1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGÔ THỊ HỒNG THU XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG BẤT ĐẲNG THỨC, BẤT PHƯƠNG TRÌNH LỚP 10 CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN MÃ SỐ: 60. 14. 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG NGHỆ AN- 2013 MỞ ĐẦU 1. Lý chọn đề tài: Giáo dục xem quốc sách hàng đầu quốc gia, dân tộc. Một quốc gia, dân tộc xem mạnh hay yếu phụ thuộc lớn vào giáo dục. Bác Hồ-Vị cha già kính yêu dân tộc, vĩ nhân giới nói: “Non sông Việt Nam có trở lên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có trở lên vẻ vang hay không… sánh ngang với cường quốc năm châu hay không nhờ công học tập cháu”. 1.1. Tại Nghị Hội nghị lần thứ IV, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục-Đào tạo phải hướng vào việc đào tạo người lao động tự chủ, sáng tạo, có lực giải vấn đề thường gặp, qua mà góp phần tích cực thực mục tiêu lớn đất nước” (Dẫn theo Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên 2005, trang 1) Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đề ra: “Phải đổi phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp tư sáng tạo người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào trình dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu học sinh”. Tại khoản 2, Điều 24 Luật giáo dục Việt Nam năm 2005, viết: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh, phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, cần phải bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; cần phải đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Vì vậy, phương hướng đổi phương pháp dạy học làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động. Đây tiêu chí, thước đo đánh giá đổi phương pháp dạy học. 1.2. Vai trò Toán học quan trọng đời sống ngành khoa học. Ngay từ kỷ 13, nhà tư tưởng người Anh R.Bacon nói :“Ai không hiểu biết toán học hiểu biết khoa học khác phát dốt nát thân mình”. Toán học môn học chiếm thời lượng lớn thời gian trình học trường phổ thông. Chính việc đổi phương pháp dạy học môn toán vấn đề cấp bách toàn Đảng, toàn dân toàn ngành giáo dục. Mặc dù chỉnh lý sách giáo khoa bước thay đổi phương pháp dạy theo nhận định số nhà Toán học: “Cách dạy phổ biến thầy đưa kiến thức (khái niệm, định lý) giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội dung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng công thức, định lý để tính toán, chứng minh nhiều tốt” (Nhà toán học Nguyễn Cảnh Toàn). Còn theo tác giả Hoàng Tuy viết toán học tuổi trẻ: “Ta chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện trí nhớ, dạy mẹo vặt để giải toán oăm, giả tạo, chẳng giúp đến việc phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi chán nản”. Nhiều trò giỏi thường thắc mắc toán đâu, nghĩ làm mà nghĩ ứng dụng để làm gì? Nhà trường chưa dạy cho họ “Phát vấn đề” tự đề xuất toán nên họ làm xong toán, chân trời họ mở rộng. Vậy “Làm để phát huy tính tích cực học sinh dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học”. Xu hướng đổi “Tích cực hoạt động học sinh nhằm hình thành tư tích cực, tư độc lập, tư sáng sáng tạo việc chiếm lĩnh tri thức” hay là: “Để cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều thảo luận nhiều hơn”. Với xu hướng đó, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Học sinh tích cực tư nảy sinh nhu cầu tư duy, đứng trước khó khăn nhận thức; học sinh tự kiến tạo tham gia vào việc kiến tạo tri thức cho dựa vào tri thức có, bổ sung làm cho tri thức cũ hoàn thiện hơn. Học sinh học tập tự giác, tích cực, vừa kiến tạo tri thức, vừa học cách thức giải vấn đề, lại vừa rèn luyện đức tính quý báu kiên trì, vượt khó” [11; tr .183] 1.3. Trong năm gần đây, số PPDH đại đưa vào nhà trường phổ thông như: Dạy học theo lý thuyết hoạt động; Dạy học phân hóa; Dạy học kiến tạo…Các phương pháp dạy học đáp ứng phần yêu cầu đặt ra. Tuy nhiên, với số phương pháp sử dụng vấn đề nâng cao hiệu dạy học, phát huy tính chủ động, sáng tạo học sinh chưa giải cách bản. Vì việc nghiên cứu vận dụng xu hướng dạy học có khả tác động vào hoạt động học sinh theo hướng tích cực hóa trình nhận thức điều thực cần