PHẦN I : MỞ ĐẦU    1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa VII, 1933) đã chỉ rõ: Mục tiêu giáo dục – đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động, tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Về phương pháp giáo dục, phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa III, 1977) tiếp tục khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bào đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS” Các quan điểm trên đã được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục (2005). Điều 28.2 viết: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến tức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Tình hình giáo dục hiện nay cho thấy trong nhiều năm qua hóa học cũng như các môn học khác, đang góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng toàn diện của trường phổ thông. Tuy nhiên ở một số trường, chỉ mới xét riêng bộ môn hóa học, chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh vẫn chưa cao. Hiệu quả dạy và học chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo dục. Một số thầy cô hướng học sinh vào việc giải các bài toán lạm dụng nhiều phép tính phức tạp với các giả thiết chưa thật phù hợp với thực tế biến đổi hóa học. Điều đó hoặc là biến học sinh thành thợ giải toán ít quan tâm đến các kiến thức, kỹ năng cơ bản và tính đặc thù của bộ môn, hoặc là vô tình tạo tâm lý hoang mang cho học sinh và vận dụng nhiều lý thuyết ở bài tập không có trong chương trình sách giáo khoa. Đặc biệt việc phát huy tính tích cực tự lực của học sinh, việc rèn luyện và bồi dưỡng năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy và khả năng tự học của các em chưa được chú ý đúng mức. Với thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho người giáo viên nói chung và giáo viên hóa học nói riêng là phải đổi mới phương pháp dạy học, chú trọng bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề học tập thông qua mọi nội dung, mọi hoạt động dạy học hóa học. 1 Từ những vấn đề nêu trên; với mong muốn làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của người giáo viên trong giai đoạn hiện tại của đất nước; mong góp phần nhỏ bé của mình vào sự nghiệp giáo dục nhà trường góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học để phát triển tư duy cho học sinh, giúp các em tự lực tự mình tìm ra tri thức, tạo tiền đề cho việc phát triển tính tích cực, khả năng tư duy của các em ở cấp học cao hơn cũng như trong đời sống sau này; tôi mạnh dạn chọn đề tài “Tạo tình huống có vấn đề trong tiến trình bài giảng ở môn hoá học bậc THCS”. Đề tài chắc chắn sẽ giúp tôi phát triển được chuyên môn và phương pháp nghiên cứu trong hoạt động dạy học của mình. 2. LỊCH SỬ CỦA ĐỀ TÀI: Quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học cơ sở 3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: Tạo những tình huống có vấn đề để hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề và tích cực xây dựng kiến thức mới nhằm phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học trong chương trình môn hoá học cấp trung học cơ sở. 4. NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: a) Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề : + Hoạt động nhận thức: các hình thức tư duy của học sinh và vai trò điều khiển của giáo viên trong quá trình dạy học trên quan điểm đưa học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức. + Những phẩm chất của tư duy: các phương pháp tư duy và việc rèn luyện các thao tác để phát triển tư duy cho học sinh qua giảng dạy hóa học ở trường phổ thông. