Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học chuyên đề giáo dục môi trường cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

37 372 0
  • Loading ...
1/37 trang

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 27/08/2015, 15:13

LUẬN VĂN THẠC SĨ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐỂ DH CHUYÊN ĐỀ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG CHO SV NGÀNH GD TIỂU HỌC Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục Tác giả: Nguyễn Thị Hương Năm 2015. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngày nay với xu thế DH lấy người học làm trung tâm thì trong các nhóm phương pháp DH tích cực có một PP rất có tiềm năng và có thể đáp ứng được rất tốt yêu cầu đổi mới PPDH ở ĐH, đặc biệt lại rất phù hợp với nội dung giáo dục môi trường PPDHTHA đã được một số tác giả nghiên cứu, đề cập đến song những nội dung đưa ra còn tản mạn, chung chung và chưa có được một qui trình chuẩn có thể áp dụng rộng rãi trong quá trình đào tạo ở ĐH. Trên thực tế chưa có công trình nào đề cập đến vấn đề vận dụng PPDHTDA để DH chuyên đề 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm đề xuất qui trình DHTDA, vận dụng quy trình DHTDA để tổ chức sinh viên học tập chuyên đề GDMT. Qua đó góp phần đổi mới PPDH ĐH và nâng cao chất lượng GDMT cho SV ngành GD tiểu học. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức tốt việc GDMT bằng PPDHTDA sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD môi trường cho SV ngành GD tiểu học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn cảu việc GDMT bằng PPDHTDA Đề xuất qui trình tổ chức PPDHTDA trong chuyên đề GDMT Xây dựng các dự án trong chuyên đề GDMT để tổ chức cho SV ngành GD tiểu học. Tiến hành thử nghiệm sư phạm DHTDA cho SV ngành GD tiểu học nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các dự án và qui trình đã đề xuất. 5. PP nghiên cứu 5.1. Các PP nghiên cứu lí luận PP nghiên cứu lí thuyết các vấn đề có liên quan đến GDMT, PPDHTDA. PP phân tích hệ thống: xuất phát từ quan điểm GDMT cho HS tiểu học không được dạy từ một môn học ở tiểu học mà được đưa vào nội dung các môn học khác như: TNXH, Lịch sử và Địa lí, Chính vì vậy mà khi nghiên cứu việc GDMT cho SV ngành GDTH cần xem xét vấn đề trong mối liên hệ phụ thuộc và trong sự tác động qua lại giữa các ngành khoa học khác nhau. 5.2. Các PP nghiên cứu thực tiễn - PP quan sát - PP đàm thoại - PP điều tra - PP thực nghiệm 5.3. PP thống kê toán học. 6. Những đóng góp của luận văn Làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về PPDHTDA, về GD môi trường Khái quát được một số vấn đề về thực trạng GD môi trường bằng PPDHTDA Nêu lên được vai trò của PPDHTDA trong GDMT Xây dựng các nguyên tắc vận dụng PPDH theo dự án để DH chuyên đề GDMT cho Sv ngành GDTH Thiết kế được hai dự án trong chuyên đề GDMT cho sinh viên ngành GDTH theo quy trình đã đề ra. Tiến hành thực nghiệm. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: I- CƠ SỞ LÍ LUẬN 1. Định hướng đổi mới PPDH 1.1. Định nghĩa PPDH Thuật ngữ “PP” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường đi đến mục đích, . Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học. Như vậy ta có thể hiểu PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và người học trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. Khái niệm PPDH được nhìn nhận dưới nhiều góc độ, nhiều tầng bậc với mức độ khái quát khác nhau. Để thấy rõ điều này chúng tôi xin đưa ra mô hình ba bình diện của PPDH Bernd Meier [22] như sau: ở mô hình trên, quan điểm Dh là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc Dh làm nềnn tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. Như vậy, quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH. PPDH (cụ thể): Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và người học nhằm thực hiện những mục tiêu Dh xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện Dh cụ thể. Như vậy, PPDH cụ thể qui định những mô hình hành động của GV và HS. Kĩ thuật DH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình Dh. Như vậy, kĩ thuật