thiết. Thay cho lối truyền thụ chiều, thuyết trình, giảng giải, người giáo viên cần phải tổ chức cho học sinh học tập hoạt động hoạt động, tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo. Một xu hướng dạy học gây ý cho nhà nghiên cứu lý luận dạy học phương pháp dạy học PH & GQVĐ. Đây phương pháp mà GV tạo cho HS tình có vấn đề (Tạo mâu thuẫn), giúp học sinh vừa nắm tri thức mới, vừa nắm phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư tích cực, sáng tạo. Mỗi PPDH nói chung phải xem xét khả sử dụng tình có vấn đề giai đoạn tương ứng việc lĩnh hội kiến thức. Dạy học PH & GQVĐ PPDH riêng biệt mà tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với có mối quan hệ tương tác biện chứng với nhau, phương pháp xây dựng tình có vấn đề dạy học giải vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó PPDH khác tập hợp có khả thâm nhập vào hầu hết PPDH khác làm cho tính chất chúng trở nên tích cực hơn. Dạy học PH & GQVĐ góp phần nâng cao tính tích cực tư học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức tư duy, đồng thời hình thành học sinh khả sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện khả tư duy. 1.4. Trong chương trình THPT, nội dung Đại số lớp 10 THPT có chủ đề BĐT, BPT chiếm vị trí quan trọng. BĐT, BPT lĩnh vực khó khó không nằm gánh nặng lượng kiến thức mà yêu cầu khả quan sát, khả phán đoán tinh tế sức sáng tạo người học. Chủ đề có nhiều đặc điểm phù hợp để vận dụng phương pháp dạy học PH & GQVĐ. Phương pháp huy động tính tích cực học sinh nhiều. Đây kiểu dạy học mà GV tạo tình gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát vấn đề, hoạt động tự giác tích cực để giải vấn đề. Từ lý kinh nghiệm dạy học môn Toán lớp 10 thân. Tôi mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng sử dụng tình có vấn đề dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp10”. Với mục đích học hỏi, trao đổi đồng thời giúp HS tự phát vấn đề, trăn trở với vấn đề. Từ có động lực biện pháp GQ cách triệt để hiệu quả, làm cho HS thích nghi với tình nảy sinh trình nhận thức. Đồng thời chuẩn bị cho học sinh lực thích ứng với xã hội, phát kịp thời giải hợp lý vấn đề nảy sinh học tập, sống cá nhân, gia đình xã hội. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng sử dụng THCVĐ dạy học bất đẳng thức, bất phương trình nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học đại số cho HS lớp 10 nói riêng dạy học toán THPT nói chung . 3. Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Tình có vấn đề dạy bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10 THPT 3.2. Đối tượng nghiên cứu Xây dựng sử dụng tình có vấn đề dạy học bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10 . 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng hệ thống THCVĐ dạy học bất đẳng thức, bất phương trình đảm bảo tính khoa học, phát huy khả PH GQVĐ HS, đồng thời đề xuất số biện pháp sử dụng chúng cách hợp lý, có tính khả thi góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán cho HS lớp 10. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Làm rõ sở lí luận thực trạng việc xây dựng sử dụng THCVĐ dạy học bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10. 5.2. Xây dựng THCVĐ đề xuất số biện pháp sử dụng THCVĐ dạy học bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10. 5.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi hiệu đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu Việc dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình trường THPT Lý Thường Kiệt Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận. 7. Phương pháp nghiên cứu - PP nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu vấn đề có liên quan nhằm xác lập sở lí luận đề tài. - PP nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, vấn, trao đổi, lấy ý kiến chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm giáo dục, thực nghiệm sư phạm nhằm chứng minh cho giả thuyết khoa học tính đắn đề tài. - PP thống kê toán học: Tính tỉ lệ phần trăm, tính giá trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, . 