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh. b) Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học phù hợp với các mức độ của trình độ phát triển tư duy của học sinh. Bước đầu nghiên cứu việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập đó nhằm giúp cho học sinh lĩnh hội và vận dụng kiến thức một cách vững chắc, phát triển năng lực tư duy logic. Từ đó rèn luyện tính độc lập hành động và trí thông minh của học sinh trong việc giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc 2 sống 5. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU: Chương trình của môn Hóa học cấp trung học cơ sở 6. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI: a) Đã lựa chọn, sưu tập được một hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học với mục đích rèn luyện và phát triển tư duy theo các mức độ khác nhau : b) Bước đầu nghiên cứu sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập này để rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh qua giảng dạy: + Sử dụng câu hỏi và bài tập lý thuyết trong bài nghiên cứu tài liệu mới. + Sử dụng câu hỏi và bài tập trong giờ ôn tập chương. + Sử dụng câu hỏi và bài tập để nâng cao, bồi dưỡng học sinh khá giỏi. PHẦN II : NỘI DUNG    A. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI: 1. Cơ sở triết học Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. Phương pháp dạy học phát hiện & giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn). Phương pháp này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình. 2. Cơ sở tâm lí học Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề. Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có. 3 Phương pháp dạy học phát hiện & giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này. 8.3.1.3 . Cơ sở giáo dục Phương pháp dạy học phát hiện & giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh. Quá trình dạy học nêu vấn đề mở đầu bằng giai đoạn giáo viên tập hợp tài tài liệu, tổ chức quan sát để làm nảy sinh trước học sinh một vấn đề học tập và đưa học sinh vào tình huống có vấn đề học tập đó “Vấn đề học tập” là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức kĩ năng và kĩ xảo) đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết. Mâu thuẫn biện chứng đó chính là động lực thúc đẩy sự thụ nhận sáng tạo kiến thức. Lúc đầu mâu thuẫn đó mang tính chất khách quan. Khi HS tiếp thu và hiểu được mâu thuẫn đó thì nó lại biến thành thắc mắc chủ quan của bản thân HS, tồn tại trong ý ngĩ của HS dưới dạng bài toán cần được nhận thức, đó chính là vấn đề học tập. “Vấn đề học tập” khác với “ Vấn đề khoa học” ở chỗ là vấn đề học tập liên quan chủ yếu đến phạm vi kiến thức trong chương trình mà HS còn chưa biết và phải lĩnh hội, những kiến thức này đã được khoa học khám phá từ lâu; còn vấn đề khoa học là vấn đề chưa được giải quyết, chưa biết tuy chúng đều chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Những vấn đề trong học tập đó luôn luôn tồn tại một cách khách quan, nhưng không phải ai cũng nhận ra nó, không phải lúc nào HS cũng nhận ra nó. Vì khả năng nhìn thấy vấn đề là một phẩm chất, một thành phần quan trọng của tư duy sáng tạo Một số giáo viên thường tuyên bố đề mục của bài học và viết đề mục đó lên bảng, còn HS thì ghi đề mục mới vào vở. Chẳng hạn, vào đầu giờ học giáo viên nói: “Hôm nay chúng ta nghiên cứu tinh chất của axit sunfuric”…Việc tuyên bố một cách hình thức như vậy không làm cho HS nhận ra vấn đề, không gây ra ở HS nhu cầu tìm hiểu và muốn tham gia giải