc biÖt lµ gi¸o dôc môc tiªu ®µo t¹o, nh©n c¸ch ng-êi c¸n bé C«ng an vµ quan träng h¬n hÕt lµ ®¹o ®øc nghÒ nghiÖp C«ng an ®Ó sinh viªn x©y dùng ph-¬ng ch©m, môc tiªu hµnh ®éng ®Ó thùc hiÖn kÕ ho¹ch ®µo t¹o cña nhµ tr-êng. - Nghiªn cøu c¬ chÕ vµ ®éng lùc thóc ®Èy ng-êi häc, gi¶i quyÕt tèt c¸c chÕ ®é chÝnh s¸ch ®èi víi ng-êi häc. T«n trong ng-êi häc, ®¶m b¶o kh¸ch quan, c«ng b»ng trong kiÓm tra, ®¸nh gi¸ sinh viªn, t¹o m«i tr-êng v¨n hãa cao trong sinh viªn thËt sù b×nh ®¼ng, lµnh m¹nh trong phÊn ®Êu häc tËp, rÌn luyÖn. 3.3.2.4. X©y dùng tiªu chuÈn, quy tr×nh, c¸ch thøc kiÓm tra ®¸nh gi¸ qu¸ tr×nh ®µo t¹o theo h-íng v× môc tiªu chÊt l-îng. - Nghiªn cøu x©y dùng hÖ thèng tiªu chÝ kiÓm tra ®¸nh gi¸, ®¶m b¶o ®¸nh gi¸ kh¸ch quan chÝnh x¸c kÕt qu¶ häc tËp cña sinh viªn. - ChÊn chØnh c¸ch thøc tæ chøc kiÓm tra ®¸nh gi¸ ®¶m b¶o c«ng b»ng, t¹o ®éng lùc thóc ®Èy häc viªn häc tËp tèt. - X©y dùng quy tr×nh kiÓm tra ®¸nh gi¸ võa ®¸nh gi¸ chÝnh x¸c kÕt qu¶ häc tËp cña sinh viªn, võa t¹o ®éng lùc thóc ®Èy qu¸ tr×nh häc tËp võa thÊy ®-îc nh÷ng thiÕu sãt, h¹n chÕ cña qu¸ tr×nh ®µo t¹o ®Ó bæ khuyÕt kÞp thêi. - X¸c lËp quy tr×nh kiÓm tra vµ th-êng xuyªn tæ chøc c¸c h×nh thøc kiÓm tra chÐo, kiÓm tra ®¸nh gi¸ cña c¬ quan qu¶n lý cÊp trªn ®Ó ®¶m b¶o sù nghiªm tóc trong tæ chøc chØ ®¹o vµ thùc hiÖn c¸c ho¹t ®éng v× môc tiªu chÊt l-îng. - Cã tiªu chuÈn, quy tr×nh tù kiÓm tra, ®¸nh gi¸ vµ h-íng dÉn c¸c tr-êng n©ng cao tÝnh tù chñ, tù kiÓm tra ®¸nh gi¸ chÊt l-îng cña c¸c tr-êng g¾n víi 189 th-¬ng hiÖu chÊt l-îng cña nhµ tr-êng. §¶m b¶o cho c¸c tr-êng lµ ®Þa chØ tin cËy ®Ó thu hót ng-êi häc. - Th-êng xuyªn kiÓm tra ®¸nh gi¸ chÊt l-îng ®µo t¹o vµ NCKH, coi ®©y lµ tiªu chÝ quan träng hµng ®Çu ®Ó ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ ®µo t¹o cña nhµ tr-êng. - Cã chÕ tµi xö lý nghiªm c¸c tr-êng hîp sai ph¹m quy tr×nh chÊt l-îng; ®-a qu¶n lý chÊt l-îng vµo nÒn nÕp. XuÊt ph¸t tõ ®Æc thï cña qu¸ tr×nh ®µo t¹o trong c¸c häc viÖn, tr-êng CAND, qu¸ tr×nh ®µo t¹o kh«ng chØ diÔn ra trong nhµ tr-êng mµ c¶ ngoµi nhµ tr-êng, tr¸ch nhiÖm ®µo t¹o vµ tr¸ch nhiÖm ®èi víi chÊt l-îng ®µo t¹o kh«ng chØ phô thuéc tõ phÝa nhµ tr-êng mµ cßn lµ tr¸ch nhiÖm vµ phô thuéc nhiÒu vµo sù tham gia phèi hîp cña C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng. Do ®ã, trong qu¶n lý qu¸ tr×nh ®µo t¹o, cÇn nghiªn cøu triÓn khai ®ång bé c¸c gi¶i ph¸p qu¶n lý chÊt l-îng qu¸ tr×nh thùc tËp ngoµi nhµ tr-êng. 3.3.2.5. X¸c ®Þnh chuÈn tr¸ch nhiÖm cña c¸c tæ chøc, c¸ nh©n tham gia vµo qu¸ tr×nh qu¶n lý thùc tËp cña sinh viªn. - N©ng cao tr¸ch nhiÖm cña nhµ tr-êng trong viÖc chñ ®éng x©y dùng kÕ ho¹ch vµ thèng nhÊt víi c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng ®Ó triÓn khai kÕ ho¹ch tæ chøc thùc tËp cho sinh viªn s¸t víi ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o. - N©ng cao tr¸ch nhiÖm cña C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng trong viÖc tæ chøc ®ãn tiÕp sinh viªn vÒ thùc tËp; chñ ®éng vÒ ®Þa bµn, ph©n c«ng c¸n bé cã tr×nh ®é, kinh nghiÖm tham gia h-íng dÉn thùc tËp cho sinh viªn; tæ chøc tËp huÊn vµ giao nhiÖm vô cho c¸n h-íng dÉn n©ng cao tr¸ch nhiÖm ®µo t¹o sinh viªn. - Gi¸o dôc cho sinh viªn ý thøc häc tËp, rÌn luyÖn n©ng cao n¨ng lùc nghiÖp vô cao nhÊt trong m«i tr-êng c«ng t¸c ë ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng, tr¸nh lèi suy nghÜ x¶ h¬i khi ®i thùc tËp. - X©y dùng quy chÕ phèi hîp gi÷a nhµ tr-êng vµ C«ng an c¸c ®Þa ph-¬ng trong viÖc tæ chøc thùc tËp cña sinh viªn. Quy chÕ võa ®¶m b¶o n©ng cao tr¸ch nhiÖm cña nhµ tr-êng võa n©ng cao tr¸ch nhiÖm cña C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng ®èi víi vÊn ®Ò chÊt l-îng thùc tËp. Quan t©m ®Õn chÊt l-îng thùc tËp kh«ng ph¶i chØ ë chç sinh viªn lµm ®-îc nh÷ng g× trong thêi gian thùc tËp mµ cÇn quan t©m ®Õn vÊn ®Ò sinh viªn ®· n¾m ®-îc g× vµ lµm nh- thÕ nµo, møc ®é 190 thµnh th¹o c«ng viÖc ra sao. - H-íng dÉn sinh viªn x©y dùng kÕ ho¹ch thùc tËp, néi dung kÕ ho¹ch ph¶i g¾n víi gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò cô thÓ vÒ mÆt lý luËn vµ thùc tiÔn ë c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng. - Trªn c¬ së kÕ ho¹ch thùc tËp cña c¸ nhËn ®· ®-îc gi¸o viªn h-íng dÉn vµ l·nh ®¹o ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng phª duyÖt, cÇn h-íng dÉn cho häc viªn c¸ch thøc tæ chøc thùc hiÖn c¸c c«ng viÖc cô thÓ, tr¸nh ®i vµo c¸c c«ng viÖc sù vô, mµ thiÕu quan t©m ®Õn c¸c ho¹t ®éng nghiÖp vô theo chuyªn ngµnh ®· ®µo t¹o. 3.3.2.6. §æi míi quy tr×nh, c¸ch thøc tæ chøc thùc tËp. - TiÕp tôc nghiªn cøu ®æi míi c¸ch thøc tæ chøc thùc tËp theo h-íng g¾n lý luËn víi thùc tiÔn vµ g¾n víi môc tiªu ®µo t¹o cña ngµnh cña nhµ tr-êng. - §Çu t- x©y dùng c¸c ®Þa bµn thùc tËp liªn ngµnh, lÜnh vùc trong ®Êu tranh chèng c¸c lo¹i téi ph¹m; trong ®ã ®Þa bµn thùc tËp ph¶i lµ m«i tr-êng rÌn luyÖn c¸c kü n¨ng nghÒ nghiÖp, n©ng cao n¨ng lùc nghiÖp vô vµ g¾n víi thùc tiÔn ®Êu tranh chèng téi ph¹m. - Nghiªn cøu t¨ng thêi gian thùc tËp mét c¸ch hîp lý, ®èi víi mét sè chuyªn ngµnh, kh«ng nhÊt thiÕt tÊt c¶ c¸c chuyªn ngµnh ®µo t¹o ®Òu ph¶i cã thêi gian thùc tËp nh- nhau. - C¶i tiÕn c¸ch thu ho¹ch, b¸o c¸o vµ ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ thùc tËp, c¸ch chÊm ®iÓm ®¶m b¶o ®¸nh gi¸ chÝnh x¸c kÕt qu¶ thùc tËp cho sinh viªn. T¨ng thêi gian thùc tËp mét c¸ch hîp lý nh»m ®¸p øng yªu cÇu n©ng cao kiÕn thøc nghiÖp vô. - Nghiªn cøu x©y dùng quy ®Þnh vÒ h-íng dÉn thùc tËp ®Ó mäi c¸n bé khi ®-îc ph©n c«ng h-íng dÉn sinh viªn thùc tËp ®Òu ph¶i cã tr¸ch nhiÖm, thùc hiÖn ®óng c¸c quy ®Þnh, quy tr×nh vµ cã phÈm chÊt ®¹o ®øc nhµ gi¸o. Nghiªn cøu cã chÕ ®é båi d-ìng vµ khen th-ëng, kû luËt ®èi víi c¸n bé, gi¸o viªn h-íng dÉn thùc tËp. 3.3.3. Nhãm c¸c gi¶i ph¸p qu¶n lý ®Çu ra 3.3.3.1- X©y dùng vµ hoµn thiÖn hÖ thèng kiÓm tra ®¸nh gi¸ chÊt l-îng qu¸ tr×nh ®µo t¹o. - CÇn b¸m s¸t hÖ thèng môc tiªu ®µo t¹o ®Ó nghiªn cøu x©y dùng hoµn thiÖn hÖ thèng c¸c tiªu chÝ ®¸nh gi¸ khèi l-îng kiÕn thøc cÇn ®¹t ®-îc cña sinh 191 viªn sau ®µo t¹o nh»m ®¶m b¶o cho tiªu chÝ ®Çu ra phï hîp víi môc tiªu ®µo t¹o vµ tiÕn tíi phï hîp, thÝch øng víi yªu cÇu sö dông c¸n bé C«ng an. - Nghiªn cøu ®Ò xuÊt ph-¬ng ph¸p kiÓm tra thÝch hîp nh»m ®¸nh gi¸ chÝnh x¸c n¨ng lùc vµ c¸c kü n¨ng nghÒ nghiÖp cña sinh viªn. - TiÕp tôc nghiªn cøu ®iÒu chØnh mét sè tiªu chÝ, c¸ch thøc tæ chøc kiÓm tra ®¸nh gi¸ chÝnh x¸c phÈm chÊt vµ ®¹o ®øc nghÒ nghiÖp cña sinh viªn, phï hîp víi yªu cÇu thùc tiÔn, ®¶m b¶o cho häc viªn ra tr-êng cã ®Çy ®ñ tr×nh ®é, phÈm chÊt, ®¹o ®øc nghÒ nghiÖp vµ b¶n lÜnh chÝnh trÞ ®Ó hoµn thµnh tèt nhiÖm vô. 3.3.3.2. Qu¶n lý chÊt l-îng kho¸ luËn vµ thi tèt nghiÖp cho sinh viªn - X©y dùng tiªu chuÈn ®èi víi sinh viªn viÕt kho¸ luËn; thùc hiÖn ®óng quy tr×nh duyÖt ®Ò c-¬ng kho¸ luËn tr-íc khi viÕt. H-íng dÉn cho sinh viªn nh÷ng néi dung cÇn tËp trung nghiªn cøu viÕt kho¸ luËn, ®¶m b¶o tr-íc hÕt cho viÖc n©ng cao chÊt l-îng cña b¶n th©n ng-êi häc vµ tham gia gi¶i quyÕt vÊn ®Ò nghiÖp vô ®ang ®Æt ra. - Nghiªn cøu ®æi míi c¸ch thøc tæ chøc thi tèt nghiÖp ®¶m b¶o võa ®¸nh gi¸ ®-îc chÝnh x¸c kÕt qu¶ häc tËp cña sinh viªn trong toµn kho¸ häc, võa t¹o ®éng lùc cho ng-êi häc ngay trong qu¸ tr×nh häc tËp. C¸ch thøc tæ chøc thi tèt nghiÖp ph¶i t¹o ra ®éng lùc l«i kÐo sinh viªn tÝch cùc tham gia vµo qu¸ tr×nh häc tËp ngay tõ ®Çu, lu«n chñ ®éng tÝch luü kiÕn thøc, chøng chØ ®µo t¹o. - §æi míi c¸ch thøc tæ chøc b¶o vÖ, c¸ch thøc chÊm kho¸ luËn vµ chÊm thi tèt nghiÖp ®¶m b¶o cho sinh viªn n¾m ch¾c kiÕn thøc, tù tin vµ ®¶m b¶o kh¸ch quan chÝnh x¸c trong ®¸nh gi¸. - X¸c ®Þnh chuÈn c¸c tiªu chÝ ®¶m b¶o chÊt l-îng vµ hÖ thèng c¸c v¨n b»ng chøng chØ cÇn ®¹t ®-îc. §èi víi mét sè m«n häc cã thÓ chuÈn ho¸ kÕt qu¶ ®¸nh gi¸ b»ng hÖ thèng tÝn chØ nh- tin häc, ngo¹i ng÷, vâ thuËt, thÓ dôc, thÓ thao ...cã thÓ chØ cÇn yªu cÇu häc viªn xuÊt tr×nh chøng chØ nh- lµ ®iÒu kiÖn b¾t buéc ®Ó ®-îc c«ng nhËn tèt nghiÖp, nh»m ®¶m b¶o cho sinh viªn chñ ®éng tÝch luü trong toµn khãa häc. Tuú theo tõng m«n häc cã thÓ tæ chøc c¸c h×nh thøc thi phï hîp (vÊn ®¸p, viÕt, s¸t h¹ch) nh»m ®¸nh gi¸ ®Çy ®ñ, chÝnh x¸c c¶ kiÕn thøc, kü n¨ng vµ n¨ng lùc nghiÖp vô cña sinh viªn. 192 XuÊt ph¸t tõ ®Æc thï cña qu¸ tr×nh ®µo t¹o g¾n víi sö dông trong CAND, ®©y lµ qu¸ tr×nh khÐp kÝn tõ ®Çu vµo, qu¸ tr×nh ®µo t¹o ®Õn sö dông nguån lùc sau ®µo t¹o. Trong qu¸ tr×nh ®ã, sù ®¸p øng nhu cÇu sö dông cña C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng còng lµ ®¸p øng môc tiªu ®µo t¹o vµ chÊt l-îng ®µo t¹o. Do ®ã, trong qu¸ tr×nh qu¶n lý chÊt l-îng, ®Ó hoµn thiÖn cho néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o, ®Ó ®æi míi c¸ch thøc qu¶n lý ®µo t¹o, ®Ó ®¸nh gi¸ ®óng chÊt l-îng ®µo t¹o cã phï hîp víi môc tiªu vµ yªu cÇu cña ngµnh hay kh«ng, cÇn nghiªn cøu xem xÐt c¸c gi¶i ph¸p qu¶n lý chÊt l-îng sinh viªn sau tèt nghiÖp víi c¸c néi dung cô thÓ sau ®©y: 3.3.3.3. T¨ng c-êng phèi kÕt hîp gi÷a nhµ tr-êng vµ C«ng an c¸c ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng sö dông kÕt qu¶ ®µo t¹o. - X©y dùng mèi quan hÖ chÊt l-îng ®µo t¹o vµ hiÖu qu¶ sö dông ®ång bé gi÷a nhµ tr-êng vµ ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng. §©y lµ mèi quan hÖ gi÷a n¬i sö dông kÕt qu¶ ®µo t¹o - ®Æt yªu cÇu vµ chÊp nhËn s¶n phÈm ®µo t¹o víi c¬ së ®µo t¹o theo yªu cÇu vµ t¹o ra s¶n phÈm ®¹t yªu cÇu, ®-îc chÊp nhËn. Trong mèi quan hÖ ®ã, hai bªn ®Òu cã tr¸ch nhiÖm ®èi víi s¶n phÈm mµ m×nh mong muèn chung. Tuy nhiªn, mçi bªn cã tr¸ch nhiÖm ë trong ph¹m vi nh÷ng kh©u nhÊt ®Þnh cña qu¸ tr×nh ®µo t¹o; do ®ã, quy ®Þnh ph¶i x¸c ®Þnh r¹ch rßi tr¸ch nhiÖm cña c¸c bªn. §ång thêi hai bªn ®Òu cã nghÜa vô chung, ®iÒu chØnh bæ sung cho nhau nh÷ng vÊn ®Ò cßn h¹n chÕ, thiÕu sãt trong qu¸ tr×nh thùc hiÖn. - X©y dùng quy ®Þnh th«ng tin ph¶n h«×o vÒ kÕt qu¶ c«ng t¸c cña sinh viªn sau khi ra tr-êng vµ cung cÊp th«ng tin vÒ ®iÒu chØnh néi dung ch-¬ng tr×nh, ph-¬ng ph¸p ®µo t¹o; cö c¸n bé cã kinh nghiÖm, cã tr×nh ®é tham gia b¸o c¸o, gi¶ng d¹y ë c¸c tr-êng. - §Ò xuÊt ch-¬ng tr×nh qu¶n lý nh©n sù tõ ®Çu, qu¸ tr×nh ®µo t¹o ®Õn ®Çu ra vµ c¸c qu¸ tr×nh sö dông, ®µo t¹o båi d-ìng tiÕp theo. LËp hå s¬ nh©n sù häc viªn tõ khi s¬ tuyÓn ®Õn vµo tr-êng, qu¸ tr×nh häc ë tr-êng vµ sau khi ra tr-êng. Mçi ng-êi ®-îc g¾n víi m· sè riªng trong ®ã cã ®Çy ®ñ c¸c th«ng tin c¸ nh©n vÒ qu¸ tr×nh ®µo t¹o båi d-ìng. 3.3.3.4. X©y dùng quy ®Þnh qu¶n lý ®µo t¹o theo h-íng g¾n tr¸ch nhiÖm cña nhµ tr-êng víi s¶n phÈm sau ®µo t¹o trong qu¸ tr×nh c«ng t¸c t¹i ®Þa ph-¬ng 193 (Ýt nhÊt 2 n¨m sau khi ra tr-êng), g¾n tr¸ch nhiÖm cña ®Þa ph-¬ng víi sinh viªn ®-îc tuyÓn chän vµo häc t¹i tr-êng. - X©y dùng quy ®Þnh th-ëng ph¹t nghiªm minh ®èi víi c¸c vi ph¹m vÒ tiªu chuÈn chÊt l-îng trong tuyÓn chän cña ®Þa ph-¬ng. - Ban hµnh quy ®Þnh vÒ sö dông sinh viªn tèt nghiÖp ®Ó g¾n tr¸ch nhiÖm cña nhµ tr-êng víi c¸c s¶n phÈm ®µo t¹o kh«ng ®¹t chuÈn. §ång thêi ®¶m b¶o cho s¶n phÈm ®µo t¹o ®-îc sö dông ®óng môc tiªu ngµnh nghÒ. 3.4. Thử nghiệm và đánh giá kết quả 3.4.1. Mục tiêu thử nghiệm - Bƣớc đầu xác định sự tác động của một số giải pháp quản lý chất lƣợng đến hiệu quả đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND. - Khẳng định tính khoa học, thực tiễn của các giải pháp đƣa ra 3.4.2. Đối tƣợng thử nghiệm Công tác quản lý chất lƣợng đối với hai lớp chuyên ngành An ninh điều tra thuộc hai khoá khác nhau. Bao gồm lãnh đạo nhà trƣờng, lãnh đạo các phòng Quản lý đào tạo, Quản lý sinh viên, Lãnh đạo các khoa, bộ môn, giáo viên chủ nhiệm lớp, cán bộ lớp, sinh viên các lớp và thủ trƣởng các đơn vị sử dụng sinh viên tốt nghiệp các lớp thử nghiệm. 