Xây dựng chương trình đào tạo ngành Sư phạm kỹ thuật theo tín chỉ tại trường Đại học Hùng Vương

73 490 0
  • Loading ...
1/73 trang

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 17/05/2015, 08:52

Mục lục Mục lục 3 Danh sách các bảng 4 Lời cảm ơn 5 Mở đầu 5 1. Lý do nghiên cứu đề tài. 5 Chơng I 8 Cơ sở lý luận của việc xây dựng chơng trình 8 đào tạo theo tín chỉ 8 1.1 Những định hớng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chơng trình đào tạo. 8 1.1.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo. 8 1.1.2 Đổi mới nội dung chơng trình đào tạo 9 1.2 Đào tạo dựa trên quan điểm lấy ngời học làm trung tâm. 9 1.2.1 Lý thuyết dạy học lấy ngời học làm trung tâm 9 1.2.2 T tởng chủ đạo của dạy học lấy ngời học làm trung tâm 10 1.3 Tổng quan về chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ. 11 1.3.1 Khái niệm chơng trình đào tạo 11 1.3.2 Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chơng trình đào tạo 12 1.3.4 Học chế tín chỉ 16 1.3.5 Thực trạng triển khai học chế tín chỉ ở Việt Nam 22 1.4Quy trình xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ. 30 Kết luận chơng 1 32 Chơng II: 33 đánh giá thực trạng chơng trình đào tạo 33 tại trờng đại học hùng vơng 33 2.1 Giới thiệu về trờng Đại học Hùng Vơng. 33 2.1.1 Một số đặc điểm của trờng 33 2.1.2 Cơ cấu tổ chức và cơ sở vật chất của trờng 36 2.2.2 Về phơng pháp và quy trình đào tạo 44 2.2.3 Về cách đánh giá kết quả đào tạo 45 2.2.4 Những hạn chế của chơng trình đào tạo theo niên chế 46 2.3 Việc triển khai xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ. 48 Kết luận chơng 2 49 CHƯƠNG iii: 50 xây dựng chơng trình đào tạo theo tín chỉ 50 cho ngành s phạm kỹ thuật 50 3.1 Tiến trình xây dựng và các vấn đề kỹ thuật cần chú ý. 50 3.1.1 Các vấn đề kỹ thuật cần chú ý khi xây dựng chơng trình 50 3.1.2 Tiến trình xây dựng 51 3.2 Cấu trúc hệ thống môn học. 52 3.2.1 Tên học phần 52 3.2.2 Cấu trúc hệ thống môn học 52 3.2.3 Danh mục các học phần 53 3.3 Cách mã hoá học phần và xác định khối lợng học tập. 55 - - 3 3.3.1 Cách mã hoá học phần 55 3.3.2 Xác định khối lợng học tập cho các học phần 56 3.3.3 Kiểm tra và đánh giá học phần 58 3.4 Chơng trình đào tạo ngành S phạm kỹ thuật. 60 3.4.1 Mục tiêu đào tạo 60 3.4.2 Cấu trúc chơng trình và kế hoạch đào tạo chuẩn 61 3.4.3 Danh mục các học phần kỹ thuật công nghiệp 67 3.4.4 Mô tả nội dung các học phần kỹ thuật công nghiệp 68 3.4.5 Chơng trình chi tiết và đề cơng chi tiết một số học phần kỹ thuật công nghiệp (Phụ lục 1) 71 3.5 Tổng hợp thăm dò ý kiến chuyên gia về chơng trình đào tạo ngành SPKT theo tín chỉ. 71 Kết luận chơng 3 72 Kết luận và kiến nghị 73 Tài liệu tham khảo 74 Danh sách các bảng Số hiệu bảng Tên bảng Số trang Bảng 2.1 Cơ cấu trình độ đào tạo của trờng Đại học Hùng Vơng 41 Bảng 2.2 đối tợng tuyển sinh các ngành đào tạo của trờng Đại học Hùng Vơng 42 Bảng 2.3 Cơ cấu và trình độ nhân lực của trờng Đại học Hùng Vơng 44 Bảng 2.4 Cơ cấu và trình độ giảng viên của trờng Đại học Hùng Vơng 45 Bảng 2.5 Một số hạng mục cơ sở vật chất của trờng Đại học Hùng V- ơng 47 Bảng 2.6 Tỷ lệ giữa các khối kiến thức trong chơng trình đào tạo ngành S phạm kỹ thuật của trờng Đại học Hùng Vơng. 49 Bảng 2.7 Nội dung chơng trình đào tạo theo niên chế ngành S phạm kỹ thuật 50 Bảng 3.1 Tỷ lệ giữa các khối kiến thức của chơng trình đào tạo theo tín chỉ ngành S phạm kỹ thuật. 