quyết vấn đề nêu ra Muốn cho tư duy của học sinh được kích thích và hoạt động thì HS phải nhận ra được vấn đề học tập, hiểu rõ mâu thuẫn làm cơ sở cho vấn đề và cảm thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề, nghĩa là phải làm cho mâu thuẫn khách quan biến thành thắc mắc chủ quan của HS, phải đưa HS vào những tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập và có thể giải quyết được, kết quả là HS nắm được tri thức mới Muốn tạo nên những tình huống có vấn đề cần phải đặt ra trước HS một nhiệm vụ như thế nào đó để các em có thể hiểu ích lợi của sự giải quyết nhiệm vụ đó về mặt nhận thức cũng như về mặt nhận thức, đồng thời các em cũng gặp phải một vài khó khăn do nhận thức còn chưa đầy đủ, nhưng sự thiếu thốn đó có thể khắc phục được bằng sự nổ lực hợp với khả năng của HS Tình huống có vấn đề đặc trưng cho một trạng thái tâm lý của HS nảy sinh trong quá trình hoàn thành một nhiệm vụ mà nó đòi hỏi sự phát hiện (hoặc tiếp thu) kiến thức 4 mới về đối tượng hoặc về cách thức và điều kiện hoàn thành hành động. Sự tiếp thu hay phát hiện ra điều mới mẻ trong trường hợp này trùng với sự biến đổi trạng thái tâm lý của HS mà sự biến đổi đó chính là một giai đoạn nhỏ trong sự phát triển của HS Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là cái mới, là điều phải được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra, để hoàn thành hành động cần thiết. Để tạo nên tình huống có vấn đề trong giảng dạy cần đặt HS trước sự cần thiết hoàn thành nhiệm vụ mà trong đó những kiến thức cần thiết phải được tiếp thu sẽ chiếm vị trí của điều chưa biết. Điều chưa biết đó là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, khác với điều cần tìm là yếu tố trung tâm của bài toán. Đặc điểm quan trong nhất của điều chưa biết trong tình huống có vấn đề là nó luôn được đặc trưng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ nào đó. Mức độ khó khăn của tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi mức độ khái quát hóa của điều chưa biết sẽ được HS đi tìm và phát hiện ra trong tình huống có vấn đề đó. Mức độ khó khăn của nó đối với HS không phải là tính phức tạp của bài tập như ở bài toán, cũng không phải là mức độ trừu tượng của kiến thức cần nắm vững Như vậy tình huống có vấn đề gồm ba yếu tố sau đây, đó cũng là ba điều kiện của một tình huống có vấn đề a) Kiến thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có vấn đề b) Hành động cần thiết thực hiện để giải quyết nhiệm vụ đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới cần phải nắm vững c) Phù hợp với khả năng của HS trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra trong việc phát hiện kiến thức mới. Nhiệm vụ đặt ra khó quá hoặc dễ quá đều không tạo ra tình huống có vấn đề Muốn cho HS dễ nhận ra vấn đề tức là mâu thuẫn nhận thức thì tình huống có vấn đê nên bắt đầu từ vốn kiến thức cũ của HS, từ những hiện tượng thực tế, yêu cầu của sản xuất, đời sống…mà đi đến sự việc bất thường một cách bất ngờ nhưng logic. Lúc HS bất ngờ đụng chạm đến vấn đề và nhận ra nó thì cũng là lúc tư duy của HS bị kích thích mạnh và ở HS xuất hiện lòng mong muốn giải quyết vấn đề. Sau khi vấn đề được giải quyết, HS tìm thấy kiến thức mới thì ở HS cũng xuất hiện cảm xúc ngạc nhiên, vì cái vẻ bất thường của chúng: các mối liên hệ bất ngờ, cái vẻ hình như phi lý và không thể có…. Giáo viên không trình bày đơn thuần nội dung tài liệu, mà còn sắp xếp tài liệu như thế nào để đặt ra những vấn đề - những mâu thuẫn – mà học sinh cần phải giải quyết sau đó chỉ ra con đường