3.4.3. Nội dung thử nghiệm Do thời gian có hạn, luận án chỉ đi vào thực hiện đối với hai nhóm giải pháp: Quản lý phƣơng pháp đào tạo và đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá quá trình đào tạo theo hƣớng vì mực tiêu chất lƣợng, thuộc nhóm các giải pháp quản lý quá trình đào tạo trong nhà trƣờng Phân tích các kết quả đạt đƣợc thông qua thực hiện các nhóm giải pháp đƣa ra và so sánh một số kết quả học tập rèn luyện của sinh viên giữa các lớp, khoá có thử nghiệm và các lớp, khoá học tập bình thƣờng. Đồng thời so sánh kiểm chứng bằng các kết quả đánh giá của Công an các đơn vị, địa phƣơng sử dụng sinh viên mới tốt nghiệp (thông qua các phiếu đánh giá) 3.4.4. Phƣơng pháp thử nghiệm 194 - Chọn lớp thử nghiệm - Quan sát, ghi chép, tập hợp, thống kê, phân tích số liệu. - Thực hiện phƣơng pháp so sánh đối chứng kết quả giữa các lớp, khóa học, thông qua việc áp dụng hệ thống các giải pháp quản lý đào tạo 3.4.5. Triển khai thử nghiệm - Xây dựng quy trình triển khai thử nghiệm: Trên cơ sở kết quả khảo sát đánh giá về sinh viên đã tốt nghiệp đại học trong các trƣờng CAND hiện đang công tác tại các đơn vị, địa phƣơng (thông qua cán bộ sử dụng và bản thân sinh viên mới tốt nghiệp ra trƣờng); đánh giá của cán bộ giáo viên nhà trƣờng, cán bộ quản lý và sinh viên đang học năm cuối về những mặt hạn chế của quá trình đào tạo ảnh hƣởng đến chất lƣợng sinh viên ra trƣờng, NCS đã đƣa ra và thực hiện các giải pháp: Quản lý phƣơng pháp đào tạo và đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá quá trình đào tạo theo hƣớng vì mực tiêu chất lƣợng, thuộc nhóm các giải pháp quản lý quá trình đào tạo trong nhà trƣờng đối với hai lớp học, trong đó đƣa ra quy trình thực hiện cho từng giải pháp nhƣ: + Để tăng cƣờng đổi mới công tác dạy học, NCS đã hƣớng dẫn cho giáo viên rà soát lại nội dung giảng dạy bám sát với mục tiêu đào tạo trong tình hình mới; tổ chức trao đổi phƣơng pháp giảng dạy trong khoa và tổ bộ môn; tổ chức hội thảo cấp trƣờng, cấp Bộ về phƣơng pháp giảng dạy các môn chuyên ngành; tổ chức dự giờ trong tổ bộ môn để góp ý về phƣơng pháp giảng dạy cho giáo viên; đổi mới cách thức trang bị phƣơng tiện kỹ thuật giảng dạy phù hợp với các môn chuyên ngành; tổ chức tập huấn biên soạn giáo án điện tử; tổ chức kiểm tra hồ sơ bài giảng của giáo viên và tiến hành xây dựng tiêu chí, tổ chức đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên. Tăng cƣờng biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tình huống nghiệp vụ vào giảng dạy và đƣa vào tiêu chuẩn bắt buộc để đánh giá giảng viên hoàn thành nhiệm vụ. + Để đổi mới hoạt động học tập của sinh viên, NCS đã tổ chức cho giảng viên khi giảng dạy các môn cần quan tâm hƣớng dẫn cách học cho sinh viên, đặc biệt là cách nghiên cứu, cách khai thác và giải quyết vấn đề thực tế trong công 195 tác Công an; tổ chức trao đổi tọa đàm giữa sinh viên với sinh viên và giữa sinh viên với giảng viên về phƣơng pháp học tập và rèn luyện các kỹ năng. + Để tăng cƣờng rèn luyện các kỹ năng và nâng cao năng lực nghiệp vụ cho sinh viên (đây là vấn đề đã đƣợc khảo sát và có kết quả đánh giá ở mức thấp đối với sinh viên các trƣờng CAND sau khi tốt nghiệp); NCS đã hƣớng dẫn cho giảng viên tập trung vào rèn luyện một số kỹ năng, nhất là các kỹ năng thƣờng gặp trong thực tế; hƣớng dẫn giáo viên xây dựng kế hoạch rèn luyện các kỹ năng thực hành cho học viên trong kế hoạch bài giảng; kết hợp giảng dạy lý thuyết với rèn các kỹ năng, tăng cƣờng báo cáo thực tế, báo cáo chuyên đề; tổ chức cho sinh viên sắm các vai, phân tích đánh giá lẫn nhau để rèn luyện các kỹ năng thực hành nghiệp vụ cần thiết; gắn việc kiểm tra các kỹ năng thực hành của sinh viên trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung. + Để tập trung mọi giải pháp đổi mới kiểm tra đánh giá, coi đó là khâu quan trọng để tạo động lực cho toàn bộ quá trình đào tạo, NCS đã tổ chức hƣớng dẫn biên soạn nội dung thi kiểm tra đánh giá phù hợp với ngành nghề và yêu cầu đào tạo, nội dung ra đề thi phải bao quát đƣợc toàn bộ chƣơng trình môn học và bám sát các yêu cầu về kỹ năng thực hành; hƣớng dẫn thực hiện các quy trình thi kiểm tra, đánh giá khách quan, chính xác; tổ chức thi nghiêm túc, chấm thi khách quan, chính xác tránh mọi tiêu cực dƣới bất cứ hình thức nào. - Thống nhất với các chủ thể tham gia thử nghiệm: Trên cơ sở các nội dung cụ thể đƣợc đặt ra tại các nhóm giải pháp thử nghiệm, NCS đã xác định phạm vi triển khai, đối tƣợng triển khai và các chủ thể tham gia vào quá trình triển khai các giải pháp. Quán triệt thống nhất với các chủ thể về mục đích yêu cầu của thử nghiệm; đồng thời xác định và thống nhất với các chủ thể về nội dung cách thức thực hiện các giải pháp cụ thể. - Tập huấn các nội dung cần thiết cho những ngƣời trực tiếp tham gia: Lựa chọn đối tƣợng tham gia và tập huấn cách thức thực hiện một số giải pháp nhƣ đổi mới cách dạy, cách học, cách rèn luyện các kỹ năng, năng lực nghiệp vụ cho ngƣời học, cách đánh giá ngƣời học theo mục tiêu chất lƣợng. - Hƣớng dẫn các bộ phận thực hiện đúng yêu cầu thử nghiệm: Quán triệt 196 yêu cầu thử nghiệm đối với từng bộ phận cụ thể và yêu cầu các bộ phận thực hiện đúng. - Thuận lợi khó khăn trong quá trình triển khai: Quá trình triển khai thử nghiệm có nhiều thuận lợi nhƣ nhà trƣờng đang bức xúc về vấn đề đổi mới cách thức tổ chức đào tạo và nâng cao chất lƣợng; nhiều giáo viên nhiệt tình tham gia, tổ chức lớp chặt chẽ nên triển khai đồng bộ đƣợc các giải pháp; tuy nhiên thời gian trải nghiệm dài, ghi chép kết quả thông qua nhiều bộ phận, một số kết quả rút ra chƣa có tính định lƣợng cao... 3.4.6. Kết quả thử nghiệm và đánh giá 3.4.6.1. Về nhận thức - Học viên có chuyển biến cơ bản về mặt nhận thức, thể hiện sự phấn khởi, chủ động tham gia vào quá trình học tập. - Đội ngũ giáo viên thấy rõ hơn trách nhiệm của mình trong việc đổi mới cách thức dạy và quan tâm nhiều hơn đến cách học của sinh viên. - Giảng viên và sinh viên đều quan tâm hơn đến chất lƣợng, nhất là có động cơ thái độ thi cử đúng đắn. 3.4.6.2. Một số chuyển biến về hành động và kết quả học tập - Tỷ lệ sinh viên tranh thủ thời gian để tự học bài tăng đáng kể - Số lƣợt sinh viên sử dụng thƣ viện, phòng đọc tăng gấp 2,3 lần - Số sinh viên vi phạm quy chế thi (quay cóp bài) giảm đáng kể (từ 0,7 % giảm xuống còn 0,01%). - Số lƣợt học viên sử dụng mạng, tra cứu tài liệu, tìm kiếm thông tin tăng gấp 3 lần. - Kết quả thi kiểm tra các môn tăng lên đáng kể. 3.3.6.3. Nhận xét đánh giá - Tinh thần trách nhiệm, ý thức học tập của sinh viên đƣợc nâng cao - Nền nếp học tập, sinh hoạt đi vào chính quy hơn - Phƣơng pháp học tập, đặc biệt là phƣơng pháp tự học đƣợc nâng cao 197 Những kết quả thử nghiệm trên đây tuy mới chỉ là khẳng định bƣớc đầu, nhƣng có ý nghĩa rất quan trọng trong việc khẳng định kết quả tác động của các giải pháp đối với chất lƣợng hiệu quả trong của quá trình đào tạo. 3.4.6.4. Kết quả đánh giá của đơn vị sử dụng sinh viên sau khi tốt nghiệp * Trên cơ sở theo dõi kết quả học tập của sinh viên trong nhà trƣờng và các kết quả chung của toàn lớp học, khoá học. NCS đã lập các phiếu điều tra gửi cho số sinh viên đã ra trƣờng và Công an các đơn vị, địa phƣơng trực tiếp sử dụng và quản lý sinh viên và tham gia đánh giá sinh viên sau khi tốt nghiệp đại học về đơn vị, địa phƣơng công tác. Nội dung đánh giá theo các tiêu chí dƣới đây và thu đƣợc kết quả cụ thể: Các tiêu chí nhận xét đánh giá - Nắm kiến thức nghiệp vụ chung - Nắm kiến thức nghiệp vụ chuyên ngành - Nắm quy trình công tác - Khả năng phân tích, dự báo - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng phát hiện, đề xuất vấn đề - Khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn - Năng lực tƣ duy lôgic - Khả năng tƣ duy sáng tạo - Năng lực khai thác và xử lý thông tin - Khả năng thích ứng với công việc mới Tốt Lớp A T.bình Yếu Tốt Lớp B T.bình Yếu 93,1% 92,3% 3,7% 4,1% 3,2% 3,6% 95,0% 93,2% 3,2% 4,0% 1,8% 2,8% 89,7% 6,6% 3,7% 88,9% 7,1% 4,0% 78,6% 81,5% 85,2% 13,7% 11,5% 9,8% 7,7% 7,0% 5,0% 80,0% 82,2% 86,6% 11,6% 10,0% 7,0% 8,4% 7,8% 6,4% 89% 7,1% 3,9% 90,0% 6,2% 3,8% 92% 4,3% 3,7% 92,7% 5,1% 2,2% 87,1% 6,5% 6,7% 88,3% 7,2% 4,5% 79,7% 12,8 7,5% 81,0% 11,4% 7,6% 84% 9,4% 6,6% 85,0% 9,1% 5,9% Bảng 3.1: Kết quả đánh giá của CA các đơn vị địa phương về trình độ năng lực sinh viên các khoá thử nghiệm sau khi tốt nghiệp * So sánh kết quả đánh giá hai lớp, khoá thử nghiệm và 2 khoá không thử nghiệm cho thấy: Tỷ lệ đánh giá loại tốt ở tất cả các tiêu chí đối với khoá thực nghiệm cao hơn các khoá trƣớc từ 10 đến 15%. - Tỷ lệ trung bình giảm từ 2 đến 5% - Tỷ lệ yếu giảm từ 2 đến 3% 198 Với kết quả trên đây phần nào phản ánh đƣợc nội dung thử nghiệm có hiệu quả, có tác động đối với chất lƣợng đào tạo và làm căn cứ khẳng định các giải pháp đƣa ra có cơ sở đúng đắn, có khả năng áp dụng hiệu quả đối với các khoá đào tạo. Ngoài kết quả thử nghiệm trên đây, NCS còn nghiên cứu và cụ thể các mặt hoạt động của nhà trƣờng để xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá (Phụ lục số 5) gồm 50 tiêu chí, với điểm đánh giá tối đa là 100 điểm. Hệ thống tiêu chí này bao gồm các mặt công tác sau: - Công tác tuyển sinh vào các loại hình đào tạo, bồi dƣỡng gồm 6 tiêu chí và điểm đánh giá tối đa là 14 điểm - Quản lý nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp đào tạo và NCKH gồm 10 tiêu chí và điểm đánh giá tối đa là 20 điểm - Xây dựng, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ QLGD gồm 10 tiêu chí và điểm đánh giá tối đa là 20 điểm - Công tác giáo dục và quản lý sinh viên gồm 10 tiêu chí và điểm đánh giá tối đa là 20 điểm - Công tác lãnh đạo chỉ huy và xây dựng lực lƣợng gồm 7 tiêu chí và điểm đánh giá tối đa là 13 điểm - Công tác đầu tƣ cơ sở vật chất, kinh phí và hậu cần bảo đảm gồm 7 tiêu chí và điểm đánh giá tối đa là 13 điểm Trƣờng Học viện ANND Học viện CSND ĐH ANND ĐH CSND HV ANND HV CSND ĐH ANND ĐH CSND Tổng điểm 98 86 95 93 372 98 97 96 95 386 95 85 93 90 364 93 92 87 95 367 Bảng 3.2. Kết quả chấm điểm đánh giá các trường năm học 2008-2009 Trong các mặt công tác đều có tiêu chí đánh giá về tính chủ động sáng tạo và hiệu quả hoạt động. NCS đã hƣớng dẫn các trƣờng triển khai sử dụng bảng tiêu chí này để tự đánh giá cho điểm các mặt hoạt động của trƣờng mình. Đồng thời, thông qua hình thức tổ chức kiểm tra giữa các trƣờng, NCS đã hƣớng dẫn 199 các thành viên tham gia đoàn kiểm tra sử dụng bảng này để cho điểm đánh giá khi kiểm tra đối với từng trƣờng. - Kết quả chấm điểm trên hoàn toàn phù hợp với kết quả xét thi đua của các trƣờng. Tiểu kết Chƣơng 3 - Từ những nghiên cứu lý luận và thực tiễn, NCS đã đƣa ra mục tiêu, phƣơng hƣớng, nhiệm vụ tổng quát về phát triển giáo dục đào tạo trong CAND trong giai đoạn hiện nay và đến năm 2020; đồng thời, đã đề xuất một hệ thống quản lý chất lƣợng có cơ sở khoa học, thực tiễn và phù hợp với yêu cầu đào tạo, phát triển nguồn nhân lực trong CAND. - Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND đƣợc đề xuất đã nhận diện đầy đủ toàn bộ quá trình đào tạo, quản lý đào tạo và quản lý chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng từ "đầu vào", quá trình đào tạo đến "đầu ra" và gắn với tính đặc thù riêng có trong CAND với các lĩnh vực: Sơ tuyển ở công an các địa phƣơng; tuyển sinh, tổ chức đào tạo trong nhà trƣờng; tổ chức quá trình thực tập tại Công an các đơn vị, địa phƣơng...đến các quá trình quản lý "đầu ra" và quản lý sinh viên sau tốt nghiệp các học viện, trƣờng CAND; đồng thời đã đƣợc giải đáp bằng hệ thống các giải pháp quản lý chất lƣợng triển khai đồng bộ. - Hệ thống các giải pháp đã đƣợc nghiên cứu hoàn chỉnh; tuy nhiên, do thời gian có hạn nên việc triển khai thử nghiệm chƣa nhiều, chƣa đầy đủ các giải pháp; nhƣng các giải pháp triển khai thử nghiệm đã minh chứng một phần về sự đúng đắn, tính khả thi và có thể áp dụng hiệu quả trong các trƣờng CAND. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Nội dung đề cập ở các chƣơng trên cho phép khẳng định mục đích, nhiệm vụ đặt ra đã hoàn thành. Tác giả của luận án rút ra một số kết luận và khuyến nghị sau: Kết luận 200 1. Chất lƣợng và quản lý chất lƣợng luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các cơ sở sản xuất, dịch vụ, đến trƣờng học và việc phấn đấu nâng cao chất lƣợng luôn đƣợc các cơ sở và toàn xã hội quan tâm. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về chất lƣợng giáo dục đào tạo nhƣ xem chất lƣợng bằng việc đánh giá “đầu vào”, “đầu ra”; đánh giá bằng “giá trị gia tăng”, bằng “giá trị học thuật”, bằng “văn hóa tổ chức riêng”, bằng “kiểm toán” hoặc xem chất lƣợng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn, mục đích và đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Một số quan niệm khác gần với giáo dục hơn nhƣ xem “Chất lƣợng đào tạo đƣợc đánh giá qua mức độ đạt đƣợc mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chƣơng trình đào tạo”; “Chất lƣợng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo đƣợc phản ánh ở các đặc trƣng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của ngƣời tốt nghiệp tƣơng ứng với mục tiêu, chƣơng trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể” hoặc “Chất lƣợng đào tạo là mức độ đạt đƣợc so với mục tiêu đào tạo đƣợc đề ra nhằm thoả mãn yêu cầu của khách hàng”. Nhƣ vậy, chất lƣợng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của ngƣời đƣợc đào tạo đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu đào tạo và mục tiêu sử dụng, phù hợp với mục tiêu phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc. Để đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục đào tạo là cả một quá trình, phụ thuộc vào nhiều yếu tố, từ chính sách chất lƣợng, kế hoạch chất lƣợng đến quản lý chất lƣợng (quản lý đầu vào, quản lý quá trình đào tạo và quản lý đầu ra của sản phẩm đào tạo). Do đó, quản lý chất lƣợng phải là quá trình đồng bộ, liên tục nhằm đảm bảo cho mọi hoạt động đều nhằm hƣớng tới mục tiêu chất lƣợng, đảm bảo chất lƣợng và chịu trách nhiệm chung về chất lƣợng sản phẩm đào tạo. 2. Xuất phát từ đặc thù của hệ thống đào tạo trong CAND là đào tạo gắn với sử dụng và chức danh tiêu chuẩn cán bộ của Công an các đơn vị, địa phƣơng; chất lƣợng sản phẩm đào tạo là chất lƣợng của cả quá trình từ sơ tuyển (ngoài nhà trƣờng), đến tuyển sinh, đào tạo (trong nhà trƣờng) và quản lý đầu ra đối với sản phẩm đào tạo (ngoài nhà trƣờng). Do đó, chất lƣợng sản phẩm đào tạo là tổng thể cả quá trình phối hợp giữa Công an các đơn vị, địa phƣơng, cơ sở đào tạo, cơ quan quản lý cấp Bộ và sự nỗ lực học tập, rèn luyện của học viên. 201 Hơn nữa, mỗi lĩnh vực, mỗi quá trình, mỗi bộ phận tham gia vào quá trình đào tạo trong CAND thƣờng có những đặc thù riêng, do đó, chỉ có những cá nhân, đơn vị thực hiện nhiệm vụ mới có thể hiểu đầy đủ bản chất công việc của mình. Nhƣ vậy, chỉ có thể phát huy vai trò của tất cả các cá nhân, đơn vị riêng biệt đồng bộ tham gia vào cải tiến chất lƣợng thì mới có thể nâng cao chất lƣợng quá