8. Những đóng góp luận văn - Làm rõ nội dung, chức năng, ý nghĩa việc xây dựng sử dụng tình có vấn đề dạy học toán. - Đề xuất quy trình xây dựng tình có vấn đề dạy nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10, từ xây dựng tình cụ thể. - Đề xuất biện pháp sử dụng tình có vấn đề dạy học nội dụng bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, phụ lục danh mục tài liệu tham khảo, luận văn có chương: Chương 1: Cơ sở lý luận thực tiễn 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.2. Khái niệm tình 1.3. Tình có vấn đề 1.3.1. Khái niệm 1.3.2. Điều kiện để nảy sinh tình có vấn đề 1.3.3. Xây dựng tình có vấn đề 1.3.4. Sử dụng tình có vấn đề 1.4. Nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10 1.5. Đặc điểm nhận thức học sinh lớp 10 1.6. Xây dựng sử dụng tình có vấn đề dạy học bất đẳng thức , bất phương trình lớp 10 1.7. Thực trạng việc sử dụng tình có vấn đề dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10 1.8. Kết luận chương Chương 2: Xây dựng sử dụng tình có vấn đề dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10 2.1. Định hướng xây dựng sử dụng tình có vấn đề dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10 2.2. Xây dựng tình có vấn đề gây học nội dung bất đảng thức , bất phương trình lớp 10 2.2.1. Quy trình chung để xây dựng tình có vấn đề dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10. 2.2.2. Xây dựng loại tình có vấn đề cụ thể dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10. 2.3. Một số biện pháp sử dụng tình có vấn đề dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10 2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng tình sở dạy học định lí, hệ quả, tính chất . theo hướng giúp học sinh tìm tòi, phát tri thức. 2.3.2. Biện pháp 2: Sử dụng tình tương tự góp phần bồi dưỡng cho học sinh lực quy lạ quen dạy học giải toán BĐT, BPT. 2.3.3. Biện pháp 3: Tạo tình xác nhận mà HS dễ mắc sai lầm để em thử thách sửa chữa với sai lầm đó. 2.3.4. Biện pháp 4: Rèn luyện hoạt động trí tuệ cho học sinh phân tích, so sánh, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa . dạy học chứng minh BĐT, BPT thông qua tình hành động. 2.3.5. Biện pháp 5: Thông qua tình diễn đạt giúp học sinh tìm nhiều phương pháp chứng minh BĐT, BPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3.1. Mục đích thực nghiệm 3.2. Nguyên tắc thực nghiệm 10 3.3. Đối tượng thực nghiệm 3.4. Nội dung thực nghiệm 3.5. Phân tích, đánh giá kết thực nghiệm 3.6. Kết luận chung thực nghiệm 3.7. Kết luận chương 98 trường hàng đầu Thị xã, trường có sở vật chất khang trang; trang thiết bị dạy học đầy đủ; chất lượng đội ngũ quản lí, GV có tay nghề cao, nhiều năm kinh nghiệm; HS đạt nhiều giải cao kì thi HS giỏi Toán tỉnh, thi HS giỏi quốc gia… cảnh quan sư phạm đẹp; PHHS quan tâm đến việc học HS; Các vấn đề giao thông, môi trường, xã hội tốt, thuận lợi cho việc học tập HS. Thời gian thực nghiệm tiến hành vào khoảng từ ngày 05 tháng 01 năm 2013 đến ngày 30 tháng năm 2013 Lớp thực nghiệm 10A1, giáo viên dạy thực nghiệm: Cô Ngô Thị Hồng Thu đồng thời tác giả luận văn. Lớp đối chứng 10A2, giáo viên dạy đối chứng: Thầy Nguyễn Thanh Liêm Được đồng ý ban giám hiệu trường trung học phổ thổng Lý Thường Kiệt, tìm hiểu kết học tập hai lớp khối 10 trường nhận thấy trình độ chung môn toán hai lớp 10A1 10A2 tương đương. Đặc biệt hai lớp lớp khối nâng cao trường nên hầu hết học sinh có học lực môn toán trở lên. Chúng đề xuất thực nghiệm lớp 10A1 lấy lớp 10A2 làm đối chứng. Ban giám hiệu, cô tổ trưởng thầy giáo dạy lớp 10A1, 10A2 chấp nhận đề xuất tạo điều kiện thuận lợi cho tiến hành thực nghiệm. 3.4. Nội dung thực nghiệm Nội dung dạy học chủ đề BĐT, BPT lớp 10, có vận dụng THCVĐ xây dựng vào lớp thực nghiệm. Sau dạy thực nghiệm cho HS làm kiểm tra. Thời gian làm 45 phút, nội dung đề kiểm tra theo phụ lục 4. Công việc đề kiềm tra nhằm chứa đựng dụng ý sư phạm. Nội dung dạy học nội dung chủ đề BĐT, BPT lớp 10, có vận dụng THCVĐ xây dựng vào lớp thực nghiệm. Tập trung cụ thể vào khía cạnh kiến thức kĩ sau: 99 Bài Bài 2: Kiểm tra HS khả nắm vững cách chứng minh BĐT đơn giản. Đây câu hỏi không khó nhằm mục đích kiểm tra xem HS có biết cách chứng minh bất đẳng thức đơn giản chưa. Bài 3: Kiểm tra HS khả nắm vững cách giải số bất phương trình quy bậc nhất, bậc hai. Bài nhằm mục đích kiểm tra xem HS có biết cách giải số dạng bất phương trình có mẫu, có chứa ẩn căn, có chứa ẩn dấu giá trị tuyệt đối. Bài 4: Dụng ý để kiểm tra khả vận dụng định lý Cô-si, kỹ phân tích, dự đoán, linh hoạt xử lý tình huống. 