giải quyết vấn đề; toàn bài giảng là một vấn đề lớn và được chia ra thành một số vấn đề nhỏ có liên quan chặt chẽ với nhau, rồi từ việc nêu lên những vấn đề đó mà bắt đầu từng phần của bài giảng. Giáo viên tuy tự giải đáp các vấn đề đó nhưng khéo léo làm cho học sinh cảm thấy mình đang được tham gia vào việc giải quyết các vấn đề đó. Chẳng hạn sau khi nêu ra vấn đề giáo viên dừng lại một lát cho học sinh suy nghĩ rồi mới giải đáp. Mỗi khi giải quyết được một vấn đề nhỏ, lại xuất 5 hiện một mâu thuẫn mới đòi hỏi cách giải quyết và từ đó giá viên nêu ra vấn đề tiếp theo. Cuối cùng vấn đề lớn được giải quyết Công việc chuẩn bị của giáo viên khi sử dụng phương pháp trình bày có nêu vấn đề là khá phức tạp và công phu, bao gồm một số công việc sau: - Xác định đúng đắn nhiệm vụ đức dục và trí dục của bài giảng - Lựa chọn tài liệu đưa vào bài giảng, bao gồm những kiến thức mới mà học sinh cần tiếp thu và những tài liệu giúp tái hiện kiến thức cũ làm cho việc tiếp thu kiến thức mới có kết quả hơn - Lựa chọn các phương tiện trực quan cần thiết biểu diễn - Soạn hệ thống câu hỏi bao gồm những câu hỏi chính và phụ sao cho chúng liên hệ chặt chẽ với nhau, phù hợp với lôgic của quá trình học tập, sao cho học sinh tích cực tri giác tài liệu học tập, đồng thời đối với giáo viên cùng là dàn bài của bài giảng - Nghiên cứu hệ thống câu hỏi cuối giờ nhằm mục đích củng cố, làm chính xác kiến thức và xác định mức độ tiếp thu của học sinh đối với nội dung của bài giảng Ngoài những yêu cầu trên, cần lưu ý đến việc điều khiển quản lý cả lớp trong lúc đàm thoại. Muốn cho đàm thoại thành công, cần chú ý 2 điểm sau: + Đàm thoại không phải từng với học sinh riêng lẻ mà với toàn lớp. Phải đặt câu hỏi cho cả lớp và để cho học sinh có đủ thời gian suy nghĩ, sau đó chỉ định học sinh trả lời và yêu các học sinh khác chú ý theo dõi để sau đó có thể bổ sung + Giáo viên không bị động theo đuôi lớp, phải luôn luôn dẫn dắt lớp theo mình. Phải luôn chủ động sáng tạo, bám sát kế hoạch đã vạch ta từ trước Những trường hợp có thể xuất hiện tình huống có vấn đề Trường hợp thứ nhất: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề nhờ vào sự mâu thuẫn giữa những kiến thức mà HS đã có với những yêu cầu đặt ra cho HS khi giải quyết những nhiệm vụ mới về học tập. Ở đây có tạo ra những tình huống không phù hợp và tình huống bất ngờ Thí dụ 1: Khi nghiên cứu tính chất hóa học của axit sunfuric HS gặp phải một tình huống khó giải quyết: trước đó HS đã biết rằng kim loại đứng trước hidro trong dãy hoạt động hóa học khi tác dụng với dung dịch axit thì giải phóng hidro, nhưng khi cho đồng kim loại tác dụng với dung dịch axit sunfuric loãng (nguội cũng như nóng) đều không thấy có hidro thoát ra; còn axit sunfuric đặc nóng thì có tác dụng với đồng, không giải phóng hidro mà giải phóng khí sunfurơ. Như vậy xuất hiện một mâu thuẫn nhận thức: axit sunfuric đặc nóng còn có tính chất axit nữa không? Hay là có thêm những tính chất mới?. Sau khi làm xuất hiện trước HS một tình huống có vấn đề như vậy, dựa vào thí nghiệm, giáo viên hướng dẫn HS tìm hiểu tính chất oxi hóa của axit sunfuric đặc nóng Zn + H 2 SO 4 (loãng) ZnSO 4 + H 2 ↑ Cu + H 2 SO 4(loãng) / 6 Cu + 2H 2 SO 4 (đặc, nóng) CuSO 4 + SO 2 ↑ + 2H 2 O Thí dụ 2: Khi giảng dạy bài: “Canxi hidroxit” giáo viên câu hỏi: “Có thể điều chế được dung dịch trong suốt, nếu cho khí cacbonic lội qua nước vôi không?”. Chắc rằng với kiến thức đã học HS sẽ lắc đầu khi trả lời câu hỏi đó. Giáo viên nói rằng có thể điều chế được dung dịch đó. Điều này mâu thuẫn với kiến thức cũ do đó HS sẽ rất ngạc nhiên và hết sức chú ý theo dõi lời giảng và thí nghiệm biểu diễn của thầy về sự tạo thành canxi hidro cacbonat Ca(HCO 3 ) 2 tan được trong nước CO 2 + Ca(OH) 2 CaCO 3 ↓ + H 2 O CO 2 + Ca(OH) 2 Ca(HCO 3 ) 2 Trường hợp thứ hai: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS phải chọn trong số những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm cho việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra. Ở đây có khi HS phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải quyết một vấn đề nào đó. Lúc này xuất hiện những tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ Thí dụ 1: (hóa 8) Khi nghiên cứu cách điều chế oxi trong phòng thí nghiệm từ kali clorat có dùng mangan dioxit làm xúc tác và hình thành cho HS khái niệm “sự xúc tác” và “chất xúc tác”. Giáo viên hướng dẫn cho HS nêu ra 3 giả thuyết: + Oxi được giải phóng ra trong phản ứng là do mangan dioxit bị phân hủy + Oxi tạo thành là do kali clorat bị phân hủy + Mangan dioxit không bị phân hủy, chỉ có tác dụng làm cho quá trình phân hủy kali clorat tiến hành nhanh hơn Dựa vào thí nghiệm, giáo viên hướng dẫn HS rút ra kết luận và chọn giả thuyết thứ ba làm câu trả lời duy nhất đúng cho vấn đề đặt ra Thí dụ 2: (hóa 9). Khi dạy bài rượu etylic hoặc bài axit axetic, sau khi đã trình bày CTPT rượu etylic là C 2 H 6 O hoặc CTPT của axit axetic là C 2 H 4 O 2 , giáo viên nêu câu hỏi: “Ứng với công thức phân tử đó có thể viết được bao nhiêu công thức cấu tạo? ”. Sau khi HS trả lời đúng, giáo viên lại nêu tiếp vấn đề mới: “ Trong 2 công thức cấu tạo có thể có của rượu etylic hoặc của axit axetic a) CH 3 – CH 2 – OH b) CH 3 – O – CH 3 a) CH 3 – COOH b) H – COO – CH 3 Công thức nào là công thức cấu tạo thật sự của rượu etylic? của axit axetic”. Dựa vào thí nghiệm về tác dụng của rượu etylic hoặc axit axetic với natri và tính toán, HS có thể xác định được giả thuyết nào là đúng trong số 2 giả thuyết nêu ra và bác bỏ giả thuyết kia Thí dụ 3: (hóa 9). Khi dạy bài clo, sau khi đã làm thí nghiệm clo phản ứng với nước, giáo viên đặt vấn đề: “Clo có phản ứng với dung dịch NaOH hay không?” hướng dẫn HS suy luận và trả lời, có thể có 2 cách trả lời: - Cách thứ nhất: Clo không phản ứng với dung dịch NaOH vì bazơ không phản ứng với phi kim 7 - Cách thứ hai: Clo phản ứng với dung dịch NaOH vì clo phản ứng với nước tạo thành dung dịch axit mà kiềm lại có phản ứng với axit. Vậy clo phản ứng với dung dịch NaOH tạo thành muối Sau khi nêu ra 2 cách đó, GV đề nghị HS suy nghĩ để đưa ra cách giải quyết: Nghiên cứu thí nghiệm xem clo có phản ứng với dung dịch NaOH hay không để kiểm tra dự đoán nào là đúng. GV làm thí nghiệm biểu diễn, hướng dẫn HS rút ra kết luận và chọn cách thứ 2 là câu trả lời đúng cho vấn đề đặt ra Trường hợp thứ ba: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế trong khi ứng dụng những kiến thức sẵn có. Nghĩa là HS phải tìm đường ứng dụng kiến thức vào thực tế hoặc sử dụng những kiến thức đó trong điều kiện mới hay điều kiện đã có biến đổi so với điều kiện lúc học tập. Ở đây có thể khai thác những kiến thức sai, thiếu chính xác của HS khi kiểm tra và những bế tắc của HS khi giải quyết một vấn đề do GV nêu ra đó có thể là những hiện tượng, mẫu chuyện khó giải thích, những bế tắc và khó khăn trong thực tiễn đời sống, sản xuất, đòi hỏi phải được giải thích hoặc giải quyết Thí dụ 1: (hóa 9). Sau khi học độ pH, HS đã biết rằng muốn làm cho đất bớt chua, người ta thường bón vôi cho đất. Ở những ruộng đất chua đó cũng thường thiếu đạm nên thường được bón thêm phân đạm (amon clorua hoặc amon sunfat). GV nêu ra vấn đề sau: “Khi bón phân đạm và vôi cùng một lúc cho lúa thì lúa không những không tốt mà còn bị héo đi, thậm chí có thể chết. Nguyên nhân hiện tượng đó ở đâu?”