64 Bảng 3.2 Danh mục các học phần của chơng trình đào tạo theo tín chỉ ngành S phạm kỹ thuật. 65 Bảng 3.3 Danh mục ký hiệu mã hoá của các khoa, bộ môn của trờng Đại học Hùng Vơng. 69 Bảng 3.4 Số tín chỉ và tỷ lệ tơng đối giữa các giờ lý thuyết/bài tập,thảo luận/thực hành,thí nghiệm/tự học của chơng trình đào tạo theo tín chỉ 70 Bảng 3.4 Nội dung chơng trình Đào tạo Cử nhân s phạm ngành S phạm kỹ thuật theo hệ thống tín chỉ 77 Bảng 3.5 Kế hoạch đào tạo chuẩn dự kiến cho chơng trình đào tạo theo tín chỉ 81 Bảng 3.6 Danh mục các học phần kỹ thuật công nghiệp trong chơng 85 - - 4 trình đào tạo theo tín chỉ Lời cảm ơn Tác giả xin trân trọng cảm ơn Khoa S phạm kỹ thuật và Viện Đào tạo sau đại học - Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác giả hoàn thành luận văn. Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin cảm ơn Tiến sĩ Lê Thanh Nhu đã trực tiếp hớng dẫn tác giả thực hiện luận văn. Và tác giả cũng xin trân trọng cảm ơn thầy phản biện và các thầy cô giáo của Khoa S phạm kỹ thuật đã đóng góp ý kiến để tác giả hoàn thành và bảo vệ luận văn. Xin cảm ơn các cán bộ, giảng viên của trờng Đại học Hùng Vơng, các bạn học viên lớp cao học S phạm kỹ thuật khoá 2008-2010 đã cung cấp thêm t liệu, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn. Mặc dù đã cố gắng, song chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Rất mong đợc sự đóng góp ý kiến của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp, của các bạn đọc quan tâm đến đề tài của luận văn. Hà Nội, ngày 08 tháng 10 năm 2010 Tác giả luận văn Trần Thị Thu Trang Mở đầu 1. Lý do nghiên cứu đề tài. Ngày nay, với sự tiến bộ vợt bậc của khoa học - công nghệ và sự biến đổi lớn lao về chính trị, kinh tế, xã hội trên toàn thế giới, xu hớng toàn cầu hoá đang diễn ra mạnh mẽ, đòi hỏi mỗi quốc gia phải có nguồn nhân lực trình độ cao đáp ứng cả về số lợng và chất lợng cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội. Giáo dục đại học trở - - 5 thành nhân tố quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển nhanh và bền vững của đất nớc và do đó đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi mới mạnh mẽ giáo dục đại học. Sau nhiều năm đổi mới, giáo dục đại học nớc ta đã phát triển rõ rệt về quy mô, đa dạng hoá về loại hình và các hình thức đào tạo, bớc đầu điều chỉnh cơ cấu hệ thống, chất lợng giáo dục đại học ở một số ngành, lĩnh vực, cơ sở giáo dục đại học có những chuyển biến tích cực, từng bớc đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới và xây dựng đất nớc. Tuy nhiên, những thành tựu nói trên của giáo dục đại học cha thật sự vững chắc, cha mang tính hệ thống và cơ bản, cha đáp ứng đợc những đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc, nhu cầu học tập của ngời học và yêu cầu hội nhập quốc tế trong thời kỳ mới. Giáo dục đại học còn bộc lộ khá nhiều những bất cập, trong đó chơng trình đào tạo còn nặng tính hàn lâm, ít quan tâm tới kĩ năng nghề nghiệp, năng lực sáng tạo, năng lực hội nhập và khả năng tự lập nghiệp; đặc biệt là còn kém linh hoạt, thiếu sự mềm dẻo, cha tạo đợc sự liên thông sâu rộng. Để giải quyết những tồn tại này, Chính phủ đã ban hành nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2010. Trong đó có giải pháp Đổi mới nội dung, phơng pháp và quy trình đào tạo, đã đề ra một hớng đổi mới tích cực, đó là xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để ngời học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nớc và ở ngoài nớc.