DH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH; kĩ thuật DH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH, đôi khi sự phân biệt giữa kĩ thuật DH và PPDH không được rõ ràng. Như vậy, PPDH trong mối quan hệ với rất nhiều thành phần của quá trình DH.Khái niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện khác nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xem xét PPDh ở bình diện trung gian; nghiên cứu PPDH TDA ở góc độ là một cách thức, một con đường để đạt được mục tiêu DH dưới quan điểm DH lấy người học làm trung tâm. 1.2 Định hướng đổi mới các PPDH ở đại học 1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới PPDH Đổi mới PPDH là vấn đề đang được toàn Đảng và toàn dân hết sức quan tâm trong giai đoạn hiện nay. Vậy tại sao phải đổi mới PPDH và thế nào là đổi mới PPDH, PP đào tạo? Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các phương pháp cũ bằng hàng loạt các PP mới. Về mặt bản chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các phương tiện và các hình thức tổ chức triển khai PP trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của PP truyền thống và vận dụng linh hoạt một số PP mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, giúp người học sớm đạt được năng lực mong muốn. (Bộ GD và đào tạo – Dự án phát triển GV tiểu học – Đổi mới PPDH ở tiểu học. NXB Giáo dục.) Đổi mới PPDH nói chung là một vấn đề mang tính tất yếu, là một hiện tượng XH phát triển hợp qui luật. Giải thích điều này chúng tôi đưa ra một số căn cứ chủ yếu sau: Cơ sở thực tiễn của đổi mới PPDH Dân tộc ta đang ra biển lớn của sự hội nhập toàn cầu, bối cảnh quốc tế và trong nước có nhiều thay đổi (sự phát triển nhảy vọt của khoa học công nghệ, xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ, việc thực hiện đường lối đổi mới và sự chuyển dịch mạnh mẽ của về cơ cấu kinh tế của đất nước thời kì hội nhập). Một quốc gia dù chưa hoặc đang phát triển, nhưng nhờ hội nhập toàn cầu, nếu biết tận dụng cơ hội, cũng có thể sử dụng được một phần thành tựu đó cho mục đích phát triển của quốc gia mình, dĩ nhiên là đi kèm với thách thức và nguy cơ. Vì vậy, bên cạnh việc học tập, kế thừa thành quả khoa học của nhân loại, chúng ta cần đi trước đón đầu, cần phải đổi mới tư duy, đổi mới PP làm việc, học tập. Sự cần thiết đổi mới giáo dục đã được ghi trong nghị quyết 40/2000/ QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và thể hiện trong chỉ thị 14/2001/CT-TTG ngày 11/6/2001 của Thủ tướng chính phủ về thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội. Thế giới đã chuyển sang thời kì kinh tế tri thức, cho nên đầu tư vào giáo dục sẽ kà đầu tư hiệu quả nhất cho sự hưng thịnh của mối quốc gia. Cũng vì lí do này mà nhu cầu học tập của người dân ngày càng nhiều, trình độ dân trí ngày càng cao, mô hình xã hội học tập đang hình thành và phát triển. Sự phát triển của khoa học côg nghệ đã mở ra khả năng và điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng phương tiện CNTT vào quá trình DH. Việc sử dụng có tính sư phạm những thành quả của khoa học công nghệ sẽ làm thay đổi hiệu quả của quá trình DH, hiệu quả của việc sử dụng PPDH. Bên cạnh đó, sự bùng nổ thông tin khiến vòng đời của SGK và giáo trình đã phải rút ngắn, nếu không sẽ bị coi là lạc hậu và phản tác dụng. Trong tình hình này, trường học và giảng viên không còn độc quyền và ngày càng mất vị trí độc tôn là cầu nối chính của khối lượng tri thức vô tận với người học. Trong bể kiến thức bao la, người học phải tùy chọn cho riêng mình những tri thức cần thiết và hữu ích, vì thế họ rất cần được giúp đỡ. Trong học tập, họ cần phương pháp tìm kiếm thông tin hơn là thông tin; muốn học phương pháp tìm kiếm chân lí hơn là chân lí. Và do vậy, người thầy trong thời đại hiện nay đã có một vị trí mới, cao hơn, khó khăn bội phần, là luôn làm mới mình và ở bên cạnh người học, hiểu theo cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng. Giúp người học chiếm lĩnh, giúp người học tự đào tạo. Mục tiêu quan trọng nhất ở trường đại học là dạy cách học cho sinh viên. GV luôn tự đòi hỏi phải đáp ứng những gì người học cần chứ không phải dạy những gì mình có. Cụm từ “thỏa mãn và đáp ứng” đang dần thay thế cụm từ “cung cấp” trong hoạt động dạy học và như vậy người học là trung tâm của mọi quá trình. Công cụ dạy học là máy tính điện tử, projector. Người học là nhân vật chính, tích cực, chủ động trong tiếp nhận tri thức. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỔI MỚI PPDH Bên cạnh những cơ sở thực tiễn còn một số cơ sở lí luận của đổi mới PPDH, chủ yếu là những công trình nghiên cứu về khoa học giáo dục, dưới đây là một số nét chính. Tiếp cận hệ thống (system approach) là cách nghiên cứu đối tượng như một hệ thống và toàn vẹn, phát triển động, tự sinh thành và phát triển thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp qui luật của các thành tố tạo ra. Qua đó phát hiện ra yếu tố sinh thành, yếu tố bản chất, tất yếu và lôgic phát triển của đối tượng trở thành toàn vẹn, tích hợp mang chất lượng mới. Chẳng hạn quá trình giáo dục mang tính toàn vẹn về mặt tổ chức - sư phạm và nó quan hệ mật thiết với môi trường xã hội. Quá trình dạy học được coi là một hệ thống, nó bao gồm nhiều thành tố và các thành tố này có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tới nhau, quyết định chất lượng của nhau Mối quan hệ thầy trò, phương tiện và điều kiện dạy học,mục đích, nội dung, phương pháp DH với quá trình kiểm tra đánh giá có những quan hệ phụ thuộc lẫn nhau. Toàn bộ quá trình DH chịu ảnh hưởng của môi trường kinh tế - xã hội. Quá trình DH theo tiếp cận nhân cách: Thầy và trò là chủ thể của mối quan hệ trong quá trình dạy học. Quá trình Dh muốn kiến tạo và phát triển nhân cách phải thông qua sự thống nhất ba mặt. Một là tính riêng biệt, độc đáo của cá nhân: DH tạo ra được môi trường thuận lợi nhất cho mỗi cá nhân phát huy được tiềm năng để trở thành chính mình. Hai là hòa đồng các mối quan hệ liên nhân cách: DH phải tạo ra được năng lực cho người học để họ có thể tham gia vào các hoạt động và các mối quan hệ XH. Ba là ảnh hưởng của nhân cách đến XH, cộng đồng: DH tạo ra được năng lực để mỗi cá nhân có thể đóng góp, cống hiến và sáng tạo cho XH, cộng đồng. Đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận nhân cách tức là phát triển được ba mặt nêu trên của nhân cách. Quá trình DH theo tiếp cận hoạt động: quá trình DH phải coi hoạt động là bản chất của mình, có nghĩa là DH chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để HS được hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Quá trình DH vừa tạo ra sự phát triển tâm lí và vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển các hoạt động có đối tượng khác. Hơn nữa, DH phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động. Không có hoạt động, không có sự phát triển nhân cách. Chính vì thế, DH là quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hình thành nhân cách của chính người học. Công nghệ DH (technology of teaching). Tư tưởng công nghệ DH thể hiện ba điểm sau: chuyển hóa vào thực tiễn DH những thành tựu mới nhất của khoa học công nghệ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, và hình thức tổ chức thông qua xử lí về mặt sư phạm. Sử dụng tối đa và tối ưu phương tiện kĩ thuật hiện đại đa kênh, đa hình, đa phương tiện vào dạy học. Thiết kế được hệ DH mới, vận hành theo nguyên lí mới, đó là hệ DH “tự động – cá thể hóa được trợ giúp”. Thuyết DH cộng tác (collaborative theory). Thuyết này tích hợp hai cách tiếp cận: hướng vào người học (learner centred approach) và hướng vào GV (teach centred approach), đưa ra quan điểm về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học. Theo thuyết này, dạy có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá trình học; góp phần thi công nhưng không làm thay người học. Học là tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh tri thức của bản thân, tức là tự thiết kế, tự tổ chức, tự thi công và tự kiểm tra việc học của chính mình dưới sự điều khiển của thầy. Hai hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự cộng tác. Sự cộng tác giữa dạy và học chính là yếu tố cơ bản duy trì sự phát triển thống nhất toàn vẹn của quá trình