. Vấn đề nêu ra sẽ buộc HS phải tích cực suy nghĩ, vận dụng những kiến thức đã học riêng rẽ về thành phần phân amon và tính chất của canxi hidroxit để giải thích hiện tượng nêu ra Thí dụ 2: Khi học về dãy hoạt động hóa học các kim loại, HS đã biết rằng các kim loại đứng trước thì đẩy được kim loại đứng sau ra khỏi muối của chúng. GV nêu ra vấn đề: “ Khi cho kim loại natri tác dụng với dung dịch muối CuSO 4 , natri có đẩy được đồng ra khỏi muối CuSO 4 không? Hãy dự đoán và kiểm tra bằng thí nghiệm”. GV hướng dẫn cho HS tự làm thí nghiệm. Khi HS làm thí nghiệm, GV yêu cầu HS quan sát, phát biểu nhận xét, viết phương trình hóa học đã xảy ra. Sau đó GV nêu câu hỏi: “Theo lí thuyết, kim loại natri phải đẩy được kim loại đồng ra khỏi muối CuSO 4 , nhưng trong thí nghiệm các em không thấy đồng sinh ra. Vậy nguyên nhân hiện tượng đó là ở đâu?”. Nhiều HS sẽ ngạc nhiên và giật mình vì ý nghĩ sai ban đầu của bản thân và chăm chú theo dõi tìm hiểu Trường hợp thứ tư: Những yếu tố phân tích, so sánh, đối chiếu sự giống nhau và khác nhau, dẫn dắt HS đến những kết luận đúng đắn khái quát hóa cũng là một trong những con đường tạo ra tình huống có vấn đề 8 Thí dụ: (hóa 9). Khi hình thành và củng cố cho HS về kim loại, GV đề nghị HS hoàn thành sơ đồ biến hóa sau: a) Al (1) → Al 2 O 3 (2) → AlCl 3 (3) → Al(OH) 3 (4) → Al 2 O 3 (5) → Al (6) → NaAlO 2 b) Fe (1) → FeCl 3 (2) → Fe(OH) 3 (3) → Fe 2 O 3 (4) → Fe (5) → Fe 3 O 4 Sau đó HS phân tích những tính chất đã biết của kim loại (tác dụng với phi kim: oxi, clo, tác dụng với axit, muối) và kết luận về tính chất giống nhau của 2 kim loại. GV đặt các câu hỏi nêu vấn đề: “ Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề Tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”. Đó là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Những câu hỏi nêu vấn đề khác với những câu hỏi thông thường: “câu hỏi thông báo”. Những câu hỏi có tính chất thông báo chỉ đòi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) những kiến thức cũ đã biết và không động viên sự tìm tòi nhận thức của HS. Chẳng hạn, HS đã học về oxit, về muối, đã nắm được định nghĩa của chúng, nay GV hỏi: “oxit là gì?”, “Những chất gì thuộc loại muối?”, “Các em cho biết những tính chất hóa học của axit clohidric”….Những câu hỏi này chỉ yêu cầu chủ yếu trí nhớ của các em, chúng không gợi ra những suy nghĩ đặc biệt “Câu hỏi nêu vấn đề” bao giờ cũng nhằm kích thích sự suy nghĩ tìm tòi phức tạp của HS, đòi hỏi các em phải có sự thông minh, có năng lực tư duy độc lập, tích cực, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau (phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa…)buộc các em phải suy nghĩ, giải thích, chứng minh, tự kết luận. Tất nhiên để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, HS cũng phải tái hiện kiến thức cũ, nhưng không phải dưới dạng kiến thức đã chuẩn bị sẵn hay kiến thức cũ nguyên xi, mà HS phải gia công thêm. Kết hợp các kiến thức đó lại với nhau, hoặc có trường hợp phải dùng thực hành, thực nghiệm…Do đó những câu hỏi nêu vấn đề thường gây nên sự xúc cảm, sự hưng phấn, lòng mong muốn nhận thức và nếu vấn đề được giải quyết tốt đẹp thì các em sẽ cảm thấy “niềm hạnh phúc của nhận thức”. Dĩ nhiên những câu hỏi nêu vấn đề cũng giúp phát triển cả trí