trình đào tạo. 3. Để nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo trong CAND, cần quan tâm đồng bộ từ chất lƣợng của cả hệ thống đào tạo, các cơ sở đào tạo đến chất lƣợng sản phẩm đào tạo. Nhƣng xét cho cùng thì chất lƣợng sản phẩm đào tạo là quan trọng nhất bởi nhiệm vụ của các cơ sở hay hệ thống đào tạo cuối cùng cũng là nhằm tạo ra đội ngũ cán bộ có chất lƣợng cao cho ngành. Vì vậy, hệ thống đào tạo trong CAND phải đảm bảo các yêu cầu sau: - Đảm bảo tính đồng bộ và nâng cao chất lƣợng hệ thống các cơ sở đào tạo trong CAND nhằm đáp ứng nhu cầu số lƣợng và chất lƣợng nguồn nhân lực là nền tảng cơ bản, chiến lƣợc của công tác giáo dục đào tạo CAND. - Nâng cao chất lƣợng các cơ sở đào tạo là vấn đề cơ bản trong giáo dục đào tạo của CAND hiện nay nhằm đáp ứng yêu cầu kiểm định chất lƣợng của ngành giáo dục và làm cơ sở cho việc nâng cao chất lƣợng đào tạo. - Nâng cao chất lƣợng sản phẩm đào tạo là vấn đề cấp thiết nhất và trọng tâm nhất trong việc nâng cao chất lƣợng đào tạo của các trƣờng CAND. - Nghiên cứu và triển khai đồng bộ hệ thống các giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo trong các trƣờng CAND từ quản lý đầu vào, quá trình đào tạo, đến quản lý đầu ra của sản phẩm đào tạo. 4. Trên cơ sở xác định rõ mục tiêu, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu, Luận án đã giải quyết đƣợc những vấn đề cơ bản sau: - Đã làm rõ những vấn đề cơ bản về mặt lý luận liên quan đến việc xác định hệ thống quản lý chất lƣợng trong các học viện, trƣờng CAND. - Nghiên cứu xác định rõ những vấn đề đặc thù và thực tiễn đào tạo, mục tiêu chất lƣợng đào tạo và yêu cầu sử dụng nguồn nhân lực sau đào tạo trong CAND. 202 - Xác định hệ thống quản lý chất lƣợng phù hợp với thực tiễn đào tạo, sử dụng trong CAND. - Luận án đã đi vào nghiên cứu, xác định hệ thống các giải pháp quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong CAND. Các giải pháp nghiên cứu đã đƣợc chứng minh bằng thử nghiệm và làm sáng tỏ tính đúng đắn, tính khả thi của các giải pháp đƣợc đề cập. Tóm lại, chất lƣợng giáo dục đào tạo là sản phẩm của nhiều yếu tố, có yếu tố “nội lực”, cũng có yếu tố “ngoại lực”; tác động trực tiếp hay gián tiếp vào quá trình đào tạo. Để nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo cần phải có chiến lƣợc tổng thể, phát huy sức mạnh của các cơ sở đào tạo, của các cấp lãnh đạo, quản lý đến mọi thành viên tham gia vào hoạt động giáo dục đào tạo. Mặt khác, phải có quan điểm nhìn nhận tổng thể về chất lƣợng từ mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, đội ngũ giáo viên, phƣơng pháp, hệ thống quản lý, chính sách thi cử, đến ngƣời học và tất cả các thành tố tham gia vào quá trình đào tạo, làm cho các thành tố đều phát huy tối đa năng lực của mình vào một mục đích chung là vấn đề chất lƣợng. Có mục tiêu phù hợp, bằng công cụ, phƣơng tiện hiện đại với phƣơng pháp, công nghệ tiên tiến, kết hợp quy trình chuẩn dƣới sự điều khiển của các nhà quản lý, nhà giáo dục có trình độ, năng lực, nhiệt tình, trách nhiệm cao sẽ tạo ra những sản phẩm giáo dục có chất lƣợng tƣơng ứng. Khuyến nghị Đối với Nhà nƣớc, Chính phủ: Cần sớm phê duyệt Đề án quy hoạch phát triển hoàn thiện hệ thống các học viện, trƣờng đại học trong CAND và Đề án xây dựng Học viện ANND, Học viện CSND thành trƣờng trọng điểm của ngành Công an nhằm nâng cao năng lực đào tạo, ngoài chức năng đào tạo, NCKH còn là trung tâm đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên nghiệp vụ của toàn ngành. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Quan tâm đến các đề án phát triển ngành nghề, chƣơng trình đào tạo tiên tiến và phát triển đội ngũ giáo viên… của Bộ Công an để hỗ trợ tích cực về chuyên môn cho các học viện, trƣờng đại học CAND nâng cao năng lực và chất lƣợng đào tạo. Các quy chế, quy định chung của Ngành Giáo dục liên quan đến yêu cầu nâng cao chất lƣợng đối với các 203 trƣờng CAND cần có hƣớng mở (hoặc thống nhất trƣớc với Bộ Công an) để có sự chỉ đạo sát với thực tế và đặc thù của ngành Công an. Quan tâm hỗ trợ các học viện, trƣờng đại học CAND trong việc tổ chức kiểm định chất lƣợng và cho phép vận dụng các tiêu chuẩn, tiêu chí phù hợp với đặc thù của các trƣờng CAND. Đối với Bộ Công an: Cần thống nhất về nhận thức và hành động trong chỉ đạo các mặt công tác nhà trƣờng đều phải hƣớng tới mục tiêu chất lƣợng. Ban hành thống nhất các văn bản chỉ đạo, quản lý ở tất cả các quá trình đào tạo, hƣớng dẫn và kiểm tra thực hiện nghiêm túc để đảm bảo yêu cầu chất lƣợng. Tổ chức chỉ đạo thực hiện nghiêm túc việc kiểm định chất lƣợng để thấy đƣợc thực chất những vấn đề yếu kém về chất lƣợng và khắc phục kịp thời. Đối với các học viện, trƣờng đại học CAND: Phải thống nhất và quán triệt trong toàn trƣờng mục tiêu sứ mạng của trƣờng là chất lƣợng. Mọi sự lãnh đạo, chỉ đạo, hoạt động của nhà trƣờng và các thành viên đều phải hƣớng tới mục tiêu chất lƣợng và quan tâm đến chất lƣợng đào tạo. Xây dựng và ban hành các quy trình công tác, các quy chế hoạt động trong nhà trƣờng để phát huy mọi năng lực sáng tạo của các thành viên vào việc nâng cao chất lƣợng dạy- học và giáo dục. Xây dựng môi trƣờng chất lƣợng trong nhà trƣờng Công an các đơn vị địa phƣơng: Phân cấp và giao trách nhiệm triệt để cho Công an các địa phƣơng tham gia trực tiếp vào một số khâu trong quá trình đào tạo. Phối hợp chặt chẽ với nhà trƣờng trong việc tham gia vào các khâu khác thuộc quá trình đào tạo trong nhà trƣờng. Quan tâm đến chất lƣợng đào tạo thực sự trong mọi quá trình đƣợc tham gia (kể cả trực tiếp và gián tiếp). Có trách nhiệm thông tin phản hồi thƣờng xuyên về kết quả đào tạo của nhà trƣờng. Cán bộ, giảng viên, sinh viên, nhân viên dù ở mọi cƣơng vị có tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào quá trình đào tạo đều phải nhận thức trách nhiệm của mình đối với chất lƣợng đào tạo, nhận thức đầy đủ trách nhiệm công việc, cải tiến quy trình công tác nhằm đem lại hiệu quả công tác cao nhất đối với chất lƣợng đào tạo. 204 205 HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TRONG CAND BỘ CÔNG AN BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Q.chế t.sinh, khung chƣơng trình, Q.chế thi kiểm tra, kiểm định chất lƣợng. Quyết định chỉ tiêu, tiêu chuẩn, đối tƣợng, quy trình, chính sách t. sinh. - Q.định, mục tiêu chƣơng trình - Ban hành văn bản quản lý, đầu tƣ kinh phí, phƣơng tiện. Quyết định chỉ tiêu phân công công tác và chế độ chính sách HỌC VIỆN, TRƢỜNG ĐẠI HỌC Giáo viên, cán bộ QLGD và toàn bộ các điều kiện đảm bảo khác Qu¶n lý ®Çu vµo -Tiêu chuẩn chính trị - Sức khoẻ - Học lực - Phẩm chất, đạo đức - Năng khiếu Qu¶n lý qu¸ tr×nh - Thi, xét tuyển - Chiêu sinh, nhập học, tổ chức lớp - chuẩn bị nội dung, chƣơng trình - Chuẩn bị giảng viên, cán bộ - Cơ sở vật chất, phƣơng tiện - Nguồn tài chính - Các điều kiện đảm bảo khác - Kế hoạch giảng dạy - Tổ chức quản lý + Giảng dạy + Học tập + NCKH + QL sinh viên - Phát triển, thực hiện chƣơng trình - Kiểm tra, đánh giá - Kế hoạch thực tập - Địa bàn thực tập - Cán bộ giáo viên hƣớng dẫn thực tập - Công việc và quy trình tham gia thực tập - Đánh giá kết quả thực tập Qu¶n lý ®Çu ra - Thi, kiểm tra - Kết quả thực tập - Phân loại học tập, rèn luyện Văn băng, chứng chỉ + Bằng tốt nghiệp + Chứng chỉ tin học, ngoại ngữ + Bằng lái xe + Các giấy chứng nhận khác + Công tác hồ sơ CÔNG AN CÁC ĐƠN VỊ, ĐỊA PHƢƠNG MỤC TIÊU YÊU CẦU NHIỆM VỤ CÔNG TÁC CÔNG AN Hình 3.1. Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo trong CAND 1 - Hồ sơ, kết quả đào tạo - Phân công công tác - Hồ sơ quản lý nhân sự - Cơ chế tin phản hồi - Kế hoạch đào tạo, bồi dƣỡng nâng cao DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH Đà CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 1. Nguyễn Văn Ly (2006), “Nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ chiến sỹ công an trong giai đoạn mới”, Tạp chí Công an nhân dân, số 9/2006, tr.16-20. 2. Nguyễn Văn Ly (2006), “Nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo trong các trƣờng CAND”, Tạp chí Công an nhân dân, số chuyên đề An ninh xã hội “Đảm bảo an toàn tuyệt đối APEC" số 14 tháng 11/2006, tr. 29-31 3. Nguyễn Văn Ly (2006), "Công tác đào tạo cán bộ là ngƣời dân tộc ở các tỉnh Tây Bắc: Thực trạng và giải pháp", Kỷ yếu Hội thảo khoa học "Xây dựng lực lƣợng Công an nhân dân trên địa bàn các tỉnh Tây Bắc và Phụ cận trong tình hình mới", Hà Nội, tháng 10/2006, tr 245-250. 4. Nguyễn Văn Ly (2007), “Đổi mới và phát triển giáo dục thƣờng xuyên trong CAND”, Tạp chí Công an nhân dân, số 10/2007, tr. 100-101. 5. Nguyễn Văn Ly (2009), “Đổi mới nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp đào tạo trong các trƣờng CAND”, Tạp chí Công an nhân dân, số 1/2009, tr.87-89. 6. Nguyễn Xuân Tƣ, Nguyễn Văn Ly (2009), “Công tác đào tạo, bồi dƣỡng góp phần xây dựng đội ngũ trí thức CAND đáp ứng yêu cầu bảo vệ ANTT”, Tạp chí Công an nhân dân, số chuyên đề “Xây dựng đội ngũ trí thức CAND đáp ứng yêu cầu bảo đảm an ninh, trật tự”, số 1/2009, tr.31-34. 7. Nguyễn Văn Ly (2009), “Đào tạo nâng cao năng lực nghiệp vụ cho học viên các trƣờng CAND”, Tạp chí Công an nhân dân, số 9/2009, tr. 106-108. 1 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] Ban nghiên cứu chiến lƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), “Tình hình giáo dục Việt Nam trong những năm đầu thế kỷ 21”, Tạp chí khoa học giáo dục số 31/4.2008, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lý giáo dục. NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. Đặng Quốc Bảo (2007), Quản lý nhà trường từ góc nhìn tổ chức - sư phạm và kinh tế - xã hội” - Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà trường. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hƣng (2004), Giáo dục Việt Nam hướng đến tương lai - Vấn đề và giải pháp. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Trọng Bảo (1989), “Hình thức tổ chức, nội dung, phƣơng pháp học đối với học sinh năng khiếu”. Tạp chí thông tin công tác khoa giáo. Nguyễn Trọng Bảo (1996), Gia đình, nhà trường, xã hội với việc phát hiện, tuyển chọn đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng và đãi ngộ tài năng. NXB Giáo dục, Hà Nội. Lê Khánh Bằng (2003), “Tổ chức quá trình dạy đại học”, Viện nghiên cứu đại học và giáo dục chuyên nghiệp. Nguyễn Thanh Bình (2005), Lý luận giáo dục Việt Nam, NXB Đại học sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội. Vũ Quốc Bình (2003), Quản lý chất lượng toàn diện, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. Bộ Công an (2002), Hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật quản lý giáo dục trong lực lương CAND, NXB Công an nhân dân. Bộ Công an (2000), Các văn bản pháp quy về học tập, rèn luyện, quản lý và giáo dục học viên các trường CAND, NXB Công an nhân dân. Bộ Công an (2007), Tài liệu tập huấn chuyên sâu Luật CAND, NXB Công an nhân dân. Bộ Công an (1998), Hệ thống các chƣơng trình môn học Đại học ANND. Bộ Công an (1998), Hệ thống các chƣơng trình môn học Đại học CSND. Bộ Công an (2007), Kỷ yếu Hội thảo “Đổi mới và nâng cao chất lượng công tác biên soạn giáo trình nghiệp vụ trong các trường CAND”. Bộ Công an (2007), Giáo dục đại học trong Công an nhân dân, NXB Công an nhân dân Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Giáo dục Đại học Việt Nam, NXB Giáo dục Hà Nội 2 [18] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003) Đổi mới phương pháp dạy - học ở đại học và cao đẳng, kỷ yếu hội thảo khoa học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [19] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Các văn bản pháp luật hiện hành về giáo dục đào tạo, quyển 1, 2, 3, 4; NXB Thống kê [20] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu tập huấn “Tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục đại học”. [21] Các Mác-ăng Ghen: Toàn tập, Tập 25, phần II. [22] Nguyễn Hữu Châu (2006), Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục (đề tài nghiên cứu cấp Bộ, mã số B2004-CTGD-01), Hà Nội. [23] Nguyễn Hữu Châu (2007), Giáo dục Việt Nam những năm đầu thế kỷ XXI, NXB Giáo dục, Hà Nội. [24] Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Tập bài giảng lý luận đại cương về quản lý. [25] Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, NXB Giáo dục [26] Chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỷ XXI - Kinh nghiệm của các quốc gia (2002), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. [27] Nguyễn Đức Chính (2000), Tổng quan chung về đảm bảo và kiểm định chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. [28] Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. [29] Nguyễn Đức Chính (2003), Chất lượng và kiểm định chất lượng trong cơ sở giáo dục đào tạo, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội. [30] Nguyễn Đức Chính (2006), Chương trình đào tạo và đánh giá chương trình đào tạo, Khoa Sƣ phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội. [31] Con người Việt Nam và công cuộc đổi mới, kỷ yếu Hội thảo khoa học của chương trình KX-07, 1994. [32] Đặng Đình Cung (2002), Bảy công cụ quản lý chất lượng, NXB Trẻ, TP. Hồ Chính Minh. [33] Đỗ Minh Cƣơng - Nguyễn Thị Doan (2001), Phát triển nguồn nhân lực đại học Việt Nam. NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. [34] Dan Waters (1998), Thế kỷ 21- Phương thức quản lý vượt trên cả người Nhật Bản và người Trung Quốc, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. [35] Võ Xuân Đàn (2006), Giáo dục đại học một góc nhìn, NXB Đại học Quốc gia TP.HCM. [36] Nguyễn Tiến Đạt (2006), Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và 3 [37] [38] [39] [40] [41] [42] [43] [44] [45] [46] [47] [48] [49] [50] [51] [52] đào tạo trên thế giới, Tập I, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Tiến Đạt (2007), Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và đào tạo trên thế giới, Tập II, NXB Giáo dục, Hà Nội. Đề án Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020. Phạm Văn Đồng (1999), Về vấn đề giáo dục-đào tạo. NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Trần Khánh Đức (2002), Giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp và phát triển nguồn nhân lực, NXB Giáo dục, Hà Nội. Trần Khánh Đức (2002), Sư phạm kỹ thuật, NXB Giáo dục, Hà Nội. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO & TQM, NXB Giáo dục, Hà Nội. Trần Khánh Đức (2002), Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn bảo đảm chất lượng giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B2000-TĐ52-44. Trần Khánh Đức (2000), Xây dựng quy trình và thử nghiệm kiểm định các trường trung học kỹ thuật-nghề nghiệp. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B98-52-29. Trần Khánh Đức (2008), “Cải các giáo dục đại học Nhật Bản và đại học Hiroshima trong quá trình tập đoàn hóa”, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và nhân văn 24. Nguyễn Minh Đƣờng (1996), Tổ chức và quản lý quá trình đào tạo. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Minh Đƣờng-Phan Văn Kha (2006), Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế. Chương trình KHCN cấp Nhà nước KX-05, đề tài KX-05-10, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Cao Văn Giàu - Quý Châu (2007), Sự đổi mới và kỹ năng lãnh đạo nhà trường, Thế kỷ XXI, NXB Lao động - Xã hội, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (2001), Về phát triển toàn diện con người thời kỳ CNHHĐH, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Phạm Minh Hạc, Tâm lý học năng lực- một cơ sở lý luận của việc đào tạo học sinh năng khiếu. Phạm Minh Hạc (1994), Vấn đề con người trong công cuộc đổi mới; Chƣơng trình KX- 07, Hà Nội. 4 [53] Phạm Minh Hạc (2007), Phát triển văn hóa con người và nguồn nhân lực thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, NXB Chính trị Quốc gia. [54] Đặng Xuân Hải (2006), Vai trò Nhà nước trong quản lý giáo dục. Khoa sƣ phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội. [55] Vũ Ngọc Hải (2005), “Cơ sở lý luận và thực tiễn của tƣ duy phát triển giáo dục ở nƣớc ta”. Tạp chí phát triển giáo dục, số 3 -75. [56] Vũ Ngọc Hải (2005), “Một số vấn đề về cải cách giáo dục Việt nam trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hoá“ Tạp chí phát triển Giáo dục, số 5 77, Hà Nội. [57] Vũ Ngọc Hải, Trần Khánh Đức (2003), Hệ thống giáo dục hiện đại trong những năm đầu thế kỷ XXI, NXB Giáo dục, Hà Nội. [58] Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007), Giáo dục Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại hoá, NXB Giáo dục, Hà Nội. [59] Harold Koontz, Cyril O’donnell, Heinz Weihrich (1992), Những vấn đề cốt yếu của quản lý (ngƣời dịch Vũ Thiều, Nguyễn Mạnh Quân, Nguyễn Đăng Dậu), NXB Khoa học và Kỹ thuật. [60] Bùi Minh Hiền (chủ biên), Vũ Ngọc Hải, Đặc Quốc Bảo (2006), Quản lý giáo dục, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. [61] Hiện đại hóa giáo dục Nhật Bản (2002), Hội thông tin giáo dục quốc tế, NXB Chính trị quốc gia (ngƣời dịch, Lê Thị Đan Dung và Phƣợng Vũ). [62] Phạm Văn Hoàn (1990), Phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu học sinh; Viện khoa học giáo dục Việt Nam. [63] Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức (2006), Lý luận dạy học đại học, NXB Sƣ phạm, Hà Nội. [64] Hội khoa học TL-GD Việt Nam (2004), Đánh giá chất lƣợng giáo dục và những điều kiện nâng cao chất lƣợng giáo dục-đào tạo, Kỷ yếu hội thảo khoa học tại Hải Phòng. [65] Hội khoa học TL-GD Việt Nam (2004), Xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học. [66] Hội khoa học TL-GD Việt Nam (2005), Đổi mới tƣ duy giáo dục, Kỷ yếu hội thảo khoa học. [67] Hội khoa học TL-GD Việt Nam (2006), Tâm lý học, giáo dục học với những vấn đề giáo dục trong văn kiện Đại hội X của Đảng, Kỷ yếu hội thảo khoa học. [68] Hội khoa học TL-GD Việt Nam (2006), Tâm lý học, giáo dục học trong 5 [69] [70] [71] [72] [73] [74] [75] [76] [77] [78] [79] [80] [81] [82] [83] [84] [85] [86] [87] thời kỳ đổi mới: Thành tựu và triển vọng, Kỷ yếu hội thảo khoa học. Phạm Quang Huân (2007), Đổi mới quản lý nhà trƣờng và nâng cao năng lực sƣ phạm cho đội ngũ giáo viên theo ISO 9002 và TQM, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 20-5.2007, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục. Bùi Nguyên Hùng (1997) Quản lý chất lượng toàn diện; NXB trẻ TP HCM. Jacques Delore (2002), Học tập- Một kho báu tiềm ẩn, NXB Giáo dục, HN. John S.Oakland (1994), Quản lý chất lượng đồng bộ, NXB Thống kê, HN. Kaoru Ishikawa, Quản lý chất lượng theo phương pháp Nhật Bản, Nguyễn Như Thịnh và Trịnh Trung Thành biên dịch (1990), NXB KH và Kỹ thuật. Phan Văn Kha (1999), Quản lý giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam-Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội. Phan Văn Kha (2007), Giáo trình "Quản lý nhà nước về giáo dục", NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. Phan Văn Kha (2007), Đào tạo và sử dụng nhân lực trong nền kinh tế thị trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. Phan Văn Kha (2000), Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam, Đề tài NCKH cấp Bộ, mã số: B99-52TĐ50, Viện Nghiên cứu-Phát triển giáo dục, Hà Nội. Phan Văn Kha (2006), “Chất lƣợng đào tạo nhân lực trong cơ chế thị trƣờng”, Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 10. Phan Văn Kha (2002), ứng dụng mô hình quản lý chất lượng ISO-9000 trong quản lý đào tạo sau đại học ở Việt Nam. Chiến lược phát triển giáo dục thế kỷ XXI. Kinh nghiệm của các quốc gia, NXB Chính trị Quốc gia. Khoa Sƣ phạm- ĐHQG Hà Nội (2004), Chất lƣợng giáo dục và vấn đề đào tạo giáo viên, Kỷ yếu hội thảo khoa học. Kiểm định chất lƣợng-ISO, Nhận thức và kinh nghiệm triển khai tại các trường đại học, cao đẳng Việt Nam, Đà Lạt tháng 4/2006. Trần Kiểm (2007), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, NXB Đại học sƣ phạm, Hà Nội. Trần Kiểm (2006), Khoa học quản lý giáo dục “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”, NXB Giáo dục, Hà Nội. Trần Kiều (1999), Trí tuệ và đo lường trí tuệ, NXB Chính trị Quốc gia, HN. Kỷ yếu Hội nghị về công tác nhà trường lực lượng vũ trang, 1999. Kỷ yếu Hội thảo đổi mới phương pháp dạy học - Sử dụng tình huống nghiệp vụ trong dạy học nghiệp vụ ở các trường CAND, năm 1999. Kỷ yếu Hội thảo (2005), Đổi mới giảng dạy- nghiên cứu và ứng dụng Tâm 6 [88] [89] [90] [91] [92] [93] [94] [95] [96] [97] [98] [99] [100] [101] [102] [103] lý học-Giáo dục học phục vụ sự nghiệp CNH-HĐH đất nước, NXB Đại học sƣ phạm, Hà Nội. Đặng Bá Lãm (2003), Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI, Chiến lƣợc phát triển. NXB Giáo dục, Hà Nội. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra và đánh giá trong dạy-học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị (1999), Chính sách và kế hoạch trong quản lý giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức, Phan Văn Kha (1996), Phương pháp nghiên cứu giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Lộc, Mạc Văn Trang, Nguyễn Công Giáp (2009), Cơ sở lý luận quản lý trong tổ chức giáo dục. NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. Nguyễn Lộc, “Hiệu quả và chất lƣợng trong giáo dục”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 4. 1/2006. Nguyễn Thị Mỹ Lộc-Lâm Quang Thiệp (2004), Một số vấn đề về giáo dục đại học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2006), Quản lý nguồn nhân lực, Khoa Sƣ phạm - Đại học Quốc gia, Hà Nội. Luật Giáo dục năm, 2005. Matsushita Konosuke (2000), Quản lý chất lượng là gì? NXB TP HCM. Lƣu Xuân Mới (2006), “Đổi mới quản lý nhà trƣờng theo hƣớng vận dụng tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 13, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nguyễn Phƣơng Nga (2009), “Tác dụng của chính sách quốc gia về kiểm định chất lƣợng tới các trƣờng đại học Việt Nam”, Kỷ yếu Hội thảo “Văn hóa chất lượng và vai trò, hoạt động của trung tâm đảm bảo chất lượng trường đại học”-3/2009, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng. Nguyễn Phƣơng Nga- Nguyễn Quý Thanh (2007), Giáo dục đại học: Một số thành tố của chất lượng, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. Phạm Thành Nghị, Tập bài giảng về lý luận tổ chức và quản lý. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng giáo dục đại học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Phạm Thành Nghị (2007), “Đổi mới điều hành giáo dục đại học theo hƣớng hiệu quả”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 26, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo. 7 [104] Lê Đức Ngọc (2004), Giáo dục đại học “Quan điểm và giải pháp”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [105] Lê Đức Ngọc (2008), “Xây dựng văn hóa chất lƣợng tạo nội lực cho cơ sở đào tạo đáp ứng yêu cầu của thời đại chất lƣợng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 36, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục - Bộ GD & ĐT. [106] Nguyễn Đình Phan (2005), Quản lý chất lượng trong các tổ chức, NXB Lao động - Xã hội, Hà Nội. [107] Philip B. Crosby, Chất lượng là thứ cho không, Mai Huy Tân, Nguyễn Bình Giang biên dịch 1989, NXB Khoa học xã hội, HN. [108] Nguyễn Ngọc Phú (2006), Tiến tới một xã hội học tập ở Việt Nam, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2006. [109] Nguyễn Ngọc Quang (1996), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo dục và đào tạo-Trƣờng cán bộ quản lý giáo dục TW1-Hà Nội. [110] TERRY M.MOE (2005), Sơ lược về các trường học ở Hoa kỳ (người dịch: Hồng Hạnh-Như ý), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. [111] Phạm Xuân Thanh (2005), “Đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học: Sự vận dụng vào thực tiễn Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục số 115, kỳ 1-6.2005, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. [112] Phạm Xuân Thanh, Trần Thị Tú Anh (2009), “Quan niệm về giảng dạy tốt và đánh giá chất lƣợng giảng dạy, Kỷ yếu Hội thảo” “Văn hóa chất lượng và vai trò, hoạt động của trung tâm đảm bảo chất lượng trường đại học”3/2009, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng. [113] Lâm Quang Thiệp- D.Bruce. Johnstone- Phlipg. altbach (đồng chủ biên), 2006, Giáo dục đại học Hoa kỳ (ngƣời dịch: Đỗ Thị Diệu Ngọc), NXB Giáo dục, Hà Nội. [114] Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học, ban hành theo Quyết định 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 2/12/2004 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT [115] Nguyễn Quang Toản, ISO 9000 & TQM, NXB Thống kê, 2000. [116] Nguyễn Quang Toản, ISO 9000 & TMQ – Thiết lập hệ thống quản lý hướng vào chất lượng, NXB Thống kê TP. HCM, 1999. [117] Nguyễn Quang Toản, Quản trị chất lượng, NXB Thống kê TP. HCM. [118] Mạc Văn Trang: Tập bài giảng về Quản lý nhân sự. [119] Nguyễn Đức Trí (1999), Giáo trình" Quản lý quá trình giáo dục- đào tạo, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội. [120] Nguyễn Đức Trí (1994), Phương pháp dạy học bộ môn kỹ thuật - nghề 8 [121] [122] [123] [124] [125] [126] [127] [128] [129] [130] [131] [132] [133] [134] [135] [136] [137] nghiệp. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội. TSUNESABURO MAKIGUCHI (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo (tiếng việt) NXB trẻ. Hoàng Mạnh Tuấn (2005), QCT- Phương thức quản lý chất lượng thích hợp với doanh nghiệp Việt Nam, NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. Nguyễn Quốc Tuấn, Trƣơng Hồng Trình, Lê Thị Minh Hằng (2007), TQMQuản trị chất lượng toàn diện, NXB Tài Chính, Hà Nội. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. Hoàng Tuỵ (chủ biên): Cải cách và chấn hưng giáo dục, NXB Tổng hợp TP.HCM, năm 2005. Từ điển Bách khoa Xô viết, Maxcơva, 1986. Từ điển Bách khoa Công an nhân dân Việt Nam, NXB CAND, 2005. Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, 1997 Văn kiện: Nghị quyết 4 BCH TƢ khóa VII; Nghị quyết 2 BCH TƢ khóa VIII; kết luận của Hội nghị BCH TƢ lần thứ 6 khóa IX. Văn kiện Đại hội lần thứ X của Đảng (2006), NXB Chính trị Quốc gia, HN Đỗ Công Vịnh (2001), Nghiên cứu các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo ở bậc đại học phù hợp với đổi mới giáo dục đại học hiện nay. Viện khoa học giáo dục, Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B98-49-74, Hà Nội. Viện Chiến lƣợc và chƣơng trình giáo dục (2006), Con đường hiện đại hóa giáo dục (tác giả Chử Hồng Khởi, nhóm biên dịch Bùi Đức Thép, Nguyễn Đình Kế, Lê Thanh Thuỳ Dương), NXB Giáo dục, Hà Nội. Viện Khoa học giáo dục (2002), Hoạt động giao tiếp và chất lượng giáo dục, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Vụ Đại học (1998), Những vấn đề chiến lược phát triển giáo dục trong thời kỳ CNH-HĐH. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (1999), Cải cách giáo dục ở Hàn Quốc, NXB Giáo dục, Hà Nội. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (2002), Từ chiến lược phát triển giáo dục đến chính sách phát triển nguồn nhân lực, NXB Giáo dục, Hà Nội. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (1990) Kết quả nghiên cứu khoa học của Đề tài: Phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, NXB Viện KHGD Việt Nam 9 [138] Tài liệu tiếng Anh [139] Crosby P.B (1979), Quality is still Free, McGraw Hill Deming W.E.(1986), Out of the Crisis, Cambridge, MA:MIT Center for [140] Applied Engineering Study [141] Hershel Thornburg - School Learning & Instruction. ISO(2000), ISO 9000:2000-Quality Mangement Systems-Fundamentals [142] and vocabulary, Third edition, Geneva. [143] Juran J.M (1979), Quality Control Handbook, Maidenhead: McGraw Hill John West- Burnham (1997), Managing Quality in Schools, Pitman [144] Publishing, Washinggton DC. Norman MacKenzie, Michael Eraut and Hywel C.Jones - Teaching and [145] learning-an introduction to new methods and resources in higher education [146] G.Rex Meyer - Modules from design to implementation. [147] Saint Michael’s College. The Year 2000 Self-Study Report. Sallis E (1994), Total Quality Management in Education, Kogan Page [148] Educational Management series. Kogan Page, Philadelphia, London [149] Self-Evaluation in Higher Education. London Open University. [150] Simmons College Self-Study Report, September 1990 Stephen Geoge, Arnold Weimerskirch (2003), The Portable MBA- Total Quality Management, Copyright with John Wiley & Sons, Inc. [151] Tài liệu tiếng Nga Từ điển Tâm lý học, 1985 (bản tiếng Nga), NXB Sự thật-Maxcơva. 10 PHỤ LỤC 1A PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 1 (Dành cho cán bộ công an các đơn vị, địa phương) Để đánh giá thực trạng và tìm ra giải pháp quản lý nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học trong Công an nhân dân, xin đồng chí vui lòng tham gia nhận xét, đánh giá một số nội dung theo các câu hỏi dƣới đây(trả lời theo hình thức đánh dấu X vào ô tương ứng): I- THÔNG TIN CÁ NHÂN 1- Họ và tên: Nam 3- Công an cấp: Bộ 2- Giới tính: Nữ Cơ quan 4- Thời gian công tác trong CA: Trên 20 năm 5- Dân tộc: Kinh 6- Trình độ học vấn: Trung cấp 7- Trình độ nghiệp vụ công an: BDNV 6 th Trung cấp Tỉnh, TP 10-20 năm Q, H, TX dƣới10 năm DT DT khác Đại học CĐ Thạc sỹ Tiến sỹ Đại học CĐ Thạc sỹ Tiến sỹ II- NỘI DUNG “HỎI – TRẢ LỜI” 1- Đồng chí hãy đánh giá mức độ ảnh hƣởng của các phẩm chất, năng lực dƣới đây đến “năng khiếu” công tác công an (đánh giá theo mức độ từ ảnh hưởng nhiều nhất (cột 1) đến ít nhất (cột 5)) 1 2 3 4 5 - Năng lực tƣ duy logic - Năng lực tƣ duy sáng tạo - Khả năng làm việc độc lập - Khả năng đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề - Năng lực quan sát nhanh, chính xác - Khả năng phân tích, dự báo - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Tính kiên trì, bền bỉ, sâu sắc, tỉ mỉ 11 - Tính trung thực, khách quan - Tính quyết đoán Phẩm chất khác: 2- Theo đồng chí nguồn chủ yếu tuyển vào đào tạo đại học công an nên tuyển đối tƣợng nào dƣới đây (đánh số thứ tự ưu tiên từ 1 đến 4 vào các ô tương, nếu không tuyển đánh số 0) ý kiến khác 1- Sinh viên đã tốt nghiệp ĐH ngành ngoài 2- Học sinh đã tốt nghiệp THPT 3- Chiến sỹ đã qua nghĩa vụ công an 4- Cán bộ đã tốt nghiệp trung cấp Công an 3- Đồng chí cho ý kiến đánh giá về số lƣợng sinh viên tốt nghiệp đại học Công an đƣợc phân bổ về địa phƣơng, đơn vị công tác. Thừa Đủ Thiếu Quá thiếu - An ninh - C¶nh s¸t 4- §ång chÝ cho ý kiÕn ®¸nh gi¸ vÒ tr×nh ®é, kiÕn thøc vµ phÈm chÊt cña sinh viªn, sau khi tèt nghiÖp c¸c häc viÖn, tr-êng c«ng an (®¸nh gi¸ theo møc ®é tèt nhÊt (cét 1) ®Õn yÕu nhÊt (cét 5)). Tiêu chuẩn đánh giá - Kiến thức Chính trị - Kiến thức Pháp luật - Kiến thức nghiệp vụ chuyên ngành - Kiến thức ngoại ngữ - Kiến thức tin học - Quân sự, võ thuật - Đạo đức, lối sống - Lề lối, tác phong làm việc - Văn hóa ứng sử, giao tiếp - Tận tuỵ, trách nhiệm với công việc - Khách quan, trung thực - ý thức tổ chức kỷ luật * ý kiến khác 12 An ninh C¶nh s¸t 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5- §ång chÝ cho ý kiÕn ®¸nh gi¸ vÒ n¨ng lùc, kü n¨ng cña sinh viªn sau khi tèt nghiÖp ®¹i häc C«ng an(®¸nh gi¸ theo møc ®é tèt nhÊt (cét 1) ®Õn yÕu nhÊt (cét 5)). Tiêu chuẩn đánh giá - Năng lực phân tích, đánh giá - Năng lực tổng hợp, dự báo, đề xuất - Năng lực phát hiện, xử lý tình huống - Khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn - Năng lực tƣ duy lôgic - Năng lực tƣ duy sáng tạo - Năng lực điều tra sâu sát, tỉ mỉ - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Khả năng thích nghi với công việc mới - Nắm bắt và hƣớng dẫn các quy trình NV * ý kiến khác - An ninh C¶nh s¸t 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6- §ång chÝ h·y ®¸nh gi¸ hÖ thèng c¸c chuyªn ngµnh ®µo t¹o ®¹i häc hiÖn nay cã phï hîp víi yªu cÇu c«ng t¸c, chiÕn ®Êu cña lùc l-îng C«ng an kh«ng? Phï hîp K.phï hîp Lý do kh«ng phï hîp §iÒu tra téi ph¹m x©m ph¹m ANQG §iÒu tra trinh s¸t An ninh §iÒu tra téi ph¹m x©m ph¹m TT ATXH Trinh s¸t chèng TP x©m ph¹m TTXH Trinh s¸t chèng TP x©m ph¹m KT, CV Trinh s¸t chèng téi ph¹m vÒ ma tuý Qu¶n lý trËt tù an toµn giao th«ng Kü thuËt H×nh sù 13 - - Qu¶n lý hµnh chÝnh vÒ trËt tù x· héi Qu¶n lý gi¸o dôc vµ c¶i t¹o ph¹m nh©n Tin häc Ngo¹i ng÷ Phßng ch¸y, ch÷a ch¸y * C¸c chuyªn ngµnh cÇn më thªm ë bËc ®¹i häc: - 7- Theo ®ång chÝ thêi gian ®µo t¹o bËc ®¹i häc c«ng an nªn thÕ nµo lµ phï hîp (nÕu cã ý kiÕn kh¸c th× ghi sè n¨m vµo « cuèi cïng) 4 n¨m 4,5 n¨m 5 n¨m ý kiÕn kh¸c 8- §ång chÝ ®¸nh gi¸ thÕ nµo vÒ viÖc bè trÝ, sö dông c¸n bé ë ®¬n vÞ, ®Þa ph-¬ng? Phï hîp K.phï hîp Lý do kh«ng phï hîp - Giữa ngành ĐT và công việc đƣợc giao - - Giữa năng lực và lĩnh vực đảm nhận - Giữa bậc học và chức danh phụ trách - Phân bố trình độ giữa các lực lƣợng Xin tr©n träng c¸m ¬n ®ång chÝ! 14 PHỤ LỤC 1B TỔNG HỢP PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 1 1- Kết quả đánh giá về mức độ ảnh hƣởng của các phẩm chất, năng lực đối với “năng khiếu” công tác Công an: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ ảnh hƣởng Các tiêu chí đánh giá - Năng lực tƣ duy logic - Năng lực tƣ duy sáng tạo - Khả năng làm việc độc lập - KN đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề - Năng lực quan sát nhanh, chính xác - Khả năng phân tích, dự báo - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Tính kiên trì, bền bỉ, sâu sắc, tỉ mỉ - Tính trung thực, khách quan - Tính quyết đoán RẤT NHIỀU NHIỀU TRUNG BÌNH ÍT RẤT ÍT 58 46 49 49 53 48 46 38 44 70 53 23 3 22 26 25 31 33 34 29 15 26 10 11 16 15 13 13 13 17 15 6 11 4 7 6 6 5 5 4 7 6 4 4 5 3 7 4 4 3 4 4 6 5 6 Trung bình 4,25 4,12 4,00 4,10 4,18 4,16 4,13 3,95 3,99 4,41 4,16 2- Kết quả đánh giá về mức độ ƣu tiên đối tƣợng tuyển vào đại học Công an: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ ƣu tiên Các nguồn tuyển - Sinh viên đã tốt nghiệp ĐH ngành ngoài - Học sinh đã tốt nghiệp THPT - Chiến sỹ đã qua nghĩa vụ công an - Cán bộ đã tốt nghiệp trung cấp Công an RẤT NHIỀU NHIỀU TRUNG BÌNH ÍT RẤT ÍT 17 62 0,5 20 28 14 9 50 36 13 23,5 26 15 9 57 2 4 2 10 2 Trung bình 3,39 4,25 1,24 3,84 3- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ sè l-îng sinh viªn, häc sinh ®· qua ®µo t¹o ®¹i häc thuéc c¸c lùc l-îng vÒ ®Þa ph-¬ng, ®¬n vÞ c«ng t¸c: TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é ngµnh häc - Đại học An ninh - Đại học Cảnh sát THỪA DỦ THIẾU QUÁ THIẾU Trung b×nh 1 0 14 6 67 70 18 24 1,98 1,82 15 4- Kết quả đánh giá về trình độ, kiến thức và phẩm chất của sinh viên sau khi tốt nghiệp đại học An ninh: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí đánh giá - Kiến thức Chính trị - Kiến thức Pháp luật - Kiến thức nghiệp vụ chuyên ngành - Kiến thức ngoại ngữ - Kiến thức tin học - Quân sự, võ thuật - Đạo đức, lối sống - Lề lối, tác phong làm việc - Văn hóa ứng sử, giao tiếp - Tận tuỵ, trách nhiệm với công việc - Khách quan, trung thực - Ý thøc tæ chøc kû luËt RẤT TỐT TỐT 39 33 36 3 4 3 38 25 23 26 31 38 34 39 40 7 11 17 37 42 40 35 41 38 TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 24 23 20 23 29 46 20 26 25 30 22 18 2 3 2,5 34 26 23 3 6 7 8 5 4 1 1 0,5 33 30 9 2 1 2 1 1 2 Trung bình 4,08 3,97 4,05 2,13 2,33 2,76 4,06 3,84 2,50 3,77 3,96 4,06 5- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ tr×nh ®é, kiÕn thøc vµ phÈm chÊt cña sinh viªn sau khi tèt nghiÖp ®¹i häc C¶nh s¸t: TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é C¸c tiªu chÝ ®¸nh gi¸ - Kiến thức Chính trị - Kiến thức Pháp luật - Kiến thức nghiệp vụ chuyên ngành - Kiến thức ngoại ngữ - Kiến thức tin học - Quân sự, võ thuật - Đạo đức, lối sống - Lề lối, tác phong làm việc - Văn hóa ứng sử, giao tiếp - Tận tuỵ, trách nhiệm với công việc - Khách quan, trung thực - Ý thøc tæ chøc kû luËt RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM Trung b×nh 30 29 32 2 2 3 25 17 14 18 24 28 37 42 40 7 10 21 40 44 40 39 35 38 24 25 23 19 28 44 29 29 33 31 30 27 8,5 3,5 4 31 36 23 4 8 11 11 6 5 0,5 0,5 1 41 24 9 2 2 2 1 1 2 3,87 3,95 3,98 1,98 2,30 2,86 3,90 3,66 3,53 3,62 3,63 3,85 16 8- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ n¨ng lùc, kü n¨ng cña sinh viªn sau khi tèt nghiÖp ®¹i häc An ninh: TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é C¸c tiªu chÝ ®¸nh gi¸ - Năng lực phân tích, đánh giá - Năng lực tổng hợp, dự báo, đề xuất - Năng lực phát hiện, xử lý tình huống - Khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn - Năng lực tƣ duy lôgic - Năng lực tƣ duy sáng tạo - Năng lực điều tra sâu sát, tỉ mỉ - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Khả năng thích nghi với công việc mới - Nắm bắt và hƣớng dẫn các quy trình NV RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM Trung b×nh 18 14 10 11 11 8 13 13 13 12 46 40 40 43 40 36 39 34 38 40 31 35 37 35 39 43 34 38 37 33 4 10 12 9 9 12 12 14 10 12 1 1 1 2 1 2 2 1 2 3 3,76 3,56 3,46 3,52 3,51 3,39 3,49 3,44 3,52 3,46 9- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ n¨ng lùc, kü n¨ng cña sinh viªn sau khi tèt nghiÖp ®¹i häc C¶nh s¸t: TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é C¸c tiªu chÝ ®¸nh gi¸ - Năng lực phân tích, đánh giá - Năng lực tổng hợp, dự báo, đề xuất - Năng lực phát hiện, xử lý tình huống - Khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn - Năng lực tƣ duy lôgic - Năng lực tƣ duy sáng tạo - Năng lực điều tra sâu sát, tỉ mỉ - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Khả năng thích nghi với công việc mới - Nắm bắt và hƣớng dẫn các quy trình NV RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM Trung b×nh 15 10 10 10 8 7 11 9 12 11 44 38 40 44 41 37 41 32 43 41 33 39 38 33 41 42 32 44 33 33 7 12 11 11 8 12 14 14 10 12 1 1 1 2 2 2 2 1 2 3 3,65 3,44 3,47 3,49 3,45 3,35 3,45 3,34 3,53 3,45 12- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ thêi gian ®µo t¹o bËc ®¹i häc C«ng an TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c mèc thêi gian ®µo t¹o Thời gian đào tạo đại học 4 NĂM 4,5 NĂM 5 NĂM Ý KIẾN KHÁC 35% 17% 46% 2% 17 13- Kết quả đánh giá các ngành, chuyên ngành đào tạo đại học: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các ngành đào tạo - Điều tra tội phạm xâm phạm ANQG - Điều tra trinh sát An ninh - Điều tra tội phạm xâm phạm TT ATXH - Trinh sát chống TP xâm phạm TTXH - Trinh sát chống TP xâm phạm KT, CV - Trinh sát chống tội phạm về ma tuý - Quản lý trật tự an toàn giao thông - Kỹ thuật Hình sự - Quản lý hành chính về trật tự xã hội - Quản lý giáo dục và cải tạo phạm nhân - Tin học - Ngoại ngữ - Phòng cháy, chữa cháy PHÙ HỢP KHÔNG PHÙ HỢP 92,8% 91,4% 88,9% 90,4% 84,6% 86,4% 87,5% 91,4% 90% 90% 76% 71,4% 88,5% 7,2% 8,6% 11,1% 9,6% 15,4% 13,6% 12,5% 8,6% 10% 10% 34% 28,6% 11,5% 14. KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ phï hîp gi÷a ®µo t¹o vµ sö dông TØ lÖ % ®¸nh gi¸ - Giữa ngành ĐT và công việc đƣợc giao - Giữa năng lực và lĩnh vực đảm nhận - Giữa bậc học và chức danh phụ trách - Phân bố trình độ giữa các lực lƣợng 18 PHÙ HỢP KHÔNG PHÙ HỢP 79,3% 85,1% 82,7% 71,7% 20,7% 14,9% 17,3% 28,3% PHỤ LỤC 2A PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 2 (Dành cho cán bộ, giáo viên các trường CAND) Để đánh giá thực trạng và tìm ra giải pháp quản lý nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học trong Công an nhân dân, xin đồng chí vui lòng tham gia nhận xét, đánh giá một số nội dung theo các câu hỏi dƣới đây(trả lời theo hình thức đánh dấu X vào ô tương ứng): I- THÔNG TIN CÁ NHÂN 1- Họ và tên: Nam 2- Giới tính: Nữ 3- Cấp bậc: 4- Chức vụ: 5- Thời gian công tác ở trƣờng: Trên 20 năm 6- Chức danh giảng viên (giáo viên): Giáo sƣ, PGS Giảng viên chính Giáo viên cấp cao Giáo viên chính TH 7- Trình độ học vấn: Trung cấp 8- Trình độ nghiệp vụ công an: BDNV 6 th Trung cấp 10-20 năm Giảng viên Giáo viên dƣới10 năm HLV cao cấp HLV chÝnh Đại học CĐ Thạc sỹ Tiến sỹ Đại học CĐ Thạc sỹ Tiến sỹ II- NỘI DUNG “HỎI – TRẢ LỜI” 1- Đồng chí hãy đánh giá mức độ ảnh hƣởng của các phẩm chất, năng lực dƣới đây đến “năng khiếu” công tác công an (đánh giá theo mức độ từ ảnh hưởng nhiều nhất (cột 1) đến ít nhất (cột 5)) 1 2 3 4 5 - Năng lực tƣ duy logic - Năng lực tƣ duy sáng tạo - Khả năng làm việc độc lập - Khả năng đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề - Năng lực quan sát nhanh, chính xác 19 - Khả năng phân tích, dự báo - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Tính kiên trì, bền bỉ, sâu sắc, tỉ mỉ - Tính trung thực, khách quan - Tính quyết đoán Phẩm chất khác: 2- Theo đồng chí nguồn chủ yếu tuyển vào đào tạo đại học công an nên tuyển đối tƣợng nào dƣới đây (đánh số thứ tự ưu tiên từ 1 đến 4 vào các ô tương, nếu không tuyển đánh số 0) ý kiến khác 1- Sinh viên đã tốt nghiệp ĐH ngành ngoài 2- Học sinh đã tốt nghiệp THPT 3- Chiến sỹ đã qua nghĩa vụ công an 4- Cán bộ đã tốt nghiệp trung cấp Công an 3- Đồng chí đánh giá nhƣ thế nào về kiến thức và năng lực đội ngũ giáo viên của trƣờng hiện nay (đánh giá theo mức độ tốt nhất (cột 1) đến yếu nhất (cột 5)) 1 2 3 4 5 - Kiến thức chuyên môn - Khả năng sử dụng các phƣơng pháp dạy học - Năng lực giao tiếp sƣ phạm - Khả năng truyền đạt kiến thức cho học sinh - Kiến thức thực tiễn - Khả năng hƣớng dẫn học sinh tự học - Năng lực giảng dạy thực hành - Khả năng sử dụng ngoại ngữ - Kiến thức tin học - Khả năng sử dụng phƣơng tiện, công cụ dạy học - Năng lực nghiên cứu khoa học * ý kiến khác: 4- Đồng chí hãy đánh giá phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên trong trƣờng hiện nay(đánh giá theo mức độ tốt nhất (cột1) đến yếu nhất (cột 5)). 