DH và yếu tố dẫn đến chất lượng cao của dạy tốt và học tốt. 1.3. Một số PPDH đại học Như chúng ta đã biết, mỗi một PPDH dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy. Chúng tôi cho rằng, dù các PP thể hiện hiệu quả thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà không có một PPDH nào được cho là lí tưởng. Mỗi một phương pháp đều có một ưu điểm của nó, do vậy người thầy nên lựa chọn và phối hợp các phương pháp cho phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy – học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của chính mình. Theo chúng tôi, PPDH mang hiệu quả nếu hội tụ được các yếu tố sau: - Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có. - Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học. - Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động. - Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học. - Thể hiện được kết quả mong đợi của người học. Dưới đây là một số PPDH phát huy tốt tính tích cực của người hoc: 1.3.1. PP phát hiện và giải quyết vấn đề 1.3.1.1. Khái niệm Theo V. Ôkôn thì “DH phát hiện và giải quyết vấn đề” là DH dựa trên sự điều khiển quá trình người học độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”. Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của người học độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của quá trình DH phát hiện và giải quyết vấn đề. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH mà trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống vấn đề, điều khiển người học phát hiện ra vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác. Như vậy chúng ta hiểu PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH, trong đó, GV đưa ra tình huống có vấn đề, yêu cầu người học tự phát hiện và giải quyết. Thông qua việc giải quyết vấn đề đó mà người học lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Để hiểu rõ PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là như thế nào và nó khác với những PPDH khác ở điểm nào, chúng ta hãy tìm hiểu đến bản chất của PP này. 1.3.1.2. Bản chất của PP phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những dấu hiện bản chất sau đây: Người học được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. Người học hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải nghe thầy giảng một cách thụ động. Mục tiêu DH là phát triển khả năng tiến hành những quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Người học không chỉ được học nội dung vấn đề mà còn nắm được con đường và cách thức tiến hành dẫn đến những kết quả đó, tạo cho các em hứng thú học tập. 1.3.1.3. Qui trình DH Có nhiều tác giả nêu lên các bước của một qui trình DH của PP phát hiện và giải quyết vấn đề nhưng sau đây chúng tôi xin đề cập đến quan điểm của tác giả Nguyễn Bá Kim về qui trình DH của PP này. Theo quan điểm của Nguyễn Bá Kim, quá trình DH của PP phát hiện và giải quyết vấn đề gồm 4 bước: [12] Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề - từ tình huống gợi vấn đề, người học phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi. - Giải thích và chính xác hóa tình huống. - Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó. Bước 2: Tìm giải pháp Tìm cách giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ: Khi phân tích vấn đề cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm. Từ đó đề xuất và thực hiện hướng giải quyết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết là hình thành một giải pháp. Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp có đúng hay không. Nếu giải pháp đúng thì đi đến kết thúc ngay. Nếu giải pháp sai thì lại phải bắt đầu từ bước phân tích vấn đề. Nếu có nhiều phương pháp đúng thì cũng có thể so sánh để chọn giải pháp tối ưu. Bước 3: Trình bày giải pháp Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày toàn bộ quá trình tiến hành đi đến giải pháp đúng. Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp - Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả. - Đề xuất những vấn đề mới có liên quan. 1.3.2. PPDH kiến tạo 1.3.2.1. Khái niệm Từ đầu thế kỉ XX, J.Piaget đã xây dựng nên Lí thuyết kiến tạo nhận thức và nó trở thành một trong những lí thuyết có uy tín nhất của tâm lí học thế kỉ XX, có ứng dụng rộng rãi nhất trong DH. Đồng thời nó cũng là nguồn mạch dồi dào cho nhiều nghiên cứu tiếp theo về tâm lí DH, trong đó có các công trình học tập khám phá của nhà tâm lí học người Mĩ Jerome Burner. Theo Brandt (1997): “Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết DH dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần tiếp nhận tri thức từ người khác.” Brooks cho rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. NGười học Bắt đầu Phân tích vấn đề Giải pháp đúng Đề xuất và thực hiện giải pháp Kết thúc thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác chủ thể và ý tưởng. Theo Birner thì “Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức tồn tại trong óc.” Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, PPDH kiến tạo cũng được một số tác giả nghiên cứu, ứng dụng thành công trong quá trình giáo dục, đào tạo của nước nhà, điển hình là các tác giả Nguyễn Bá Kim, Phạm Gia Đức, Lương Việt Thái. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì “học tập là quá trình người học xây dựng nên kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng”. Tác giả Phạm Gia Đức cho rằng: “Kiến tạo là lí thuyết DH mà nền tảng DH là dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới sao cho kiến thức mới phải phù hợp trong tổng thể cái đã có”. Theo tác giả Lương Việt Thái: “Trong quá trình học tập, những ý tưởng, quan niệm của người học được bộc lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức. Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với quan niệm hiện tại của người học thì họ phải điều chỉnh thay đổi cho phù hợp. Ngoài ra, để ý tưởng mới trở thành một bộ phận gắn bó hữu cơ với kiến thức cũ người học cần tích cực xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng.” Từ những nhận định trên đây của các tác giả ta có thể hiểu PP kiến tạo là PPDH tích cực trong đó người học là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức mới cho bản thân dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước và sắp xếp kiến thức vừa nhận được vào cấu trúc hiện có dưới sự tổ chức, cố vấn của GV khi cần thiết. 1.3.2.2. Bản chất của PPDH kiến tạo Người học là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Tri thức – kinh nghiệm của người học được huy động và sử dụng một cách hữu ích. Bài học mới không phải bắt đầu từ một vấn đề mà có thể bắt đầu từ việc giải quyết vấn đề quen thuộc không chỉ đơn thuần là tri thức khoa học mà còn bao gồm cả những kinh nghiệm cuộc sống. Người học được học tập thông qua các sai lầm. DH theo lí thuyết kiến tạo chú trọng đến việc giải quyết các sai lầm của người học. Tạo niềm tin vững chắc cho người học về tri thức mới. Hay nói cách khác, DH theo lí thuyết kiến tạo giúp người học không chỉ nắm tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó. Người học được học tập trong môi trường tương tác cao. Các vấn đề học tập thường được được giải quyết theo nhóm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Môi trường tương tác đóng vai trò quan trọng trong kiến tạo tri thức, nếu GV không xây dựng được một môi trường tương tác sẽ không thể kiến tạo tri thức. Môi trường học tập kiến tạo còn là môi trường chứa đựng những mâu thuẫn, thách thức đối với người học. Nếu môi trường có tương tác mà không có mâu thuẫn sẽ không diễn ra quá trình kiến tạo tri thức. Mục đích của DH không chỉ là truyền thụ tri thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của người học, qua đó người học kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. [...]