nhớ, nhưng là trí nhớ logic, tự giác Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, nó thường xuất phát từ phía HS hơn là từ phía GV Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau: a) Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi phản ảnh được mối liên hệ bên trong giũa điều đã biết và điều chưa biết b) Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả 9 thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề c) Phải phản ảnh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề Chẳng hạn, sau khi học về các oxit, giáo viên nêu câu hỏi: Tại sao trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit hoặc điphotpho-pentaoxit ở dạng tự do? Câu hỏi này có tính chất nêu vấn đề, khác với những câu hỏi có tính chất thông báo như: “canxi oxit có tan trong nước không?” hoặc: “ canxi oxit có tác dụng với nước không?”hoặc khi học về tính chất vật lí của oxi (hóa 8)GV nêu câu hỏi gợi mở: - Trong thành phần của không khí xung quanh ta có khí oxi. Hãy nhận xét về màu, mùi, vị của oxi? - Cơ quan hô hấp của cá cần oxi để thở. Cá sống trong nước. Vậy oxi có tan trong nước không? Trả lời câu hỏi này, trước tiên HS sẽ dễ dàng khẳng định oxi có tan trong nước (vì nếu không thì cá sẽ chết hết). Nhận xét được oxi ít tan trong nước, đối với HS có thể khó hơn. Tới đây GV có thể dẫn dắt: oxi không thể tan nhiều trong nước vì nếu tan nhiều thì lượng oxi trong không khí sẽ còn ít và không đủ cho sự hô hấp của người và động vật Dạy HS giải quyết vấn đề Trong dạy học nêu vấn đề, giai đoạn giải quyết vấn đề tức là giai đoạn tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng hàng đầu Cần phân biệt quá trình giải bài tập và quá trình đi tìm kiến thức mới chưa biết trong tình huống có vấn đề. Do đó cần sử dụng những khái niệm khác nhau để chỉ 2 quá trình này. Có thể dùng khài niệm “giải” để chỉ những quá trình trong khi đạt tới điều cần tìm trong bài toán, còn trong tình huống có vấn đề thì dùng khái niệm “đi tìm điều chưa biết” để chỉ quá trình giải quyết nó. Khái niệm “đi tìm” được sử dụng trong các tài liệu tâm lý học chính là để chỉ những quá trình xảy ra trong khi nghiên cứu, trong khi giải quyết những nhiệm vụ tìm kiếm mà những nhiệm vụ này về thực chất trùng với tình huống có vấn đề MỘT SỐ THÍ DỤ VỀ CÁCH TIẾN HÀNH ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN 10 [...]... Na 2CO3 ; Na2SO4; BaCO3; BaSO4 (chỉ có nước và CO2 ) 62) Hai đơn chất X và Y có thể tác dụng với nhau tạo khí A có mùi khó chịu Nếu đốt A trong O2 dư thấy tạo ra khí B có mùi hắc A và B tác dụng được với nhau tạo ra X Khi cho X tác dụng với Fe ở nhiệt độ cao thu được chất C; cho C tan trong dung dịch HCl lại thu được khí A Tìm X; Y Viết công thức của các chất A; B; C 27 63) Trong số các chất H2; CO; CO2 ;... + Khi đổ dung dịch FeCl3 vào dung dịch Na 2CO3 lẽ ra phải thu được muối sắt (III) cacbonat nhưng thực tế lại thu được sắt (III) hidroxit + Phần lớn các kim loại đứng trước H trong dãy điện hóa tan được trong dung dịch axit mạnh, không tan được trong dung dịch kiềm mạnh nhưng có 15 một số kim loại (Al, Zn…) vừa tan được trong dung dịch axit mạnh, vừa tan được trong dung dịch kiềm mạnh - Tình huống lựa... lưu huỳnh bằng nhau trong không khí và trong bình chứa khí oxi Sau khi quan sát hiện tượng, giải thích vì sao lưu huỳnh cháy trong không khí với ngọn lửa xanh lơ, còn trong oxi với ngọn lửa xanh sáng GV cho học sinh nhớ lại muốn cho tương tác hoá học xảy ra cần có sự tiếp xúc giữa các phân tử Khi lưu huỳnh cháy trong oxi thì có nhiều phân tử oxi va chạm với bề mặt lưu huỳnh, còn trong không khí có ít... hydro; sắt ) trong không khí và trong oxy thì trường hợp nào phản ứng xảy ra nhanh hơn ? Tại sao ? 