[6] Trải qua một thời gian thực hiện thí điểm ở một số trờng đại học lớn, tổng kết, rút kinh nghiệm, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng, ban hành quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. Năm học 2009- 2010 là năm học bắt đầu chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở tất cả các trờng đại học trên cả nớc. Chỉ thị số 56/2008/CT-BGDĐT, ngày 03/10/2008 của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2008-2009 đã chỉ rõ: các trờng chuẩn bị đủ các điều kiện cần thiết và lộ trình hợp lý để chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ vào năm học tới 2009-2010 hoặc muộn nhất là năm học 2010 - 2011.[1] Thực hiện đúng tinh thần chủ trơng của Đảng, Nhà nớc và của Bộ, trờng Đại học Hùng Vơng đã xây dựng chơng trình đào tạo theo tín chỉ cho một số ngành và đã tiến hành thực hiện ở khoá tuyển sinh 2009 - 2010. Trong thời gian tới nhà trờng tiếp tục xây dựng và hoàn thiện toàn bộ chơng trình cho tất cả các ngành tuyển sinh, trong đó có ngành S phạm KTNN-KTCN-KTGĐ (S phạm Kỹ thuật). Chính vì vậy - - 6 tác giả đã nghiên cứu đề tài Xây dựng chơng trình đào tạo ngành S phạm kỹ thuật theo tín chỉ tại trờng Đại học Hùng Vơng 2. Mục đích nghiên cứu. Trên cơ sơ lý luận và thực tiễn, tiến hành xây dựng chơng trình đào tạo ngành S phạm kỹ thuật tại trờng Đại học Hùng Vơng theo học chế tín chỉ nhằm nâng cao chất lợng dạy và học. 3. Giả thuyết khoa học. Nếu ngành S phạm kỹ thuật thực hiện chơng trình đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo ra tính mềm dẻo, linh hoạt và cá nhân hoá hoạt động học tập từ đó nâng cao chất l- ợng dạy và học. Đồng thời đáp ứng chủ trơng chuyển đổi sang học chế tín chỉ của Nhà nớc và của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tạo điều kiện học liên thông, học tập suốt đời cho ngời học. 4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu. 4.1 Đối tợng nghiên cứu. Nội dung chơng trình đào tạo ngành S phạm kỹ thuật tại trờng Đại học Hùng Vơng theo học chế tín chỉ. 4.2 Phạm vi nghiên cứu. Đề tài tập trung nghiên cứu để xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ cho ngành S phạm kỹ thuật tại trờng Đại học Hùng Vơng trên cơ sở chơng trình hiện hành. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ. - Đánh giá chơng trình đào tạo hiện hành của ngành S phạm kỹ thuật tại tr- ờng Đại học Hùng Vơng. - Xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ cho ngành S phạm kỹ thuật tại trờng Đại học Hùng Vơng. 6. Phơng pháp nghiên cứu. 6.