... phù hợp cho việc DHTDA đối với chuyên đề giáo dục môi trường cho SV ngành giáo dục tiểu học như sau: Bước 1: Xác định vấn đề để xây dựng, hình thành dự án Bước 2: Lập dự án Bước 3: Giao nhiệm vụ Bước 4: Thực hiện dự án Bước 5: Trình bày sản phẩm Bước 6: Tổng kết, đánh giá Dưới đây là mô tả chi tiết về nội dung, nhiệm vụ của GV và HS trong mỗi bước cụ thể 2.1 Xác định vấn đề để xây dựng thành dự án Bước... giai đoạn của quá trình DH theo PP dự án Qui trình này là tài liệu tham khảo quan trọng giúp chúng tôi đề xuất qui trình vận dụng PPDHTDA trong DH chuyên đề giáo dục môi trường cho SV ngành GD tiểu học Tuy vậy, ở qui trình nêu trên tác giả vẫn chưa làm rõ được những nội dung cần thực hiện trong bước lập kế hoạch thực hiện dự án Một dự án chỉ có thể được tổ chức cho người học thực hiện thành công khi... học tập bằng các dự án Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huân chương hoặc được công nhận kết quả Sự công nhận này hết sức cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm Với Prix d’Emulatiom năm 1763, sự phát triển ý tưởng dự án thành PP học tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất đối với ngành. .. loại dự án thường được tổ chức như sau: Học thông qua việc phục vụ cộng đồng: Những dự án này thường gắn với cộng đồng địa phương và cho phép người học áp dụng bài học trong lớp học vào tình huống thực tế Chẳng hạn, xây dựng kế hoạch để làm sạch kênh thủy lợi ở địa phương hay thiết kế một sân chơi cho công viên ở địa phương Mô phỏng – đóng vai: Những dự án này được thiết kế nhằm cung cấp cho người học. .. sự hay lập kế hoạch đề xuất giải pháp cho các vấn đề thực tế Giải quyết vấn đề: Có một số dự án yêu cầu người học đề xuất giải pháp cho các vấn đề thực tế Các dự án này có thể gồm các chuỗi sự kiện đáng tin cậy hay những vấn đề đang tranh cãi trên thực tế Có thể là những vấn đề của lớp học hay trong nhà trường như thiết kế sân chơi, vấn đề của cộng đồng bảo tồn đầm lầy, hay vấn đề lớn hơn như sự nóng... hạn chế - Làm việc không hiệu quả với mỗi thành viên trong nhóm - Đóng góp ít cho dự án hoặc không đóng góp chút nào cho dự án Phiếu đánh giá nhóm Dự án: Thành viên: (tên mỗi thành viên tham gia dự án) Kì hạn (kì hạn hoàn thành dự án) Tôi đã đóng góp cho thành công của nhóm mình bằng cách: Dự kiến, tôi sẽ thực hiện các công việc: Đánh giá nhóm của bạn theo các tiêu chí sau với thang điểm từ 1 – 5: 1... đề khác nhau vào những thời điểm xác thực trong quá trình học tập thay vì trong một môi trường tách biệt và nhân tạo Hầu hết những vấn đề của thế giới thực đều mang tính cố hữu, liên ngành Điều đó cho thấy giá trị của cách dạy giải quyết vấn đề trong bối cảnh liên ngành và cung cấp cho người học những công cụ hỗ trợ liên ngành để giải quyết Mục tiêu chính của dự án là để tìm ra câu trả lời về chủ đề. .. ra Cách học này không chỉ tập trung vào các chương trình giảng dạy mà còn khám phá các chương trình này, yêu cầu người học phải đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm ra giải pháp Cách học dựa trên dự án là một cấu trúc học tập có thể thay đổi môi trường từ “GV nói” thành “người học thực hiện” Trong các lớp học tập theo dự án, các dự án thường được thực hiện bởi các nhóm nhỏ người học trong... về một dự án cần tổ chức cho người học thực hiện Hay nói khác đi, theo tác giả thì một dự án có thể đem lại hiệu quả khi dự án đó phù hợp với người học, có liên hệ với thực tiễn cuộc sống và đặc biệt dự án không chỉ gói gọn trong một bài học, môn học mà có thể mở rộng sang nhiều môn học, mang tính liên ngành Ngoài ra, qui trình trên cho thấy sự chuẩn bị là hết sức quan trọng khi tổ chức DH theo PP... trình người học thực hiện dự án Tuy vậy, qui trình vẫn chưa làm rõ được tất cả các giai đoạn thực hiện dự án Chưa chỉ rõ được những việc cần làm trong quá trình lập dự án cũng như thực hiện dự án của người học Tác giả Vũ Thị Kim Oanh lên kế hoạch thực hiện DHTDA thành các giai đoạn như sau: Giai đoạn 1: Chọn đề tài và mục đích của dự án GV và HS cùng đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án, chú ý
- Xem thêm -

Xem thêm: Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học chuyên đề giáo dục môi trường cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học chuyên đề giáo dục môi trường cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học chuyên đề giáo dục môi trường cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Từ khóa liên quan

Gợi ý tài liệu liên quan cho bạn

Nhận lời giải ngay chưa đến 10 phút Đăng bài tập ngay