20 1 2 3 4 5 - Đạo đức, lối sống - Tâm huyết với nghề dạy học - Thái độ đối với ngƣời học - Lề lối, tác phong làm việc - Khách quan trung thực đánh giá ngƣời học * ý kiến khác: 5- Đồng chí đánh giá thế nào về đội ngũ cán bộ QLGD của trƣờng hiện nay (đánh giá theo mức độ tốt nhất (cột 1) đến yếu nhất (cột 5)). 1 2 3 4 5 - Đạo đức, lối sống - Tâm huyết với nghề nghiệp - Lề lối, tác phong làm việc - Hiểu biết về lĩnh vực quản lý giáo dục - Năng lực quản lý hoạt động giáo dục-đào tạo - K.năng nghiên cứu đề xuất kế hoạch, biện pháp - Thái độ đối với học viên * ý kiến khác: 6- Đồng chí đánh giá thế nào về đội ngũ cán bộ QLHV của trƣờng hiện nay(đánh giá theo mức độ tốt nhất (cột 1) đến yếu nhất (cột 5)). 1 5 - Đạo đức, lối sống - Tâm huyết với nghề nghiệp - Lề lối, tác phong làm việc - Khách quan, trung thực trong đánh giá học viên - Hiểu biết về đối tƣợng quản lý - Nắm vững các quy định về quản lý học viên - Khả năng tổ chức các hoạt động của lớp - Thái độ đối với ngƣời học * ý kiến khác: 21 2 3 4 - 7- Đồng chí đánh giá thế nào về chế độ chính sách và việc thực hiện chính sách đối với giáo viên trong trƣờng Công an? Phù hợp K.phù hợp Lý do không phù hợp - Tiêu chuẩn chức danh GV - Quy trình bổ nhiệm - Lƣơng, cấp bậc hàm - Chế độ làm việc - Thanh toán vƣợt giờ giảng - Điều kiện nghiên cứu, g.dạy - Tài liệu nghiên cứu, học tập - Chế độ đi thực tế - Chế độ đào tạo, bồi dƣỡng * Chế độ chính sách khác: 8- Đồng chí đánh giá thế nào về chế độ chính sách và việc thực hiện chính sách đối với cán bộ QLGD trong trƣờng Công an? Phù hợp K.phù hợp - Tiêu chuẩn chức danh - Quy trình bổ nhiệm - Lƣơng, cấp bậc hàm - Chế độ làm việc - Chế độ thanh toán ngoài giờ 22 Lý do không phù hợp - - Điều kiện làm việc - Chế độ đào tạo, bồi dƣỡng * Chế độ chính sách khác: 9- Đồng chí đánh giá thế nào về việc sử dụng giáo viên kiêm nhiệm của trƣờng (đánh giá theo mức độ tốt nhất (cột 1) đến yếu nhất (cột 5)). 1 2 3 4 5 - Sự quan tâm sử dụng GV kiêm nhiệm của trƣờng - Hiệu quả sử dụng giáo viên kiêm nhiệm - Quy chế sử dụng giáo viên kiêm nhiệm - Chế độ, chính sách đãi ngộ giáo viên kiêm nhiệm - Trách nhiệm, thái độ đối với giảng dạy - Năng lực giảng dạy - Phƣơng pháp sƣ phạm * ý kiến khác: 10- Đồng chí đánh giá thế nào về sự cần thiết định kỳ bồi dƣỡng những kiến thức dƣới đây cho đội ngũ giáo viên các trƣờng CAND? - Kiến thức chính trị - Kiến thức chuyên môn - Phƣơng pháp giảng dạy - Kiến thức thực tế - Kiến thức về quản lý giáo dục Cần Không cần - - Ngoại ngữ - Tin học 23 ý kiến khác 11- Đồng chí hãy đánh giá hệ thống các chuyên ngành đào tạo đại học hiện nay có phù hợp với yêu cầu công tác, chiến đấu của lực lƣợng Công an không? Phù hợp K.phù hợp Lý do không phù hợp Điều tra tội phạm xâm phạm ANQG - Điều tra trinh sát An ninh Điều tra tội phạm xâm phạm TT ATXH Trinh sát chống TP xâm phạm TTXH Trinh sát chống TP xâm phạm KT, CV Trinh sát chống tội phạm về ma tuý Quản lý trật tự an toàn giao thông Kỹ thuật Hình sự Quản lý hành chính về trật tự xã hội Quản lý giáo dục và cải tạo phạm nhân Tin học Ngoại ngữ Phòng cháy, chữa cháy - * Các chuyên ngành cần mở thêm ở bậc đại học: 12- Đồng chí đánh giá thế nào về chƣơng trình đào tạo mà trƣờng đang thực hiện (đánh giá theo mức độ (tốt, nhiều, phù hợp) nhất (cột 1), và giảm dần đến thấp nhất (cột 5)) 1 2 3 4 24 5 - Tính khoa học, tiên tiến - Tính chính xác và phù hợp - Tính cập nhật thực tiễn và đổi mới - Khối lƣợng kiến thức chung - Khối lƣợng kiến thức chuyên ngành - Tổng quỹ thời gian giảng dạy lý thuyết - Tổng quỹ thời gian thực hành * ý kiến khác: 13- Theo đồng chí thời gian đào tạo bậc đại học công an nên thế nào là phù hợp (nếu có ý kiến khác thì ghi số năm vào ô cuối cùng) 4 năm 4,5 năm 5 năm ý kiến khác 14- Đồng chí hãy đánh giá một số tiêu chí về năng lực và kỹ năng của sinh viên đạt đƣợc theo mục tiêu đào tạo của trƣờng hiện nay (đánh giá theo mức độ từ tốt nhất (cột 1) đến kém nhất (cột 5)). 1 2 3 4 5 - Khả năng phân tích, dự báo - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng phát hiện, đề xuất vấn đề - Khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn - Năng lực tƣ duy lôgic - Khả năng tƣ duy sáng tạo - Kỹ năng khai thác và xử lý thông tin - Khả năng làm việc sâu sát, tỉ mỉ - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Khả năng ghi nhớ các vụ việc - Khả năng thích ứng với công việc mới - Khả năng làm việc độc lập - Kỹ năng thực hiện các quy trình nghiệp vụ * ý kiến khác: 15- Đồng chí đánh giá thế nào về mức độ thực hiện phƣơng pháp dạy học tích cực hiện nay của trƣờng (đánh giá theo mức độ từ tốt nhất (cột 1) đến kém nhất (cột 5)). 25 1 2 3 4 5 - Phát huy tính chủ động tƣ duy của học viên - Thu hút học viên tích cực tham gia xây dựng bài - Kết hợp lý thuyết với thực hành - Phát huy hoạt động của tổ, nhóm học viên - ứng dụng công nghệ mới trong dạy học - Tính phù hợp của phƣơng pháp với nội dung - Phát huy năng lực tự học của học viên - Rèn luyện kỹ năng thực hành cho học viên 16- Đồng chí đánh giá thế nào về việc đầu tƣ phƣơng tiện, thiết bị dạy học (đánh giá theo mức độ từ tốt nhất (cột 1) đến kém nhất (cột 5)). 1 2 3 4 - Việc quan tâm đầu tƣ - Mức trang bị phƣơng tiện so với nhu cầu - Tính đồng bộ trong đầu tƣ, trang bị - Đảm bảo điều kiện khai thác, sử dụng PT, T.bị - Đầu tƣ trang bị cho giảng đƣờng, phòng học - Phƣơng tiện giảng dạy nghiệp vụ chuyên ngành - Điều kiện về thao trƣờng, bãi tập, trƣờng bắn - Mô hình dạy học thực hành nghiệp vụ - Mức độ đáp ứng về giáo trình và tài liệu học tập 17- Đồng chí đánh giá thế nào về việc tổ chức thực tập tốt nghiệp hiện nay? Tốt Chƣa tốt vì lý do dưới đây (đánh dấu vào ô đ/c cho là đúng) - Tổ chức địa bàn thực tập chƣa phù hợp - Thời gian thực tập ít - Thời gian thực tập nhiều - Đơn vị, địa phƣơng còn xem nhẹ yêu cầu thực tập - Cán bộ hƣớng dẫn chƣa sâu sát - Chế độ thực tập của học viên chƣa đƣợc quan tâm - Phối hợp nhà trƣờng và địa phƣơng chƣa chặt chẽ - Việc đánh giá kết quả thực tập chƣa phù hợp * ý kiến khác: Xin trân trọng cám ơn đồng chí! 26 5 PHỤ LỤC 2B TỔNG HỢP PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 2 1- Kết quả đánh giá về mức độ ảnh hƣởng của các phẩm chất, năng lực đối với “năng khiếu” công tác Công an: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ ảnh hƣởng Các tiêu chí - Năng lực tƣ duy logic - Năng lực tƣ duy sáng tạo - Khả năng làm việc độc lập - Khả năng đề xuất giải quyết vấn đề - Năng lực quan sát nhanh, chính xác - Khả năng phân tích, dự báo - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Tính kiên trì, bền bỉ, sâu sắc, tỉ mỉ - Tính trung thực, khách quan - Tính quyết đoán Trung bình RẤT NHIỀU NHIỀU TRUNG BÌNH ÍT RẤT ÍT 55 52 55 40 55 43 44 49 28 32 26 35 29 35 33 29 9 8 13 17 8 12 14 13 6 4 2 5 3 7 6 5 2 4 4 3 5 3 3 4 4,28 4,13 4,26 4,04 4,26 4,08 4,09 4,14 48 71 56 23 14 26 20 3 7 6 5 6 3 7 5 4,07 4,37 4,22 2- Kết quả đánh giá về mức độ ƣu tiên đối tƣợng tuyển vào đại học Công an: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ ƣu tiên Các nguồn tuyển - Sinh viên đã tốt nghiệp ĐH ngành ngoài - Học sinh đã tốt nghiệp THPT - Chiến sỹ đã qua nghĩa vụ công an - Cán bộ đã tốt nghiệp trung cấp Công an RẤT NHIỀU NHIỀU TRUNG BÌNH ÍT RẤT ÍT 9 71 0 22 19 15 14 50 35 8 24 25 24 5 48 2 13 1 14 1 Trung bình 2,87 4,50 2,38 3,90 3- Kết quả đánh giá về kiến thức và năng lực đội ngũ giáo viên: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí - Kiến thức chuyên môn - KN sử dụng các phƣơng pháp dạy học - Năng lực giao tiếp sƣ phạm - KN truyền đạt kiến thức cho học sinh - Kiến thức thực tiễn RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 29 11 50 51 17 31 3 6 1 1 13 16 5 41 51 22 39 29 37 5 3,5 24 1 0,5 12 27 Trung bình 4,03 3,65 3,57 3,78 2,84 - Khả năng hƣớng dẫn học sinh tự học - Năng lực giảng dạy thực hành - Khả năng sử dụng ngoại ngữ - Kiến thức tin học - KN sử dụng phƣơng tiện KT dạy học - Năng lực nghiên cứu khoa học 10 15 3 6 13 33 32 7 26 39 40 34 25 36 38 12 16 27 23 8 5 3 38 9 2 5 26 47 18 4 3,31 3,40 2,10 2,97 3,53 3,10 4- Kết quả đánh giá về giá phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí - Đạo đức, lối sống - Tâm huyết với nghề dạy học - Thái độ đối với ngƣời học - Lề lối, tác phong làm việc - Kh. quan trung thực đánh giá ngƣời học RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 63 37 29 44 5 14 0,5 3 2,5 2 31 21 24 53 52 49 13 23,5 22 3 3 4 0 0,5 1 Trung bình 4,49 4,11 4,12 3,90 3,91 5- Kết quả đánh giá về đội ngũ cán bộ QLGD của trƣờng: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí - Đạo đức, lối sống - Tâm huyết với nghề nghiệp - Lề lối, tác phong làm việc - Hiểu biết về lĩnh vực quản lý giáo dục - NL quản lý hoạt động giáo dục-đào tạo - KN ngh.cứu đề xuất kế hoạch, biện pháp - Thái độ đối với học viên Trung bình RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 58 34 17 10 11 9 25 31 46 54 45 43 38 45 7 15 25 35 35 42 22 2 4,5 4 9 10 9 7 2 0,5 0 1 1 2 1 4,41 4,08 3,84 3,54 3,53 3,43 3,86 6- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ ®éi ngò c¸n bé QLHV cña tr-êng: TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é C¸c tiªu chÝ - Đạo đức, lối sống - Tâm huyết với nghề nghiệp - Lề lối, tác phong làm việc - Kh.quan, trung thực trong đánh giá h.viên RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM Trung b×nh 47 27 14 13 35 40 46 41 12 24 28 32 6 7 10 11 0 2 2 3 4,23 3,83 3,60 3,50 28 - Hiểu biết về đối tƣợng quản lý - Nắm vững các quy định về quản lý HV - Khả năng tổ chức các hoạt động của lớp - Thái độ đối với ngƣời học 11 27 43 46 33 20 10 6 3 1 7 18 38 45 38 25 16 9 1 3 3,49 3,92 3,34 3,66 7- Kết quả đánh giá về chế độ chính sách đối với giáo viên: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ - Tiêu chuẩn chức danh GV - Quy trình bổ nhiệm - Lƣơng, cấp bậc hàm - Chế độ làm việc - Thanh toán vƣợt giờ giảng - Điều kiện nghiên cứu, g.dạy - Tài liệu nghiên cứu, học tập - Chế độ đi thực tế - Chế độ đào tạo, bồi dƣỡng PHÙ HỢP KHÔNG PHÙ HỢP 78,6% 86,9% 62,2% 71,3% 27,2% 53,6% 47,7% 45,4% 61,8% 21,4% 13,1% 37,8% 28,7% 72,8% 46,4% 52,3% 54,6% 38,2% 8- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ chÕ ®é chÝnh s¸ch ®èi víi c¸n bé QLGD: TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é - Tiêu chuẩn chức danh - Quy trình bổ nhiệm - Lƣơng, cấp bậc hàm - Chế độ làm việc - Chế độ thanh toán ngoài giờ - Điều kiện làm việc - Chế độ đào tạo, bồi dƣỡng PHÙ HỢP KHÔNG PHÙ HỢP 78% 84,5% 81,5% 71,5% 53,5% 68,5% 54% 22% 15,5% 18,5% 28,5% 46,5% 31,5% 46% 9- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ viÖc sö dông gi¸o viªn kiªm nhiÖm: TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é C¸c tiªu chÝ - Sự quan tâm sử dụng GVKN của trƣờng - Hiệu quả sử dụng giáo viên kiêm nhiệm - Quy chế sử dụng giáo viên kiêm nhiệm RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM Trung b×nh 29 12 15 30 26 33 22 32 28 12 16 10 7 14 8 3,62 3,06 3,19 29 - Chế độ, chính sách đãi ngộ GVKN - Trách nhiệm, thái độ đối với giảng dạy - Năng lực giảng dạy - Phƣơng pháp sƣ phạm 17 23 13 10 29 37 38 34 26 23 36 36 17 11 10 16 11 6 3 4 3,24 3,60 3,48 3,30 10- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ néi dung cÇn thiÕt båi d-ìng cho ®éi ngò gi¸o viªn: TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é - Kiến thức chính trị - Kiến thức chuyên môn - Phƣơng pháp giảng dạy - Kiến thức thực tế - Kiến thức về quản lý giáo dục - Ngoại ngữ - Tin học CẦN THIẾT KHÔNG CẦN THIẾT 90,4% 99% 98,5% 98,6% 94,5% 88,6% 94,5% 9,6% 1% 1,5% 1,4% 5,5% 11,4% 5,5% 11- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ sù phï hîp cña hÖ thèng c¸c chuyªn ngµnh ®µo t¹o ®¹i häc hiÖn nay víi yªu cÇu c«ng t¸c, chiÕn ®Êu cña lùc l-îng C«ng an: TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é - Điều tra tội phạm xâm phạm ANQG - Điều tra trinh sát An ninh - Điều tra tội phạm xâm phạm TT ATXH - Trinh sát chống TP xâm phạm TTXH - Trinh sát chống TP xâm phạm KT, CV - Trinh sát chống tội phạm về ma tuý - Quản lý trật tự an toàn giao thông - Kỹ thuật Hình sự - Quản lý hành chính về trật tự xã hội - Quản lý giáo dục và cải tạo phạm nhân - Tin học - Ngoại ngữ - Phòng cháy, chữa cháy PHÙ HỢP KHÔNG PHÙ HỢP 99,4% 97,7% 93,8% 94,5% 95,1% 94,4% 95,3% 91,3% 98,2% 98% 77,7% 75% 91,6% 0,6% 2,3% 6,2% 5,5% 4,9% 5,6% 4,7% 8,7% 1,8% 2% 22,3% 25% 8,4% 12- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o: 30 TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é C¸c tiªu chÝ - Tính khoa học, tiên tiến - Tính chính xác và phù hợp - Tính cập nhật thực tiễn và đổi mới - Khối lƣợng kiến thức chung - Khối lƣợng kiến thức chuyên ngành - Tổng quỹ thời gian giảng dạy lý thuyết - Tổng quỹ thời gian thực hành RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM Trung b×nh 16 16 11 17 18 14 14 51 51 40 38 49 40 34 28 26 35 38 26 33 33 5 7 12 6 5 11 14 0 0 2 1 2 2 5 3,78 3,76 3,46 3,64 3,85 3,53 3,38 13- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ thêi gian ®µo t¹o bËc ®¹i häc C«ng an TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c mèc thêi gian ®µo t¹o Thời gian đào tạo đại học 4 NĂM 4,5 NĂM 5 NĂM Ý KIẾN KHÁC 35% 25% 39% 1% 14- Kết quả đánh giá một số tiêu chí về năng lực và kỹ năng của sinh viên: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí - Khả năng phân tích, dự báo - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng phát hiện, đề xuất vấn đề - Khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn - Năng lực tƣ duy lôgic - Khả năng tƣ duy sáng tạo - Kỹ năng khai thác và xử lý thông tin - Khả năng làm việc sâu sát, tỉ mỉ - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Khả năng ghi nhớ các vụ việc - Khả năng thích ứng với công việc mới - Khả năng làm việc độc lập - KN thực hiện các quy trình nghiệp vụ RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 6 9 4 9 10 7 8 10 8 10 9 8 11 34 28 30 27 33 34 31 26 28 47 39 36 40 45 48 50 48 44 40 48 50 44 35 42 45 41 12 13 13 12 12 15 11 13 18 7 9 10 7 3 2 3 4 1 4 2 1 2 1 1 1 1 Trung bình 3,28 3,29 3,19 3,25 3,39 3,25 3,32 3,31 3,22 3,58 3,46 3,40 3,53 15- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ vÒ møc ®é thùc hiÖn ph-¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc: TØ lÖ % ®¸nh gi¸ ë c¸c møc ®é C¸c tiªu chÝ - Phát huy tính chủ động tƣ duy của HV - Thu hút HV tích cực xây dựng bài - Kết hợp lý thuyết với thực hành - Phát huy hoạt động của tổ, nhóm học viên - ứng dụng công nghệ mới trong dạy học - Tính phù hợp của P.pháp với nội dung RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM Trung b×nh 13 11 19 12 47 46 41 24 34 36 33 43 5 5 6 17 1 2 1 4 3,66 3,59 3,71 3,23 5 11 48 50 28 35 8 3 1 1 3,18 3,67 31 - Phát huy năng lực tự học của học viên - Rèn luyện kỹ năng thực hành cho HV 11 15 31 39 49 34 7 11 2 1 3,42 3,56 16- Kết quả đánh giá về việc đầu tƣ phƣơng tiện, thiết bị dạy học: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí - Việc quan tâm đầu tƣ - Mức trang bị phƣơng tiện so với nhu cầu - Tính đồng bộ trong đầu tƣ, trang bị - Đảm bảo ĐK khai thác, sử dụng PT, T.bị - Trang bị cho giảng đƣờng, phòng học - Ph.tiện giảng dạy ngh.vụ chuyên ngành - Đ.kiện về thao trƣờng, bãi tập, trƣờng bắn - Mô hình dạy học thực hành nghiệp vụ - Mức độ đáp ứng về GT và tài liệu học tập Trung bình RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 44 11 7 10 18 6 8 33 14 20 36 38 21 19 19 37 39 41 27 42 29 2 34 27 10 15 24 26 2 4 7 3 2 7 18 4,15 2,94 2,93 3,40 3,55 2,95 2,73 3,5 5,5 18,5 25 31 47 32 18,5 15 4 2,63 3,09 17- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ thÕ vÒ viÖc tæ chøc thùc tËp tèt nghiÖp cña häc viªn: Tèt 35% Ch-a tèt 65% TØ lÖ % ®¸nh gi¸ c¸c néi dung - Tổ chức địa bàn thực tập chƣa phù hợp - Thời gian thực tập ít - Thời gian thực tập nhiều - Đơn vị, địa phƣơng xem nhẹ yêu cầu thực tập - Cán bộ hƣớng dẫn chƣa sâu sát - Chế độ thực tập của HV chƣa đƣợc quan tâm - Phối hợp nhà trƣờng và địa phƣơng chƣa tốt - Việc đánh giá kết quả thực tập chƣa phù hợp 32 63% 66% 7% 91% 87% 73% 80% 95% PHỤ LỤC 3 A PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 3 (Dành cho sinh viên (năm cuối) trong các trường CAND) Để góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo trong các học viện, trƣòng đại học CAND, xin đồng chí vui lòng tham gia nhận xét, đánh giá một số nội dung theo các câu hỏi dƣới đây(trả lời theo hình thức đánh dấu X vào ô tương ứng): I- THÔNG TIN CÁ NHÂN 1- Họ và tên: Nam 2- Giới tính: Nữ 3- Đối tƣợng đi học: bộ 4Dân Kinh 6Khu KV3 tộc: vực Cán 5- Cấp học: Đại học DT khác tuyển CSNV sinh: KV2 và KV2-NT HSPT Trung cÊp KV1 II- NỘI DUNG “HỎI – TRẢ LỜI” 1- Đồng chí hãy đánh giá mức độ ảnh hƣởng của các phẩm chất, năng lực dƣới đây đến “năng khiếu” công tác công an (đánh giá theo mức độ từ ảnh hưởng nhiều nhất (cột 1) đến ít nhất (cột 5)) 1 2 3 4 5 - Năng lực tƣ duy logic - Năng lực tƣ duy sáng tạo - Khả năng làm việc độc lập - Khả năng đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề - Năng lực quan sát nhanh, chính xác - Khả năng phân tích, dự báo 33 - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Tính kiên trì, bền bỉ, sâu sắc, tỉ mỉ - Tính trung thực, khách quan - Tính quyết đoán Phẩm chất khác: 2- Đồng chí hãy đánh giá mức độ ảnh hƣởng của các môn học phổ thông dƣới đây đến khả năng học tập theo mục tiêu đào tạo trong các trƣờng CAND (đánh giá theo mức độ ảnh hưởng nhiều nhất (cột 1) đến ít nhất (cột 5)) 1 2 3 4 5 1- Toán học 2- Văn học 3- Vật lý 4- Hóa học 5- Lịch sử 6- Địa lý 7- Sinh học 8- Ngoại ngữ 3- Đồng chí hãy đánh giá một số tiêu chí về kiến thức, phẩm chất và phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên (đánh giá theo mức độ tốt nhất (cột 1) đến yếu nhất (cột 5)) 1 5 - Kiến thức chuyên môn - Kiến thức thực tế - Nhiệt tình trong giảng dạy - Khả năng hƣớng dẫn thực hành - Phƣơng pháp giảng dạy phù hợp - Lề lối, tác phong làm việc - Phẩm chất, tƣ cách - Thái độ đối với ngƣời học - Khách quan, công bằng trong KT đánh giá * ý kiến khác: - 34 2 3 4 4- Đồng chí hãy đánh giá một số tiêu chí về phẩm chất, đạo đức và phƣơng pháp làm việc của cán bộ quản lý học viên (đánh giá theo mức độ tốt nhất (cột1) đến yếu nhất (cột 5)). 1 2 3 4 5 - Đạo đức, lối sống - Tâm huyết với nghề nghiệp - Lề lối, tác phong làm việc - Khách quan, trung thực trong đánh giá học viên - Hiểu biết về đối tƣợng quản lý - Nắm vững các quy định về quản lý học viên - Khả năng tổ chức các hoạt động của lớp - Thái độ đối với ngƣời học * ý kiến khác: 5- Đồng chí đánh giá thế nào về nội dung, chƣơng trình mà đồng chí đã đƣợc học trong trƣờng Công an(đánh giá theo mức độ tốt, nhiều, phù hợp nhất (cột 1) và giảm dần đến thấp nhất (cột 5)). 1 2 3 4 5 - Tính khoa học, tiên tiến - Tính chính xác, phù hợp - Tính cập nhật thực tiễn và đổi mới - Khối lƣợng kiến thức chung - Khối lƣợng kiến thức chuyên ngành - Thời gian giảng dạy lý thuyết - Thời gian giảng dạy thực hành * ý kiến khác: 6- Đồng chí hãy đánh giá mức độ một số tiêu chí về năng lực, kỹ năng mà đồng chí đạt đƣợc trong quá trình học tập ở trƣờng (đánh giá theo mức độ tốt nhất (cột1) đến yếu nhất (cột 5)). 1 5 - Khả năng phân tích, dự báo 35 2 3 4 - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng phát hiện, đề xuất vấn đề - Khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn - Năng lực tƣ duy lôgic - Khả năng tƣ duy sáng tạo - Kỹ năng khai thác và xử lý thông tin - Khả năng làm việc sâu sát, tỉ mỉ - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Khả năng ghi nhớ các vụ việc - Khả năng thích ứng với công việc mới - Khả năng làm việc độc lập - Kỹ năng thực hiện các quy trình nghiệp vụ * ý kiến khác: 7- Đồng chí đánh giá thế nào về mức độ đạt đƣợc về phƣơng pháp dạy học tích cực trong nhà trƣờng (đánh giá theo mức độ tốt nhất (cột1) đến yếu nhất (cột 5)). 1 2 3 4 5 - Phát huy tính chủ động học tập của học viên - Thu hút học viên tích cực tham gia xây dựng bài - Kết hợp lý luận với thực tiễn - Phát huy hoạt động tổ nhóm trong học viên - ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học - Đổi mới thƣờng xuyên về phƣơng pháp - Tính phù hợp của phƣơng pháp và nội dung - Phát huy năng lực tự học của học viên - Rèn luyện kỹ năng thực hành cho học viên * ý kiến khác: 8- §ång chÝ ®¸nh gi¸ thÕ nµo vÒ viÖc ®Çu t- ph-¬ng tiÖn, thiÕt bÞ d¹y häc (®¸nh gi¸ theo møc ®é tõ tèt nhÊt (cét 1) ®Õn kÐm nhÊt (cét 5)). 1 - ViÖc quan t©m ®Çu t- Møc trang bÞ ph-¬ng tiÖn so víi nhu cÇu - TÝnh ®ång bé trong ®Çu t-, trang bÞ 36 2 3 4 5 - §¶m b¶o ®iÒu kiÖn khai th¸c, sö dông - §Çu t- trang bÞ cho gi¶ng ®-êng, phßng häc - Ph-¬ng tiÖn gi¶ng d¹y nghiÖp vô chuyªn ngµnh - §iÒu kiÖn vÒ thao tr-êng, b·i tËp, tr-êng b¾n - M« h×nh d¹y häc thùc hµnh nghiÖp vô - Møc ®é ®¸p øng vÒ gi¸o tr×nh vµ tµi liÖu häc tËp * ý kiÕn kh¸c: 9- Theo đồng chí thời gian học đại học công an nên thế nào là phù hợp (nếu có ý kiến khác thì ghi số năm vào ô cuối cùng) 4 năm 4,5 năm 5 năm ý kiến khác 10- Đồng chí đánh giá thế nào về việc tổ chức thực tập tốt nghiệp hiện nay? Tốt Chƣa tốt vì lý do dưới đây (đánh dấu vào ô đ/c cho là đúng) - Tổ chức địa bàn thực tập chƣa phù hợp - Thời gian thực tập ít - Thời gian thực tập nhiều - Đơn vị, địa phƣơng còn xem nhẹ yêu cầu thực tập - Cán bộ hƣớng dẫn chƣa sâu sát - Chế độ thực tập của học viên chƣa đƣợc quan tâm - Phối hợp nhà trƣờng và địa phƣơng chƣa chặt chẽ - Việc đánh giá kết quả thực tập chƣa phù hợp * ý kiến khác: - Xin cám ơn đồng chí! 37 PHỤ LỤC 3B TỔNG HỢP PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 3 1- Kết quả đánh giá về mức độ ảnh hƣởng của các phẩm chất, năng lực đối với “năng khiếu” công tác Công an: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ ảnh hƣởng Các tiêu chí đánh giá - Năng lực tƣ duy logic - Năng lực tƣ duy sáng tạo - Khả năng làm việc độc lập - KN đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề - Năng lực quan sát nhanh, chính xác - Khả năng phân tích, dự báo - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Tính kiên trì, bền bỉ, sâu sắc, tỉ mỉ - Tính trung thực, khách quan - Tính quyết đoán RẤT NHIỀU NHIỀU TRUNG BÌNH ÍT RẤT ÍT 60 32 36 28 24 31 24 37 29 44 44 24 40 32 32 24 31 20 13 29 24 12 0 8 28 20 16 17 24 37 0 8 12 4 0 4 12 32 4 12 13 34 8 24 12 20 0 8 4 17 20 0 8 16 8 Trung bình 4,16 3,64 4,00 3,60 3,32 3,55 3,16 3,74 3,37 3,72 3,60 2- Kết quả đánh giá về mức độ ảnh hƣởng của các môn học phổ thông đến khả năng học tập theo mục tiêu đào tạo trong các trƣờng CAND: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ ảnh hởng Các tiêu chí đánh giá 1- Toán học 2- Văn học 3- Vật lý 4- Hóa học 5- Lịch sử 6- Địa lý 7- Sinh học RẤT NHIỀU NHIỀU TRUNG BÌNH ÍT RẤT ÍT 40 40 44 36 16 12 0 12 0 0 4 0 16 8 9 16 12 32 24 9 36 36 20 24 9 20 20 32 24 43 24 32 0 20 30 38 Trung bình 4,24 4,04 2,56 2,28 3,32 2,76 2,24 8- Ngoại ngữ 28 48 12 4 8 3,84 3- Kết quả đánh giá một số tiêu chí về kiến thức, phẩm chất và phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí đánh giá - Kiến thức chuyên môn - Kiến thức thực tế - Nhiệt tình trong giảng dạy - Khả năng hƣớng dẫn thực hành - Phƣơng pháp giảng dạy phù hợp - Lề lối, tác phong làm việc - Phẩm chất, tƣ cách - Thái độ đối với ngƣời học - Kh. quan, công bằng trong KT đánh giá RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 52 24 28 36 8 24 4 8 8 8 52 12 25 12 28 20 40 20 52 33 24 28 32 20 16 12 17 44 24 24 16 0 12 17 4 8 16 12 12 12 8 16 12 8 12 Trung bình 4,12 3,60 4,00 3,40 3,50 3,12 3,52 3,40 3,64 4- Kết quả đánh giá một số tiêu chí về phẩm chất, đạo đức và phƣơng pháp làm việc của cán bộ quản lý học viên: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí đánh giá - Đạo đức, lối sống - Tâm huyết với nghề nghiệp - Lề lối, tác phong làm việc - Kh.quan, trung thực trong đánh giá HV - Hiểu biết về đối tƣợng quản lý - Nắm vững các quy định về quản lý HV - Khả năng tổ chức các hoạt động của lớp - Thái độ đối với ngƣời học RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 52 44 59 18 20 32 8 22 16 12 4 34 0 0 8 20 12 12 21 6 26 32 21 28 25 20 22 12 6 8 28 40 36 16 16 20 12 4 8 20 Trung bình 4,00 3,96 3,76 3,26 3,39 3,64 3,64 3,52 5- Kết quả đánh giá về nội dung, chƣơng trình đào tạo: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí đánh giá - Tính khoa học, tiên tiến - Tính chính xác, phù hợp - Tính cập nhật thực tiễn và đổi mới - Khối lƣợng kiến thức chung - Khối lƣợng kiến thức chuyên ngành - Thời gian giảng dạy lý thuyết - Thời gian giảng dạy thực hành RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 24 29 28 12 16 25 21 52 29 36 44 24 17 17 16 38 16 24 32 25 21 8 4 20 8 28 25 8 0 0 0 12 0 8 33 39 Trung bình 3,92 3,83 3,72 3,36 3,28 3,26 2,85 6- Kết quả đánh giá năng lực, kỹ năng đạt đƣợc trong quá trình học tập ở trƣờng: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ đạt đƣợc Các tiêu chí đánh giá - Khả năng phân tích, dự báo - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng phát hiện, đề xuất vấn đề - Khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn - Năng lực tƣ duy lôgic - Khả năng tƣ duy sáng tạo - Kỹ năng