      !"#$$"% &'($)* Đề tài:$)*+, %/012 34 567859:;7<= 859>?5@ A-BCDE7 F:G75EH ; I"5JJ Huế, 4/2015 I. K>8LMN Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. II. B7O? 1. P55@QB7O? Thuật ngữ năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân chia thành hai nhóm chính: - Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”. Hay, “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵng sang hành động và trách nhiệm”. Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính cá nhân của con người đáp ứng những yêu cầu của hành động và đảm bảo cho hoạt động được đạt kết quả cao. - Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa. “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng , thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Theo Tâm lý học, năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu của hoạt động và bảo đảm cho hoạt động ấy đạt két quả cao. Theo Gerard và Roegiers (1993) năng lực là một tích hợp những kỹ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên. Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra. Định nghĩa này nêu bật 3 thành phần của năng lực: nội dung, kỹ năng và tình huống. Năng lực = (những kỹ năng x những nội dung) x những tình huống = những mục tiêu x những tình huống Định nghĩa dưới đây phối hợp những ưu điểm của cả hai định nghĩa trên: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra. Nhưng, dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là: - Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân,… Như vậy không tồn tại năng lực chung chung. - Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác. - Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì thế, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. 2. RSLE>FTB7O?A Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, chúng ta thấy cấu trúc của năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau: - Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng, với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. - Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu tri các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được. - Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất… Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực. Mô hình tảng băng (xem hình 2.1) về cấu trúc năng lực thể hiện được khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí… Điều này cho thấy để hình thành năng lực thực sự cho người học, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn diện nhân cách con người, bên cạnh cơ chế bù trừ. 1. Hành vi Làm (quan sát được) 2. Kiến thức Suy kỹ năng Nghĩ thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin 3. Động cơ Mong nét nhân cách muốn tư chất Hình 2.1. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực Cấu trúc năng lực ở hình 2.1 gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được. Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được. Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định. Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt được những điều ở tầng 2 và 1; nếu bạn không muốn thì không gì có thể thay đổi bạn. Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) và vừa là con đường và phương thức hình thành và phát triển năng lực. Việc xây dựng chuẩn năng lực thực hiện (Performance based competency standards) thường sử dụng mô hình các đơn vị của năng lực (Units of Competency): i) Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) là các lĩnh vực chuyên môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người. Mỗi hợp phần là mô tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động. ii) Các thành tố của năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động; iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria) 1.NL cần hình thành (khái niệm) 2.Hợp phần tạo nên NL 3.Chỉ số xác định NL 4.Tiêu chí CL của NL Tiêu chí chất lượng 1 Tiêu chí chất lượng 2 Các chỉ số 1 Tiêu chí chất lượng 3 Năng lực 1 Tiêu chí chất lượng 4 Năng lực 2 Tiêu chí chất lượng 5 Các chỉ số 2 Năng lực cần hình thành Năng lực 3 Tiêu chí chất lượng 6 Năng lực 4 Hình 2.2. Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực Năng lực được đĩnh nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tang của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình. • Mô hình dựa trên cở sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình.” • Mô hình dựa trên cở sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình. • Mô ình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc.” Ngoài ra, để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau.  Năng lực chuyên môn (Professional competency). Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.  Năng lực phương pháp (Methodical competency). Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.  Năng lực xã hội (Social competency). Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.  Năng lực cá thể (Induvidual competency). Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. UAVPMCEWMEFDB7O? 3.1. Vai trò của chuẩn đầu ra Sự chuyển dịch từ chương trình tiếp cận nội dung sang chương trình tiếp cận đầu ra đã làm thay đổi quy trình thiết kế chương trình giáo dục phổ thông. Trước đây theo quy trình truyền thống (của Tyler, 1949), chương trình được thiết kế gần như tuyến tính từ mục tiêu đến giảng dạy, rồi đánh giá. Nhược điểm của nó là có nhiều khả năng thiếu sự đồng bộ bởi: những gì dự kiến có thể không được giảng dạy; những gì được đánh giá có thể không bao gồm điều đã dự kiến, đã thực hiện ; cách thiết kế chương trình kiểu này cho ta hiểu biết hạn chế về những gì HS là được sau khi học. Ngược lại, chương trình dựa theo đầu ra được thiết kế theo quy trình thiết kế lùi, coi chương trình như vòng phát triển xoắn ốc với mức độ ngày càng phức tạp - được bắt đầu từ những gì được mong đợi, sẽ đánh giá. Chuẩn đầu ra giữ vị trí quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông. Xác định chuẩn là khâu đầu tiên trong quy trình thiết kế lùi. Chuẩn này sẽ chi phối tới các khâu còn lại trong quá trình phát triển chương trình và tác động tới tất cả các mặt của quá trình dạy học với các lý do chủ yếu sau: i) Chuẩn đầu ra là hình ảnh mô phỏng đường phát triển năng lực trong quá trình giáo dục. Trục phát triển này tạo cơ sở thiết kế công cụ đánh giá năng lực. ii) Cung cấp điều khoản tham chiếu cho cả giáo viên và học sinh - đưa ra các yêu cầu đầu ra rõ ràng, minh bạch cần đạt, giúp giáo viên nhìn thấy rõ ràng những nội dung và kỹ năng cần dạy ở mỗi lớp, từ đó đo lường những gì học sinh biết và có thể làm; iii) Định hướng việc dạy theo khả năng của học sinh - lập kế hoạch giảng dạy đảm bảo xuất phát từ vị trí năng lực hiện có đến vị trí gần nhất có thể được; iv) Tạo ra ngôn ngữ chung, thống nhất về trình độ học sinh cho các bên liên quan (giáo viên, học sinh, phụ huynh và nhà quản lý giáo dục). v) Góp phần đảm bảo cơ hội giáo dục bình đẳng, tạo ra sự nhất quán giữa các trường và các tỉnh bởi dễ dàng phát hiện sớm những học sinh đang gặp khó khăn và lập kế hoạch can thiệp cần thiết để tạo nên sự thành công, giúp học sinh phát triển lên mức độ cao hơn của năng lực. 3.2. Các bước xây dựng chuẩn đầu ra năng lực Mục đích của việc xây dựng chuẩn đầu ra là xác định đường phát triển năng lực. Trong quá trình xây dựng chuẩn sẽ sử dụng hai phương pháp chủ yếu là, phương pháp chuyên gia và phương pháp thực nghiệm. Khi sử dụng phương pháp chuyên gia, một đội ngũ cán bộ thuộc các chuyên môn có liên quan sẽ được tập hợp để đưa ra các nhận định, suy xét của mình dựa trên kinh nghiệm cá nhân và thảo luận nhóm. Còn phương pháp thực nghiệm được sử dụng nhằm thu thập các thông tin định lượng, từ đó tiến hành phân tích thống kê để điều chỉnh các kết quả nghiên cứu về năng lực mà nhóm chuyên gia đề xuất. Có thể cụ thể hoá thành quy trình xây dựng chuẩn như sơ đồ ở hình 3.2 sau: Hình 3.2. Các bước thiết kế chuẩn đầu ra năng lực * Bước 1: Định nghĩa năng lực (biến ẩn) Ở bước này cần phải trả lời một số câu hỏi sau: đối tượng phân tích năng lực là ai (cá nhân, nhóm hay cả hai)?; các kỹ năng thành phần phù hợp với lứa tuổi nào?; là năng lực chung hay chuyên biệt? Các chuyên gia từ những lĩnh vực khác nhau (giáo dục, tâm lý, xây dựng chương trình ) sẽ cùng thảo luận để đưa ra một khái niệm chung về biến ẩn. Muốn vậy, trước tiên cần tổng quan kinh nghiệm về năng lực đó (khái niệm, nội hàm, thành tố của năng lực); phân tích và đề xuất khái niệm và mô tả năng lực phù hợp với bối cảnh Việt Nam; cuối cùng, thảo luận với các bên liên quan để xác nhận giá trị của khái niệm này. Năng lực Hợp thành / thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng Thực nghiệm Đo lường các hành vi của học sinh để xác định