3.5. Quá trình thực nghiệm 3.5.1. Thời gian thực nghiệm tuần đầu HK II năm 2012 – 2013 từ ngày 05 tháng 01 năm 2013 đến ngày 30 tháng năm 2013 3.5.2. Phương pháp thực nghiệm - Tiến hành song song hai hoạt động: dự lớp đối chứng thực dạy lớp thực nghiệm. - Trong trình thực nghiệm, tác giả tranh thủ thăm dò ý kiến chuyên gia, nhà quản lí, GV có kinh nghiệm. 3.5.3. Quá trình thực nghiệm - Trước đó, GV thiết kế kiểm tra đầu vào; soạn kế hoạch học tiết thực nghiệm có vận dụng THCVĐ BĐT, BPT mang tính phát huy lực tự PH & GQVĐ HS; lên kế hoạch thực nghiệm. Sau liên hệ với Ban giám hiệu, tổ trưởng môn, giáo viên dạy đối chứng, GVCN lớp đối chứng thực nghiệm, thống kế hoạch thực nghiệm. - Tiến hành giảng dạy trực tiếp lớp thực nghiệm dự giờ, thăm lớp lớp đối chứng. Riêng lớp 10A1, tác giả thực nghiệm toàn nội dung chủ đề BĐT, BPT. - Tiến hành cho HS lớp làm kiểm tra xử lí kết quả. 100 3.6. Phân tích, đánh giá kết thực nghiệm 3.6.1. Các tiêu chí đánh giá Chúng đánh giá trình độ ban đầu kết dạy học nội dung BĐT, BPT mức độ làm HS qua kiểm tra. Đánh giá làm HS theo thang điểm 10. Ba rem chấm điểm thấp cho nội dung 0,25 điểm làm tròn điểm theo phần nguyên. Phân loại điểm theo mức: Giỏi (điểm 9, điểm 10); Khá (điểm 7, điểm 8); Trung bình (điểm 5, điểm 6); Yếu (điểm 3, điểm 4). Kém (điểm 0, điểm 1). 3.6.2. Xử lí kết thực nghiệm * Về mặt định lượng: Chúng sử dụng phương pháp thống kê toán học, tính tỷ lệ % để phân loại kết học tập HS, làm sở để so sánh kết lớp thực nghiệm lớp đối chứng. Giá trị trung bình X tính theo công thức: k X = ∑n x i i =1 i N Trong đó: ni tần số xuất điểm số xi N tổng số HS Việc tính giá trị trung bình X nhằm so sánh điểm trung bình lớp thực nghiệm lớp đối chứng. Độ lệch chuẩn tính theo công thức: k δ= ∑ n (x i =1 i i − X) N Trong đó: ni: tần số xuất xi N: Tổng số HS lớp thực nghiệm X : Là giá trị trung bình δ : Là độ lệch chuẩn 101 Chúng sử dụng độ lệch chuẩn làm tham số để đánh giá mức độ dao động kết học tập học sinh quanh giá trị trung bình X lớp thực nghiệm lớp đối chứng. Lớp có độ lệch chuẩn nhỏ nhóm có kết học tập cao hơn. * Về mặt định tính Chúng đánh giá định tính kết học tập HS dựa theo tiêu chí nêu cách quan sát dạy thực nghiệm, thăm lớp dự lớp đối chứng. Quan sát hoạt động GV HS, ghi chép vào biên bản. Theo dõi thay đổi trình tiến hành thực nghiệm. * Về mặt định lượng: Qua kiểm tra đánh giá tiến hành thống kê tính toán thu số liệu sau Bảng . Bảng thống kê điểm( Xi )của kiểm tra Số Số ĐC10A2 44 TN10A1 46 44 46 0 0 Số kiểm tra đạt điểm Xi 10 13 11 10 Bảng . Bảng phân phối tần suất Số Số ĐC10A2 44 TN10A1 46 44 46 0.0 0.0 0.0 0.0 Số kiểm tra đạt điểm Xi 2.3 13.6 22.7 20.5 18.2 13.6 6.8 0.0 6.5 8.7 28.3 23.9 17.4 10.9 10 2.3 4.3 Lớp đối chứng :Yếu 15,9 % ; Trung bình 43,2% ; Khá 31.8% ; Giỏi 9.1 % Lớp thực nghiệm :Yếu 6.5 % ; Trung bình 37,0 % ; Khá 42.3 %; Giỏi 15.2% 102 Bảng . Biểu đồ tần suất hình cột hai lớp 3.6.3. Kết thực nghiệm Căn vào kết thực nghiệm thấy: - Một là: So với chất lượng khảo sát ban đầu trước thực nghiệm, chất lượng dạy học số thực nghiệm có tiến đáng kể. Tỷ lệ HS đạt điểm khá, giỏi lớp thực nghiệm cao hơn, tỉ lệ điểm trung bình yếu giảm so với lớp đối chứng. Đây kết quan trọng định lượng để chứng minh tính khả thi việc vận dụng hệ thống THCVĐ BĐT, BPT theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động học tập HS lớp 10. - Hai là: Sự chênh lệch tỉ lệ chất lượng HS lớp kéo giảm, điều chứng tỏ, THCVĐ BĐT, BPT mà xây dựng mang tính phổ biến, phù hợp với đại đa số đối tượng HS. - Ba là: Kết thử nghiệm cho thấy rằng: GV bước đầu hiểu tác dụng hệ thống THCVĐ biết cách vận dụng chúng vào tiết dạy nhằm phát huy tính tích cực BĐT, BPT. 103 - Bốn là: Ở lớp thực nghiệm tác giả trực tiếp giảng dạy, vận dụng cách thường xuyên THCVĐ suốt chủ đề BĐT, BPT nên chất lượng HS có tăng hơn, HS khá, giỏi tăng nhiều, HS trung bình HS yếu giảm. Điều cho thấy hiệu việc xây dựng sử dụng THCVĐ cách thường xuyên. 