8) Các cặp chất nào sau đây là các dạng thù hình của nhau : (a) O2; O3 (b) H2O; H2O2 (d) S dẻo; S tinh thể (c) than chì; kim cương (e) SO2; SO3 9) Viết phương trình phản ứng xảy ra khi H 2S tác dụng với các dung dịch H 2O2; KMnO4; NaOH; CuSO4 Nhận xét vai trò của H2S trong các phản ứng đó 10) Vì sao coi SO2... HCl; SO2 b O2; Cl2; CO2 c O2; CO2 ; H2S BÀI TẬP ĐỊNH LƯỢNG : 21) Người ta cần điều chế 2 kg CuSO4 Trong hai trường hợp : cho axit Sulfuric tác dụng với đồng và cho axit sulfuric tác dụng với đồng oxit, trường hợp nào tiêu hao nhiều axit hơn ? Tại sao ? Hướng dẫn lý luận từ các phương tìinh không cần tính toán : trong phản ứng với oxit, H2SO4 chỉ đóng vai trò là axit (toàn bộ lưu huỳnh trong axit trước... sau: Trong những giếng cạn lâu ngày không sử dụng thường có tích tụ một số khí độc có thể gây tử vong cho con người Trước khi xuống giếng, ta cần phải làm gì để tránh được rủi ro nếu có? - Khi dạy học về nội dung chất béo, tinh bột, protein, GV có thể nêu lên vấn đề có liên quan Ví dụ: trong thời gian vừa qua đã có những vụ việc vi phạm qui định về vệ sinh, an toàn thực phẩm như: dùng hàn the trong. .. Y Viết công thức của các chất A; B; C 27 63) Trong số các chất H2; CO; CO2 ; He; Cu; FeO; Fe2O3; Pt; Mg; N2; CH4, chất tác dụng trực tiếp được với oxy là : (a) H2; CO; Fe2O3; CH4 (b) H2; CO; Cu; FeO; Mg; CH4 (c) H2; CO; He; FeO; N2 (c) CO; CO2 ; Cu; FeO; Pt; Mg (e) Không có chất nào cả (f) Tất cả các chất 64) Lượng SO3 cần thêm vào dung dịch H2SO4 10% để thu được 100g dung dịch H2SO4 20% là : (a) ≈ 2,5g... 2 giả thuyết nêu ra trước hiện tượng này: SO2 có mặt trong dung dịch vì phản ứng giữa nó và nước là phản ứng thuận nghịch hoặc là do phản ứng xảy ra chậm nên SO2 không kịp phản ứng hoàn toàn với nước Không thể bác bỏ giả thuyết thứ 2, vì vậy phải dựa vào những quan sát có được trong phòng thí nghiệm: nếu để lâu dung dịch SO2 trong một bình kín thì trong dung 12 dịch chứa axít sunfurơ và trên mặt dung... H2SO4 + Ca(NO3)2 (e) H2SO4 + Na2S 41) Trnh bày phương pháp tinh chế NaCl khi nó có lẫn các tạp chất Na 2SO4; NaBr; MgCl2; CaCl2; CaSO4 42) Nhận xét vai trò của axit sulfuric trong câc phản ứng sau : a H2SO4 + S SO2 + H2O b H2SO4 + Fe3O4 FeSO4 + Fe2(SO4)3 + H2O c FeS + K2Cr2O7 + H2SO4 Fe2(SO4)3 + K2SO4 + Cr2(SO4)3 + H2O d CaCO3 + H2SO4 CaSO4 + CO2 + H2O Cân bằng các phản ứng đó 43) Hoàn thành các phương... đặc, nóng có thể tác dụng với FeSO4 không ? Tại sao ? 54) Sục khí SO2 vào dung dịch nước vôi trong thì thấy nước vôi bị vẩn đục Giải thích tại sao Tìm hai cách khác nhau để làm cho nước vôi trong trở lại 55) Những khí sau đây có thể cùng tồn tại trong cùng một bình được không ? Giải thích tại sao : a O2 và CO2 b H2S và SO2 c SO2 và O2 d O2 và Cl2 56) Có hai ống nghiệm 1 và 2 đều đựng dung dịch KI Sục . Ca(HCO 3 ) 2 tan được trong nước CO 2 + Ca(OH) 2 CaCO 3 ↓ + H 2 O CO 2 + Ca(OH) 2 Ca(HCO 3 ) 2 Trường hợp thứ hai: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS phải chọn trong số những con đường. lưu huỳnh bằng nhau trong không khí và trong bình chứa khí oxi. Sau khi quan sát hiện tượng, giải thích vì sao lưu huỳnh cháy trong không khí với ngọn lửa xanh lơ, còn trong oxi với ngọn lửa. lại nêu tiếp vấn đề mới: “ Trong 2 công thức cấu tạo có thể có của rượu etylic hoặc của axit axetic a) CH 3 – CH 2 – OH b) CH 3 – O – CH 3 a) CH 3 – COOH b) H – COO – CH 3 Công thức nào