đường phát triển năng lực và quyết định về chuẩn đầu ra mỗi cấp học Trong bước này, cần sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết trong)- nghĩa là một nhó chuyên gia cùng làm việc - để đưa ra một khái niệm năng lực phù hợp, để đảm bảo mỗi thành viên cùng có cách hiểu như nhau về năng lực. Sau đó, cũng sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết ngoài) - nghĩa là lấy ý kiến các chuyên gia ngoài nhóm trên - để đánh giá lại khái niệm đề xuất. * Bước 2: Xác định các kỹ năng thành phần Phát triển khung cấu trúc của năng lực bao gồm: xem xét các tầng, bậc yếu tố cấu thành nên năng lực; và các kỹ năng trong từng tầng, bậc đó. Việc xác định các kỹ năng nhỏ nhất, hay tầng thấp nhất, trong mô hình cấu trúc năng lực rất quan trọng bởi đó là nơi có thể xây dựng các cấp độ thành thạo của năng lực - một cơ sở vững chắc cho việc đánh giá sau này. Số lượng các thành tố kỹ năng phụ thuộc vào sự mô tả về năng lực. Ở bước này, cũng sử dụng phương pháp điều tiết chuyên gia - chuyên gia bàn bạc, thảo luận và thống nhất về khung năng lực chung dựa trên kinh nghiệm quốc tế và trong nước. Việc phân tích kinh nghiệm quốc tế cần phải thể hiện rõ cơ sở khoa học của cách tiếp cận, xác định các thành tố và sự gắn kết giữa các thành tố trong từng cách tiếp cận. * Bước 3: Xây dựng chỉ số hành vi Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi kỹ năng thành phần sẽ diễn ra như thế nào1. Mỗi chỉ số hành vi cần phải đảm bảo có thể quan sát và đo lường được, nó như là bằng chứng về những gì học sinh có thể làm, hoặc nói, tạo ra, viết. Quy trình điều tiết được sử dụng ở giai đoạn này cần có cả sự tham gia của giáo viên để đảm bảo các chỉ số là những hành vi học sinh có thể làm, nói, tạo ra và viết được. Cách viết các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu: - (i) Phải rõ ràng, cô đọng và dễ hiểu; - (ii) Không chứa các thuật ngữ chuyên ngành, từ viết tắt, hoặc bằng ngôn ngữ mà các bên liên quan không hiểu; - (iii) Được viết bằng ngôn ngữ tích cực - mô tả những điều học sinh có thể làm hoặc nói, tạo ra, viết (chứ không phải những thứ học sinh không thể làm, hoặc làm không tốt bằng các học sinh khác thể hiện qua các từ ngữ: không, chưa, còn thiếu…); - (iv) Không chứa thuật ngữ so sánh như rất tệ, tuyệt vời, thường, đạt… * Bước 4: Xây dựng tiêu chí chất lượng Ở bước này việc xác định tiêu chí chất lượng (quality criteria) mỗi chỉ số hành vi nhằm phân biệt mức độ chất lượng khác nhau của các hành động, thao tác thực hiện. Chuyên gia và giáo viên sẽ vận dụng quan điểm của Glaser về các cấp độ năng lực tăng dần để soạn thảo hệ thống tiêu chí cho mỗi chỉ số hành vi. Các chỉ số hành vi được tiêu chí hoá theo thang phân phát triển (developmental taxonomies) nhất định. Hiện nay, thế giới có nhiều loại thang phát triển như: - Thang nhận thức của Bloom, - Thang kỹ năng thực hành của Dave, - Thang cấu trúc kết quả đầu ra quan sát được SOLO, - Thang phát triển kỹ năng nghề nghiệp của Dreyfus, - Mô hình nhận thức của Singer, - Thang phát triển thái độ của Krathwohl, - Thang phân loại năng lực giải quyết vấn đề của ATC21S, Patrick Griffin, Trung tân Nghiên cứu đánh giá, trường đại học Melbuorne, Úc Có thể sử dụng các thang có sẵn hoặc tích hợp nhiều thang đo, hoặc xây dựng thang đo mới đều nhằm mô tả một chỉ số. Chẳng hạn, để mô tả chỉ số Phân tích, lý giải thông tin trong văn bản của kỹ năng đọc hiểu cần phải dùng thang đo nhận thức của Bloom và thang đo chỉ số hành vi SOLO. * Bước 5: Thực nghiệm đo lường và hiệu chỉnh đường phát triển năng lực Cho dù sử dụng thang đo nào, thì yêu cầu cuối cùng cũng phải khái quát hoá thành các mức độ phát triển của từng thành tố năng lực và mức độ phát triển của năng lực tổng thể - đây chính là đường phát triển năng lực. Căn cứ vào đó, quyết định mức nào là chuẩn đầu ra năng lực ở từng cấp học. Đường phát triển năng lực mô tả, phác hoạ con đường mà người học có thể vươn tới nếu muốn làm chủ được một lĩnh vực nhất định. Mặt khác, đường phát triển này còn là công cụ thiết thực để tổ chức các hoạt động giảng dạy thông qua việc giáo viên xác định vị trí hiện tại của học sinh trên đường đó. Theo Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (NRC, 2007), đường phát triển năng lực như một trục phát triển học tập, nó mô tả trình tự tư duy dần phức tạp về nội dung kiến thức và các hoạt động thực hành trong một khoảng thời gian đủ dài, tuỳ theo thực tiễn giảng dạy. Học sinh có thể trở nên thành thạo hơn về một nội dung bằng [...]