khai thác và xử lý thông tin - Khả năng làm việc sâu sát, tỉ mỉ - Khả năng giao tiếp, cảm hóa ngƣời khác - Khả năng ghi nhớ các vụ việc - Khả năng thích ứng với công việc mới - Khả năng làm việc độc lập - KN thực hiện các quy trình nghiệp vụ RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 32 24 29 24 36 24 24 24 16 28 28 32 24 40 32 17 24 20 28 20 32 36 32 28 24 24 24 36 33 32 28 20 46 28 28 24 24 28 28 4 8 21 16 16 12 8 12 12 12 12 12 20 0 0 0 4 0 16 0 4 8 4 8 4 4 Trung bình 4,00 3,72 3,54 3,48 3,76 3,32 3,54 3,60 3,40 3,68 3,56 3,68 3,44 7- Kết quả đánh giá về phƣơng pháp dạy học tích cực trong nhà trƣờng: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí đánh giá - Phát huy tính chủ động học tập của HV - Thu hút HV tham gia xây dựng bài - Kết hợp lý luận với thực tiễn - Phát huy hoạt động tổ nhóm trong HV - Ứng dông c«ng nghÖ th«ng tin - Đổi mới thƣờng xuyên về phƣơng pháp - Tính phù hợp của p. pháp và nội dung - Phát huy năng lực tự học của học viên - Rèn luyện kỹ năng thực hành cho HV RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 20 8 12 20 13 8 16 13 14 24 12 24 12 13 12 16 17 18 28 44 28 16 21 24 32 21 20 20 24 16 28 32 32 28 41 41 8 12 20 24 21 24 8 8 7 Trung bình 3,28 2,80 2,92 2,76 2,65 2,48 3,04 2,86 2,91 8- Kết quả đánh giá về đầu tƣ phƣơng tiện, thiết bị dạy học: Tỉ lệ % đánh giá ở các mức độ Các tiêu chí đánh giá - Việc quan tâm đầu tƣ - Mức trang bị phƣơng tiện so với nhu cầu - Tính đồng bộ trong đầu tƣ, trang bị - Đảm bảo điều kiện khai thác, sử dụng - Trang bị cho giảng đƣờng, phòng học - Ph.tiện giảng dạy ngh. vụ chuyên ngành RẤT TỐT TỐT TRUNG BÌNH KÉM RẤT KÉM 15 16 12 4 14 16 25 16 16 17 24 12 26 24 28 26 16 24 13 20 32 40 28 28 11 24 12 13 18 20 40 Trung bình 2,90 2,80 2,84 2,59 2,88 2,76 - ĐK về thao trƣờng, bãi tập, trƣờng bắn - Mô hình dạy học thực hành nghiệp vụ - Đáp ứng về giáo trình và tài liệu học tập 12 12 8 16 12 32 12 32 24 20 24 28 40 20 8 2,40 2,72 3,04 9- Kết quả đánh giá về thời gian đào tạo bậc đại học Công an: Tỉ lệ % đánh giá ở các mốc thời gian đào tạo Thêi gian ®µo t¹o ®¹i häc 4 NĂM 4,5 NĂM 5 NĂM Ý KIẾN KHÁC 29 35 34 2 10- KÕt qu¶ ®¸nh gi¸ thÕ vÒ viÖc tæ chøc thùc tËp tèt nghiÖp cña häc viªn: Tèt 26% Ch-a tèt 74% TØ lÖ % ®¸nh gi¸ c¸c néi dung - Tổ chức địa bàn thực tập chƣa phù hợp - Thời gian thực tập ít - Thời gian thực tập nhiều - Đơn vị, địa phƣơng xem nhẹ yêu cầu thực tập - Cán bộ hƣớng dẫn chƣa sâu sát - Chế độ thực tập của HV chƣa đƣợc quan tâm - Phối hợp nhà trƣờng và địa phƣơng chƣa tốt - Việc đánh giá kết quả thực tập chƣa phù hợp 89,2% 67% 31% 76% 59,5% 98,2% 87,1% 56% PHIẾU THỰC NGHIỆM Để đánh giá kết quả thực hiện các giải pháp quản lý nâng cao chất lƣợng đào tạo trong các học viện, trƣờng đại học CAND xin đồng chí vui lòng hoàn thành các nội dung ghi trong phiếu thực nghiệm dƣới đây: Họ và tên: Đơn vị công tác: Năm tốt nghiệp đại học: Trƣờng: Lớp: 1. Kết quả điểm tổng kết năm lớp 12 (THPT)đối với các môn: Môn Toán Vật Hóa Văn Lịch Địa Sinh Ngoại học học lý học học sử lý học ngữ ĐTK 2. Xếp loại hạnh kiểm trong các năm học THPT: Lớp 10: Lớp 11: Lớp 12: 3. Điểm sơ tuyển năng khiếu (ghi điểm đánh giá từng bài kiểm tra): 41 Bài 1: Bài 2: Bài 3: 4. Kết quả thi đại học (ghi kết quả từng môn thi) Môn 1: Môn 2: Môn 3: 5. Kết quả xếp loại học tập, rèn luyện qua các năm học đại học: Năm học Năm thứ 1 Năm thứ 2 Năm thứ 3 Năm thứ 4 Năm thứ 5 Học tập Rèn luyện 6. Kết quả bảo vệ luận văn tốt nghiệp (ghi điểm số đƣợc đánh giá): 7. Kết quả thi tốt nghiệp: Môn 1: Môn 2: Môn 3: 8. Đánh giá về kiến thức, năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp đại học (Phần này do cơ quan quản lý cán bộ đánh giá, bằng cách đánh dấu x vào cột tƣơng ứng): Các tiêu chí nhận xét đánh giá Các mức đánh giá Tốt T.Bình Yếu - Nắm kiến thức nghiệp vụ chung - Nắm kiến thức nghiệp vụ chuyên ngành - Nắm quy trình công tác - Khả năng phân tích, dự báo - Khả năng tổng hợp, đánh giá - Khả năng phát hiện, đề xuất vấn đề - Khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn - Năng lực tƣ duy lôgic - Khả năng tƣ duy sáng tạo - Năng lực khai thác và xử lý thông tin - Khả năng thích ứng với công việc mới 42 PHIẾU CHẤM ĐIỂM PHỤ LỤC SỐ 5 Phục vụ kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ năm học trong các học viện, trường đại học CAND STT TIÊU CHÍ CHẤM ĐIỂM THAN G GIÁ ĐIỂM I Tuyển sinh vào các loại hình đào tạo, bồi dƣỡng 14 1 2 3 4 5 6 Có kế hoạch, biện pháp chủ động tổ chức thực hiện trong trƣờng Thực hiện tốt các chỉ tiêu tuyển sinh đào tạo, bồi dƣỡng Thực hiện đúng quy chế và đối tƣợng, tiêu chuẩn tuyển sinh Thực hiện đúng quy trình và đảm bảo chất lƣợng tuyển chọn Đảm bảo các thủ tục hồ sơ, biểu mẫu, chế độ báo cáo Sáng kiến, cải tiến áp dụng có hiệu quả 2 2 3 2 2 3 II 7 Nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp đào tạo và NCKH 20 Quán triệt thực hiện mục tiêu đào tạo của Ngành vào GD và ĐT Thực hiện tốt công tác biên soạn mới, chỉnh lý, bổ sung Thực hiện tốt chƣơng trình, kế hoạch, lịch trình giảng dạy Đổi mới phƣơng pháp đào tạo trong trƣờng (tích cực, có hiệu quả) Hiệu quả sử dụng phƣơng tiện, thiết bị, đồ dùng dạy học Tổ chức tốt việc hƣớng dẫn học tập cho học sinh Biên soạn và sử dụng bài tập tình huống, đề tài xêmina. Đảm bảo giáo trình tài liệu học tập Tổ chức tốt hoạt động nghiên cứu khoa học, ứng dụng Sáng kiến, cải tiến áp dụng có hiệu quả 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 8 9 10 11 12 13 14 15 16 III Xây dựng, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ QLGD 17 Có quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ GV và CB QLGD 18 19 20 Thực hiện tốt các chỉ tiêu và chất lƣợng tuyển chọn Làm tốt công tác đào tạo, bồi dƣỡng GV và CB QLGD Quản lý tốt hoạt động giảng dạy, NCKH của giáo viên 43 ĐÁNH 20 2 2 2 2 21 22 23 24 25 26 Thực hiện tốt, có hiệu quả các phong trào thi đua dạy giỏi Hoạt động thực tế của giáo viên Thực hiện chế độ chính sách, chức danh, tiêu chuẩn GV, CBQLGD Hoạt động giáo dục phẩm chất, nhân cách cho GV và CB QLGD Hoạt động thanh tra, kiểm tra đánh giá chất lƣợng giảng dạy Sáng kiến, cải tiến áp dụng có hiệu quả IV Công tác quản lý học viên 27 Quán triệt thực hiện tốt các văn bản của Bộ GD-ĐT và Bộ CA 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Cụ thể hóa văn bản chỉ đạo về QLGD học viên trong nhà trƣờng Việc chấp hành nội quy kỷ luật, lễ tiết tác phong của học viên ý thức tự giác và kết quả học tập của học viên Sự phối hợp tốt giữa các đơn vị, đoàn thể trong QLGD học viên Phong trào và kết quả thi học sinh giỏi, thi chuyên đề trong trƣờng Tổ chức tốt thực tập, thực hành và công tác dân vận của học viên Hoạt động ngoại khóa và tự quản trong học viên Chất lƣợng công tác phát triển Đảng trong học viên Sáng kiến, cải tiến áp dụng có hiệu quả V Công tác lãnh đạo chỉ huy, xây dựng lực lƣợng 37 Thực hiện tốt công tác lãnh đạo chỉ huy, đoàn kết nội bộ 38 39 40 41 42 43 Thực hiện tốt quy chế dân chủ và lề lối, phối hợp trong trƣờng Sinh hoạt chính trị và làm tốt công tác giáo dục chính trị tƣ tƣởng Có kế hoạch, biện pháp bồi dƣỡng cán bộ lãnh đạo chỉ huy Thực hiện tốt chế độ chính sách và quy trình bổ nhiệm cán bộ Thực hiện các nguyên tắc quản lý cán bộ và phòng ngừa sai phạm Sáng kiến, cải tiến áp dụng có hiệu quả VI Công tác hậu cần đảm bảo 44 45 46 47 48 49 50 2 2 1 2 2 3 20 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 13 2 2 2 1 2 2 2 13 Có kế hoạch, biện pháp thực hiện tốt hậu cần đảm bảo Đảm bảo tiến độ, chất lƣợng thực hiện các công trình, hạng mục Mức độ đáp ứng các yêu cầu về hậu cần cho giáo dục, đào tạo Thực hiện tốt các quy định về nguyên tắc tài chính Cải thiện các điều kiện về môi trƣờng sinh hoạt của CB và H.viên Hiệu quả quản lý và sử dụng các nguồn kinh phí Sáng kiến, cải tiến áp dụng có hiệu quả Tổng số điểm 1 2 2 2 2 2 2 100 Ghi chú: - Thang điểm ghi trên phiếu là điểm tối đa cho việc thực hiện tốt từng tiêu chí. - Điểm đánh giá từng tiêu chí không vƣợt quá thang điểm đã cho và đƣợc cho điểm lẻ đến số thập phân 0,25 điểm. - Đối với các vi phạm, thiếu sót thì tùy theo mức độ để trừ điểm (điểm trừ tối đa không vƣợt quá khung điểm quy định). Nếu sai phạm ở mức độ nghiêm trọng thì không chấm điểm. 44 (Nếu cùng đánh giá một cơ sở đào tạo, thành viên nào có tổng số điểm lệch từ 15 điểm trở lên so với điểm trung bình chung của các phiếu còn lại thì phiếu đó không đƣợc tính). Tổng số điểm(bằng chữ): Đại diện trường chấm điểm (ký tên) 45 [...]... tổng thể về chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo, đặc biệt là quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong CAND Từ những lý do nêu trên, tác giả đã chọn nghiên cứu đề tài Quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng Công an nhân dân” Đây là 16 luận án đầu tiên nghiên cứu đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng và các giải pháp quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng... nghiệm khoa học 10 Cấu trúc của luận án Luận án đƣợc kết cấu thành 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn về hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng CAND Chƣơng 3: Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học và các giải pháp triển khai trong các học viện, trƣờng đại học CAND... đại học và quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng Công an nhân dân 4.3 Xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học và đề xuất các giải pháp triển khai thực hiện nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo trong các học viện, trƣờng đại học CAND 4.4 Thử nghiệm một số giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học tại các học viện, trƣờng CAND 5 Giới hạn của luận án. .. hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học và các giải pháp triển khai hệ thống đó trong các học viện, trƣờng đại học CAND nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo cán bộ công an 3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng Công an nhân dân - Đối tƣợng nghiên cứu: Quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng... của các học viện, trƣờng đại học CAND qua đó góp phần phát 18 triển lý luận về quản lý đào tạo và quản lý chất lƣợng đào tạo ở bậc đại học nói chung và ở ngành Công an nói riêng * Về mặt thực tiễn: - Đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học phù hợp trong các học viện, trƣờng CAND - Xây dựng các chuẩn và chuẩn hóa quy trình quản lý chất lƣợng đào tạo, đề xuất hệ thống các giải pháp quản lý chất. .. lý luận quản lý, chất lƣợng, quản lý chất lƣợng, quản lý chất lƣợng đào tạo Khả năng vận dụng vào quản lý chất lƣợng đào tạo trong các học viện, trƣờng đại học CAND với những yêu cầu mới về trình độ, năng lực, phẩm chất nghề nghiệp đặc trƣng của ngƣời cán bộ CAND trong giai đoạn hiện nay 4.2 Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế trong đào tạo, quản lý chất lƣợng đào tạo và đánh giá thực trạng về đào tạo đại. .. (từ quản lý đầu vào, quá trình và quản lý đầu ra) sẽ tạo ra bƣớc chuyển biến cơ bản trong các học viện, trƣờng đại học CAND từ quản lý đào tạo sang quản lý chất lƣợng và góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lƣợng đào tạo 8 Những đóng góp mới của luận án * Về mặt lý luận: Nghiên cứu một cách cơ bản cơ sở lý luận về hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo vận dụng vào việc quản lý chất lƣợng đào tạo. .. lƣợng đào tạo với các quá trình cụ thể sau: + Quản lý chất lƣợng sơ tuyển ở công an các địa phƣơng + Quản lý chất lƣợng “đầu vào” trong nhà trƣờng + Quản lý chất lƣợng quá trình đào tạo + Quản lý chất lƣợng quá trình thực tập của sinh viên ở ngoài nhà trƣờng + Quản lý chất lƣợng “đầu ra” + Quản lý chất lƣợng sinh viên sau tốt nghiệp + Cơ chế phối hợp trong quản lý chất lƣợng đào tạo từ Bộ đến các trƣờng,... đƣợc một hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo theo các mô hình quản lý chất lƣợng hiện đại - Hệ thống quản lý chất lƣợng đƣợc xây dựng trên cơ sở lý luận khoa học quản lý là phù hợp với đặc thù đào tạo của ngành Công an, có quy trình thống nhất đồng bộ, bao gồm toàn bộ quá trình đào tạo từ đầu vào, quá trình đào tạo đến đầu ra - Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học đƣa ra với các nhóm giải pháp... hoá các tiêu chuẩn đầu tƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị phƣơng tiện kỹ thuật dạy học, có cơ chế phối hợp trong quản lý chất lƣợng giáo dục đào tạo đồng bộ từ Bộ đến các trƣờng, các đơn vị khoa, phòng, giảng viên, cán bộ quản lý và đến sinh viên thì sẽ đảm bảo từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học trong các học viện, trƣờng đại học CAND 7 Những luận điểm bảo vệ - Quá trình đào tạo nhân lực trong ... QLHV VLVH HVANND Quản lý chất l-ợng Quản lý học viên Vừa làm vừa học HVCSND Học viện An ninh nhân dân HANND Học viện Cảnh sát nhân dân HCSND Đại học An ninh nhân dân SV Đại học Cảnh sát nhân... ANQG Quản lý học viên Giáo dục đại học Xây dựng lực l-ợng Công an nhân dân TTATXH Công an NCKH An ninh Quốc gia QLGD Trật tự An toàn xã hội CLT Nghiên cứu Khoa học QLCLT Quản lý giáo dục Chất. .. Chất l-ợng đào tạo Quản lý chất l-ợng đào tạo DANH MC HèNH DANH MC TRANG Hỡnh 1.1 S cỏc yu t to nờn cht lng h thng giỏo dc 12 Hỡnh 1.2 S chu trỡnh qun lý 29 Hỡnh 1.3 Tng bc ca qun lý cht lng