3.7. Kết luận chung thực nghiệm Quá trình thực nghiệm sư phạm, tác giả vạch yếu tố việc thực nghiệm, tổ chức thực nghiệm có kế hoạch, xếp thời gian hợp lí, khoa học làm việc với tinh thần trách nhiệm cao. Thực nghiệm sư phạm tiến hành tuần với việc vận dụng hệ thống THCVĐ chủ đề: "BĐT, BPT" lớp 10, theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động học tập HS. Kết thực nghiệm xác nhận rằng: thực nghiệm bước đầu thành công, khẳng định tính khả thi giả thuyết khoa học, giải nhiệm vụ đề tài luận văn đạt mục đích nghiên cứu. Qua toát lên vấn đề bất cập mang tính “nóng hổi” giáo dục: vấn đề đầu tư sở vật chất, vấn đề chất lượng đội ngũ, vấn đề dạy học phân hóa, vấn đề lực HS…chắc chắn có lợi cho tác giả việc nghiên cứu sau này. Tuy nhiên, điều kiện thời gian nên tiến hành thực nghiệm số tiết học, mà chưa có điều kiện để thực nghiệm tất chủ đề: "BĐT, BPT" lớp 10. Do vậy, chưa thể đòi hỏi kết mĩ mãn tuyệt đối hiệu dạy học trình thực nghiệm. Hệ thống THCVĐ chủ đề: BĐT, BPT theo hướng phát huy tính tích cực HS, lần nghiên cứu thực nghiệm nên cần tiếp tục nghiên cứu, bổ sung cho hoàn thiện để vận dụng thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 104 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Qua trình thực đề tài thu số kết sau: - Nghiên cứu làm rõ sở lí luận hệ thống THCVĐ theo hướng phát huy tính tích cực tự PH & GQVĐ HS. - Tìm hiểu sở thực tiễn đề tài thông qua việc nghiên cứu thực trạng dạy học BĐT, BPT thực trạng xây dựng sử dụng THCVĐ. - Xây dựng hệ thống THCVĐ chủ đề: "Bất đẳng thức, bất phương trình" đề số biện pháp sử dụng chúng nhằm phát huy lực tự PH & GQVĐ HS. - Tiến hành thực nghiệm đề tài. Kết thu bước đầu cho thấy: + Sử dụng hệ thống THCVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập HS phù hợp với trình nhận thức HS nay; phù hợp với mục tiêu môn Toán trường THPT có tính khả thi dạy học chủ đề: "BĐT, BPT" lớp 10. + Sử dụng hệ thống THCVĐ làm cho HS hứng thú học tập mà giúp em hiểu sâu sắc hơn. Qua đó, phát huy tính tích cực học tập góp phần nâng cao chất lượng học tập cho HS. + Kết thực nghiệm chứng tỏ giả thuyết khoa học mà đề tài đặt chấp nhận được, đồng thời mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài hoàn thành. Qua xác nhận tính hiệu giải pháp mà đề tài đề xuất. + Việc sử dụng hệ thống THCVĐ theo hướng phát huy tính tích cực HS phụ thuộc vào nhiều yếu tố: Nội dung kiến thức bài; phụ thuộc vào trình độ chuyên môn, lực sư phạm thái độ nghề nghiệp GV. Đặc biệt phụ thuộc vào trình độ nhận thức HS. Vì vậy, sử dụng hệ thống THCVĐ đòi hỏi GV phải đầu tư thời gian, công sức để chuẩn bị dạy, phải linh hoạt xử lí tình lớp trước câu hỏi bất ngờ dự kiến GV mà HS nêu ra. 2. Kiến nghị * Đối với cấp lãnh đạo trường sư phạm 105 - Cần xem xét, nghiên cứu, đạo triển khai sâu rộng PPDH tình vào việc dạy học phân môn, môn trườngTHPT. - Các trường sư phạm cần hướng dẫn HS kĩ dạy học phân hóa, dạy học tình từ đầu. - Tăng cường đầu tư sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho nhu cầu dạy học trường. - Triển khai tập huấn chuyên đề dạy học tình huống. Thường xuyên kiểm tra, đôn đốc, hướng dẫn tổ thực hiện. * Đối với nhà quản lí trường THPT - Khuyến khích, đạo trực tiếp GV đổi PPDH theo hướng phát huy lực tự PH & GQVĐ HS. - Thường xuyên tổ chức dự giờ, thao giảng tiết dạy sử dụng THCVĐ BĐT, BPT nội dung khác. * Đối với tổ chuyên môn - Phát huy vai trò tổ chuyên môn việc triển khai, thống phương pháp hình thức dạy học chủ đề BĐT, BPT THCVĐ. - Tham gia dự giờ, góp ý nhân rộng PPDH THCVĐ. * Đối với GV phụ trách môn học - GV cần có ý thức tự đổi phương pháp, hình thức dạy học phù hợp với lực HS lớp phụ trách, nắm nội dung chương trình BĐT, BPT bậc học, tìm hiểu PPDH tình huống, tăng cường đầu tư vào việc soạn giảng thiết kế sử dụng nhiều THCVĐ BĐT, BPT. 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Đặng Quốc Bảo (2002), Vận dụng phương pháp nghiên cứu tình vào công tác huấn luyện trường cán quản lý đào tạo, Chuyên đề bồi dưỡng CBQLGD, Hà Nội. [2]. Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình có vấn đề để dạy học môn Giáo dục học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh. [3]. Vũ Thế Dũng, (2007), Học tập giảng dạy phương pháp nghiên cứu tình huống”, Tạp chí nghiên cứu Tài chính-Kế toán. [4]. Lê Hiển Dương (2012), Vận dụng quan điểm triết học vật biện chứng vào dạy học môn Toán, (Bài soạn giảng cho học viên cao học ). [5]. Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang (2002), Đổi phương pháp dạy học môn toán trường trung học phổ thông, Đề tài trọng điểm cấp Bộ, Mã số B2002-4937-TĐ. [6]. Trần Văn Hà, (2002), Lý thuyết tình huống, phương pháp xử lý tình hành động, Nxb Hà Nội. [7 ]. Bùi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục, Nxb từ điển Bách khoa HN. [8]. Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Sử dụng phương pháp nghiên cứu tình dạy học, Nxb ĐHQGHN. [9]. Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng (1998), Tâm lí học lứa tuồi tâm lí học sư phạm, Nxb ĐHSP HN. [10]. Phan Huy Khải, Các phương pháp giải toán tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất, Nxb Đại học Sư phạm. [11]. Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [12]. Nguyễn Bá Kim (1998), Một số kết luận rút từ Lý thuyết nghiên cứu tình huống, Tạp chí giáo dục, số 5. 107 [13]. Nguyễn Hữu Lam, (2003), Giảng dạy theo phương pháp tình huống, Chương trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright. [14]. Huỳnh Thái Lộc (2012), Xây dựng sử dụng tình có vấn đề dạy học phân số lớp 4, Luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh. [15]. I.I a. Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội [16]. Bùi Văn Nghị (2010), Giáo trình phương pháp dạy học nội dung cụ thể môn toán , Nxb Đại học sư phạm. [17]. Trần Phương , Những viên kim cương bất đẳng thức toán học, Nxb Tri Thức. [18]. Polya G. (1995), Toán học suy luận có lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [19]. Polya G. (1997), Sáng tạo toán học, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội. [20]. Phạm Đức Quang (2001), Một số ý dạy học môn Toán trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 6. [21]. Đoàn Quỳnh (Tổng Chủ biên) – Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm – Đặng Hùng Thắng – Trần Văn Vuông (2006), Sách giáo viên Đại số 10 nâng cao, Nxb Giáo dục. [22]. Đoàn Quỳnh (Tổng Chủ biên) – Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm – Đặng Hùng Thắng – Trần Văn Vuông (2006), Sách Đại số 10 nâng cao, Nxb Giáo dục. [23]. Đoàn Quỳnh (Tổng Chủ biên) – Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm – Đặng Hùng Thắng – Trần Văn Vuông (2006), Sách Bài tập Đại số 10 nâng cao, Nxb Giáo dục. [24]. Nguyễn Văn Sia (2003), Vận dụng phương pháp tình trình dạy học môn Giáo dục học hình thức nhóm trường CĐSP Trà Vinh, Luận văn thạc sĩ. [25]. Đào Tam, Lê Hiển Dương (2009), Tiếp cận PPDH không truyền thống dạy học toán trường đại học trường phổ thông, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 108 [26]. Nguyễn Văn Thuận (Chủ biên) - Nguyễn Hữu Hậu, Phát sửa chữa sai lầm cho học sinh dạy đại số - giải tích trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [27]. Lê Văn Tiến (2006), Môi trường sư phạm tương tác lý thuyết tình huống, Khoa học giáo dục, số 8. [28]. Lê Văn Tiến (2005), Phương pháp dạy học môn toán trường phổ thông, Nxb ĐHQG, TP Hồ Chí Minh. [29]. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận vật biện chứng với việc dạy học, nghiên cứu toán học (tập 1,2), Nxb ĐHQG Hà Nội. [30]. Phạm Thị Thanh Tú (2012), Hình thành cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục tiểu học kĩ thiết kế tổ chức cá tình dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát kiến thức học sinh lớp 3,4,5, Luận án tiến sĩ giáo dục, Trường đại học Vinh. [31]. Phạm Viết Vượng (2010), Giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm. [32]. Viện Ngôn ngữ học (2005), Từ điền Tiếng Việt, Nxb Thành Phố Hồ Chí Minh. 109 PHỤ LỤC BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐH VINH Độc lập – Tự – Hạnh phúc ĐỀ KHẢO SÁT KIẾN THỨC VỀ BẤT ĐẲNG THỨC, BẤT PHƯƠNG TRÌNH CỦA HS LỚP 10 THPT Thời gian làm 30 phút