... Nhóm năng lực về quan hệ xã hội • • Năng lực giao tiếp Năng lực hợp tác Nhóm năng lực công cụ • • • Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT) Năng lực sử dụng ngôn ngữ Năng lực tính toán Năng lực chuyên biệt Các năng lực chuyên biệt sẽ được xác định trong chương trình các môn học/ hoạt động giáo dục 4.1 năng lực chung Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, ... thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào các CT thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước, có thể thấy năng lực được phân thành 2 loại chính: năng lực chung (general competence) và năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies) aCác năng lực chung bao gồm: Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản than • • • • Năng lực tự học Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực tư duy Năng lực. .. hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mỹ thuật, thể thao,… Năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung 4.2.2 Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học Theo nghiên cứu đề xuất của trường đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các năng lực sinh học bao... cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng 4.2 năng lực riêng 4.2.1 Năng lực chuyên biệt trong giáo dục Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,... sáng tạo là năng lực chung, nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như là một năng lực chuyên biệt: sáng tạo toán học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo văn học, sáng tạo công nghệ Giao tiếp là năng lực chung, nhưng khi đi sâu vàogiao tiếp ngôn ngữ nếu các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói (môn Tiếng Việt- văn học) được yêu cầu ở một mức độ nào đó thì nó lại trở thành năng lực chuyên biệt; ví dụnói và diễn... thành các năng lực; Năn lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, ; Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống Các năng lực chung cùng các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung. .. dần năng lực học sinh Thực hiện đa dạng phương pháp và hình thức đánh giá; đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp THPT theo hướng gọn nhẹ, giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, cung cấp dữ liệu cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học Ngoài việc đánh giá năng lực của các cá nhân học sinh, bổ sung thêm các. .. (hùng biện) thì nói là năng lực chung, yêu cầu ở mức bình thường(literacy communication) nhưng diễn thuyết và nhất là diễn thuyết cho hay (hùng biện) không phải là năng lực chung mà là năng lực chuyên biệt; tương tự năng lực đọc và đọc diễn cảm cũng như vậy… III Kỹ năng và kỹ năng tư duy: 1 Kỹ năng 1.1 Kỹ năng là gì? Có nhiều quan điểm về kỹ năng, theo Trần Bá Hoành: "Kỹ năng là khả năng vận dụng những... dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp - Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật - Thực hiện các kỹ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương pháp và thủ tục tiêu chuẩn Nhìn chung sự phân biệt giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt là cần thiết, tuy nhiên giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung cho nhau và do vậy nhiều khi... nhóm năng lực chính như sau: • Tri thức về sinh học (Biology knowledge): Là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể đảm nhận một công việc trong lĩnh vực Sinh học (Giáo viên Sinh học, nhà nghiên cứu Sinh học, …) hoặc có thể học sau đại học về lĩnh vực Sinh học - Kiến thức về sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể, sự tương tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh . chính: năng lực chung (general competence) và năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies) aCác năng lực chung bao gồm: Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản than • Năng lực tự học • Năng. dụng 4.2. năng lực riêng 4.2.1. Năng lực chuyên biệt trong giáo dục Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu,. nghệ thông tin và Truyền thông (ICT) • Năng lực sử dụng ngôn ngữ • Năng lực tính toán Năng lực chuyên biệt. Các năng lực chuyên biệt sẽ được xác định trong chương trình các môn học/ hoạt động