Câu 1:Chứng minh : 2c + b2 + a ≥ 2c ( b + a ) với a,b,c tùy ý Bài 2: a)Tìm giá trị nhỏ của biều thức y = x2 + b)Tìm giá trị lớn của biều thức y = 10 + x − x Bài 3: Giải bất phương trình sau a) -8x -12 < b) x −1 ≥ 110 PHỤ LỤC BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐH VINH Độc lập – Tự – Hạnh phúc PHIẾU THĂM DO Ý KIẾN GIÁO VIÊN Để tìm hiểu việc sử dụng tình có vấn đề (THCVĐ) dạy học bất đảng thức, bất phương trình có nghiên cứu phù hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học bất phương trình, bất đẳng thức lớp 10. Tác giả mong quý Thầy (Cô) cho biết thông tin trả lời câu hỏi sau: - Họ tên: ……………………………………., sinh năm: ……………… - Đơn vị công tác: …………………………………………………………. - Số năm công tác: …………… Trong đó, dạy lớp 10: …………… năm. Câu 1: Theo quý Thầy (Cô) tình có vấn đề gì? THCVĐ toán. THCVĐ trở ngại trí tuệ chưa có cách giải quyết. THCVĐ toán mà GV đưa cho HS yêu cầu em tự giải. THCVĐ kiện nảy sinh bất ngờ mà HS giải được. THCVĐ câu chuyện xuất phát từ thực tế sống HS. THCVĐ công cụ dạy học hiệu quả.  Ý kiến khác: ………………………… ……………………………… . ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………. 111 Câu 2: Theo quý Thầy (Cô) việc xây dựng sử dụng THCVĐ dạy học bất đẳng thức ,bất phương có cần thiết không? Vì sao? 1. Cần thiết. Vì THCVĐ giúp HS hứng thú học tập hơn. 2. Cần thiết. Vì THCVĐ giúp HS giải vấn đề nhanh hơn. 3. Không cần thiết. Vì THCVĐ phức tạp HS 4. Không cần thiết. Vì việc xây dựng THCVĐ khó, thời gian Kh 5. 6. 7. Không cần thiết. Vì tập SGK có nhiều. Cần thiết. Vì THCVĐ công cụ dạy học hiệu quả. Cần thiết. Vì THCVĐ phù hợp với đặc điểm nhận thức HS. Ý kiến khác: ………………………… ……………………………… . ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………. Câu 3: Theo quý Thầy (Cô), nên sử dụng THCVĐ bất đẳng thức, bất phương trình để mang lại hiệu quả? 1. Không cần thiết sử dụng THCVĐ dạy BĐT, BPT khó 2. THCVĐ tình có sẵn SGK. 3. GV đưa THCVĐ yêu cầu HS tự giải. 4. GV đưa tình huống, giúp HS tái kiến thức liên quan hợp tác giải tình huống. 5. Lấy tình thực tế sống để hướng dẫn em THCVĐ sử dụng lúc nơi. Ý kiến khác: ………………………… ……………………………… . ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………. 112 PHỤ LỤC BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐH VINH Độc lập – Tự – Hạnh phúc PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH Em cho biết số thông tin trả lời câu hỏi sau: - Họ tên: ……………… ……… Nam/Nữ:…… , sinh năm: ……… - Lớp: … . Trường: ………………………………………………… - Học lực em KH I loại: …………… Môn Toán: ………. điểm Câu 1: Em có thích học BĐI., BPT không? Vì sao? a) Thích. Vì toán BĐT, BPT dễ hiểu. b) Thích. Vì toán BĐT,BPT quen thuộc. c) Không thích. Vì toán BĐT,BPT nhiều dạng. d) Không thích. Vì toán BĐT,BPT khó hiểu. e) Thích. Vì toán BĐT, BPT thú vị. f) Thích.Vì toán BĐT, BPT làm em có hứng thú học Toán g) Ý kiến khác: ………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………… Câu 2: Em nêu mong muốn toán mà GV đưa ra: a) Em mong muốn GV đưa toán BĐT, BPT dễ hiểu hơn. b) Em mong muốn GV đưa toán BĐT, BPT quen thuộc hơn. c) Em mong muốn GV đưa toán BĐT, BPT đa dạng . d) Em mong muốn GV đưa toán BĐT, BPT thú vị hơn. e) Em mong muốn GV đưa toán BĐT, BPT khác SGK. f) Em không muốn GV đưa toán BĐT, BPT khác SGK. g) Ý kiến khác: ………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………… 113 PHỤ LỤC BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐH VINH Độc lập – Tự – Hạnh phúc ĐỀ KIỂM TRA LỚP THỰC NGHIỆM VÀ LỚP ĐỐI CHỨNG Thời gian làm 45 phút Em cho biết số thông tin làm tập sau:  Họ tên: ……………… ……… Nam/Nữ:…… , sinh năm: ………  Lớp: … . Trường: …………………………………………………  Học lực em KH I loại: …………… Môn Toán: ………. điểm Bài 1: Chứng minh : 4d + c + b2 + a ≥ d(c+ b + a ) với a,b,c, d dương Bài 2: Chứng minh : x3 + y3 ≥ xy ( x + y ) với x,y dương Bài 3: Giải bất phương trình sau a) x − x − ≤ b) x+5 [...]... toàn diện và có sự kết hợp giữa giáo viên, nhà trường, gia đình và xã hội 1.6 Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học bất đẳng thức, bất phương trình ở lớp 10 1.6.1 Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10 Theo từ điển Tiếng Việt thì xây dựng là làm nên một công trình kiến trúc theo một kế hoạch nhất định Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi... hai Bất phương trình bậc hai Đại số 10 nâng cao Bất đẳng thức và bất phương trình (27 tiết), bao gồm: Bất đẳng thức và chứng minh bất đẳng thức; Đại cương về bất phương trình; Bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn; Dấu của nhị thức bậc nhất; Bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn; Dấu của tam thức bậc hai; Bất phương trình bậc hai; Một số phương trình và bất phương trình. .. vấn đề có các dấu hiệu là: Có tình huống có vấn đề; Chủ thể đã được chuẩn bị ở một chừng mực nào đó để có thể tìm được hoặc nhiều lời giải khác nhau Để giải quyết vấn đề phải chọn một phương án rồi sau đó, nếu cần thì chọn phương án khác để đi đến đáp số cuối cùng 1.3 Tình huống có vấn đề 1.3.1 Khái niệm tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề có thể được hiểu theo một trong các cách như sau: - Tình. .. nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra Theo I.Ia.Lecne cho rằng: “Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học PH & GQVĐ” Theo Rubinstein: “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề Trong dạy học không những cần xây dựng những tình huống có vấn đề mà... 10 cơ bản Chương Bất đẳng thức Bất phương trình (15tiết), bao gồm: - Bất đẳng thức Tính chất của bất đẳng thức Bất đẳng thức chứa dấu giá trị tuyệt đối Bất đẳng thức giữa trung bình cộng và trung bình nhân - Bất phương trình Dấu của một nhị thức bậc nhất Minh họa bằng đồ thị Bất phương trình bậc nhất và hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn Bất phương trình bậc nhất hai ẩn Hệ bất phương trình bậc nhất... truyện…, hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề Những thông tin đưa ra trong tình huống nên được sắp xếp theo một trật tự logic nhất định * Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống Một tình huống có thể phục vụ để giảng dạy cho một môn học, một bài học hoặc một phần nội dung của bài học Khi xây dựng tình huống, ... nhân, trình độ nhận thức, kinh nghiệm sống của học sinh 1.3.3 Xây dựng tình huống có vấn đề Thực tiễn cuộc sống luôn đặt chúng ta vào những tình huống buộc chúng ta phải giải quyết(đó là qui luật) HS trong quá trình học tập cũng không thể nằm ngoài qui luật đó Khi xây dựng một hệ thống các tình huống để giảng dạy cho một môn học cụ thể, người viết tình huống cần cân nhắc một số vấn đề như: Lựa chọn tình. .. đề là một phương tiện tích cực hóa hoạt động của người học và giới thiệu các cách thức tạo nên một tình huống có vấn đề Vũ Văn Tảo (1996) nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là tình huống có vấn đề PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực Trong công cuộc đổi mới PPDH, PP này là một trong những phương pháp chủ đạo được áp dụng trong quá trình giảng dạy ở rất nhiều môn học Theo triết học. .. thiết bị dạy và học (Như kiểu bàn ghế linh động, projector, overhead, cách thức bố trí bàn ghế trong lớp học ), âm thanh, ánh sáng, qui mô lớp học, thư viện, phòng tự học có vai trò quan trọng đóng góp vào hiệu quả của phương pháp dạy và học bằng tình huống Đối với những lớp học có quy mô quá lớn, giáo viên không thể tổ chức 27 giảng dạy bằng tình huống Vì trong phương pháp giảng dạy tình huống, người... lực của sự phát triển Trong quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp mà GV tạo cho HS những tình huống có vấn đề (Tạo mâu thuẫn) 1.2 Khái niệm tình huống, vấn đề 1.2.1 Tình huống Theo từ điển Tiếng Việt: Tình huống là toàn thể những . xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10. 2.2.2. Xây dựng các loại tình huống có vấn đề cụ thể trong dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương. Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học bất đẳng thức , bất phương trình ở lớp 10 1.7. Thực trạng việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nội dung bất đẳng thức, bất phương. việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học toán. - Đề xuất quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy nội dung bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10, từ đó xây dựng