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết. Nghiên cứu tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan tới đề tài, trên cơ sở đó phân tích, khái quát, tổng hợp phục vụ cho cơ sơ lý luận và kế thừa các kết quả nghiên cứu trớc đó của các công trình nghiên cứu có liên quan làm căn cứ giải quyết các vấn đề lí luận đặt ra của đề tài. 6.2 Phơng pháp điều tra. Phỏng vấn, điều tra khảo sát bằng phiếu thăm dò. 6.3 Phơng pháp lấy ý kiến chuyên gia. - - 7 Tổ chức trao đổi, lấy ý kiến của các chuyên gia, những ngời có kinh nghiệm trong thực tiễn đào tạo và ý kiến của những ngời có kinh nghiệm trong việc xây dựng chơng trình. 7. Cấu trúc luận văn. Luận văn gồm có 3 chơng: Chơng I: Cơ sở lý luận của việc xây dựng chơng trình đào tạo theo tín chỉ. Chơng II: Đánh giá thực trạng chơng trình đào tạo tại trờng Đại học Hùng V- ơng. Chơng III: Xây dựng chơng trình đào tạo theo tín chỉ cho ngành S phạm kỹ thuật. Chơng I Cơ sở lý luận của việc xây dựng chơng trình đào tạo theo tín chỉ 1.1 Những định hớng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chơng trình đào tạo. 1.1.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo. Khi đề cập tới mục tiêu đào tạo cần nói tới trình độ kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngời học cần đạt đợc khi tốt nghiệp, đáp ứng nhu cầu sử dụng thực tế. Ngày nay, những tiến bộ vợt bậc của khoa học, công nghệ, những thay đổi của tổ chức sản xuất và những yêu cầu của nền kinh tế tri thức, sức ép của toàn cầu hoá , đòi hỏi nguồn nhân lực có trình độ cao cả lý thuyết lẫn thực hành, có năng lực tự học, tự tiếp cận tri thức mới, năng lực sáng tạo và thích ứng với những thay đổi nghề nghiệp, đặc biệt là tiếp cận đợc trình độ tiên tiến trên thế giới và khu vực, khả năng hội nhập cao. Nh vậy để phát triển nguồn nhân lực phải quán triệt từ khâu xác định mục tiêu đào tạo cho từng ngành nghề trong xã hội, từ đó xác định đợc nội dung và chơng trình đào tạo phù hợp. Mục tiêu đào tạo cũng phải đợc đổi mới theo hớng tiệm cận với nhu cầu của xã hội. Việc đổi mới mục tiêu đào tạo cần dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng hành nghề cần có ở mỗi ngành nghề, tức là xác định chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo. Mục tiêu càng cụ thể, rõ ràng thì đầu ra của quá trình đào tạo càng gần với nhu cầu sử dụng. Khi đổi mới mục tiêu đào tạo, bên cạnh yêu cầu đáp ứng nhu cầu sử dụng trong xã hội, cần quan tâm tới khả năng thích ứng cao của ngời học sau tốt nghiệp. Ngoài chuẩn kiến thức, kỹ năng thì việc xác định những giá trị và thái độ cần có của ngời lao động phải đợc thể hiện rõ ràng trong mục tiêu đào tạo. Đó là tác - - 8 phong làm việc, tổ chức kỷ luật, ý thức pháp luật, là đạo đức nghề nghiệp, sẵn sàng phục vụ, trách nhiệm và luôn hoàn thành nhiệm vụ. 1.1.2 Đổi mới nội dung chơng trình đào tạo. Việc đổi mới nội dung chơng trình đào tạo gắn liền với đổi mới mục tiêu đào tạo và không nằm ngoài yêu cầu tiếp cận với nhu cầu của xã hội. Đổi mới nội dung chơng trình đào tạo cần chú ý một số điểm sau: - Kết hợp hợp lý những nội dung cơ bản với kiến thức mới hiện đại, hội nhập khu vực và quốc tế. - Kết hợp hợp lý đào tạo năng lực sáng tạo với tri thức và kỹ năng thực hành. - Phù hợp với nhu cầu của thị trờng lao động cũng nh nhu cầu và khả năng của ngời học. - Chơng trình phải có cấu trúc theo hớng tăng tính liên thông của hệ thống giáo dục đại học trong nớc và quốc tế, coi trọng vai trò chủ động của ngời học, có sự mềm dẻo linh hoạt để tăng tính chủ động sáng tạo của ngời học, đáp ứng nhu cầu học liên tục, học tập suốt đời và nâng cao trình độ. Nh vậy, định hớng xây dựng nội dung chơng trình đào tạo đại học theo học chế tín chỉ là một định hớng phù hợp với thực tế giáo dục đại học hiện nay. Định hớng này phù hợp với định hớng phát triển của nhiều nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, có khả năng đem lại kết quả đổi mới tích cực cho giáo dục đại học Việt Nam. 1.2 Đào tạo dựa trên quan điểm lấy ngời học làm trung tâm. 1.2.1 Lý thuyết dạy học lấy ngời học làm trung tâm Lý luận dạy học đã chỉ ra: trong hoạt động dạy học có hai hoạt động thống nhất, gắn bó với nhau, đó là hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của ngời học. Cho đến nay có hai quan điểm về vai trò của hai hoạt động này:[16] - Quan điểm thứ nhất: coi trọng hoạt động của thầy, tức lấy ngời dạy làm trung tâm. - Quan điểm thứ hai: coi trọng hoạt động của ngời học, tức lấy ngời học làm trung tâm. Ta có thể so sánh để thấy đợc sự khác nhau của hai quan điểm giáo dục trên: Quan điểm dạy học lấy ngời dạy làm trung tâm. Quan điểm dạy học lấy ngời học làm trung tâm. - - 9 Thầy truyền đạt tri thức. Thầy định hớng nghiên cứu và tài liệu nghiên cứu. Thầy độc thoại phát vấn Trò tự mình tìm ra tri thức bằng hành động tự học là chủ yếu. Thầy áp đặt những tri thức sẵn có. Đối thoại giữa thầy với trò, giữa trò với trò. Trò học thuộc lòng. Cùng với thầy khẳng định kiến thức lĩnh hội đợc. Hình thành các phơng pháp học, t duy và giải quyết các vấn đề cụ thể. Thầy độc quyền đánh giá cho điểm. Tự đánh giá, tự điều chỉnh để thầy cho điểm. T tởng nhấn mạnh vào vai trò tích cực, chủ động của ngời học đã có từ lâu. Ngời đề xớng thuyết này là nhà s phạm nổi tiếng ngời Mỹ J. Diway. T tởng chủ đạo của ông là việc thiết kế chơng trình dạy học phải hớng vào đáp ứng nhu cầu và lợi ích của ngời học, do đó ông đã đề xuất quan điểm để cho ngời học tự lựa chọn nội dung học tập, tự tìm tòi, nghiên cứu dới sự điều khiển, dẫn dắt của thầy giáo. Thực hiện chơng trình dạy học theo quan điểm dạy học lấy ngời học làm trung tâm thì vai trò của thầy và trò tơng ứng nh sau:[16] - Ngời học khai phá kiến thức, tự nghiên cứu - Thày hớng dẫn và cung cấp thông tin. - Ngời học tự trả lời những thắc mắc do chính mình đặt ra, tự kiểm tra mình - Thầy là trọng tài. - Ngời học tự hành động, tự kiểm tra, tự điều chỉnh - Thầy làm cố vấn. ở thế kỷ XVII, A.Komenski đã viết Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách hãy tìm ra phơng pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Nh vậy không phải là coi nhẹ vai trò của ngời thầy mà ngợc lại đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp vì lúc này giáo viên phải là ngời hớng dẫn, ngời cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức.[13] 1.2.2 T tởng chủ đạo của dạy học lấy ngời học làm trung tâm. T tởng chủ đạo và xuyên suốt của lý thuyết dạy học lấy ngời học làm trung tâm là nhà trờng chuẩn bị cho ngời học có đủ năng lực thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng, hứng thú và lợi ích học tập của ngời học. Bản chất của dạy học lấy ngời học làm trung tâm là ngời thầy thật sự đóng vai - - 10 trò là ngời tổ chức điều khiển quá trình nhận thức của ngời học, tạo điều kiện và môi trờng thuận lợi để ngời học phát huy năng lực và kinh nghiệm thực tiễn đã có của mình, tự tìm kiếm tri thức, kỹ năng cần lĩnh hội. Thông qua hoạt động nhận thức tích cực, chủ động, sáng tạo mà ngời học phát triển nhân cách một cách toàn diện. [13] Để thực hiện t tởng chủ đạo trên, nhà trờng và giáo viên cần: - Thiết kế nội dung, chơng trình đào tạo theo hớng đáp ứng nhu cầu thực tế của ngời học hoặc theo yêu cầu của xã hội đối với ngời học. - Việc dạy học cần chú trọng đào tạo kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực giải quyết vấn đề, hớng vào việc chuẩn bị tích cực cho tìm kiếm việc làm sau tốt nghiệp. - Phơng pháp dạy học cần hớng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của ngời học, tức là coi trọng việc rèn luyện cho ngời học phơng pháp tự học, tự tìm kiếm và xử lý thông tin. - Hình thức tổ chức lớp học thay đổi một cách linh hoạt cho phù hợp với hoạt động của ngời học. - Trong dạy học lấy ngời học làm trung tâm, hình thức tổ chức đào tạo nói chung và hình thức tổ chức lớp học nói riêng phải linh hoạt, hớng vào nhu cầu của ngời học và hình thức đào tạo linh hoạt nhất là đào tạo theo tín chỉ với chơng trình đào tạo đợc xây dựng theo cấu trúc modul với sự mềm dẻo, liên thông cao, tăng cờng tự học, tự nghiên cứu. 1.3 Tổng quan về chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ. 1.3.1 Khái niệm chơng trình đào tạo Chơng trình đào tạo là một bản thiết kế tổng hợp cho một hoạt động đào tạo bao gồm: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phơng pháp và quy trình đào tạo; 4) Đánh giá kết quả đào tạo. Tất cả nội dung của bản thiết kế đó đợc sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ và phù hợp.[19] Chơng trình giáo dục: Trong Nghị định số 43-2000-NĐ-CP của Chính phủ, chơng trình giáo dục đợc quy định nh sau: Chơng trình giáo dục là văn bản cụ thể hoá mục tiêu giáo dục; quy định phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục, phơng pháp, hình thức hoạt động giáo dục, chuẩn mực và cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, cấp học, trình độ đào tạo. [7] - - 11 Tại khoản 2 điều 6 Luật Giáo dục sửa đổi quy định nh sau: chơng trình giáo dục phải đảm bảo tính hiện đại, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển dổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo [3] Kế hoạch đào tạo: Bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập. - Kế hoạch giảng dạy: là bảng phân phối thời gian toàn khoá học, các môn học và quy định cách kiểm tra nội dung học. Nó là một phần của chơng trình đào tạo, dành cho ngời dạy. - Kế hoạch học tập: là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy định giáo viên dạy, giáo viên hớng dẫn thảo luận hoặc thực hành, địa điểm học cho từng môn học của từng học kỳ dành cho ngời học. Chơng trình môn học: là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phối thời gian đến từng học trình, nhằm hớng dẫn cho ngời dạy thực hiện đúng tiến độ môn học và nội dung cơ bản cần có của môn học. Các khái niệm trên đều đề cập tới một phần hoặc các thành phần cụ thể của một chơng trình đào tạo, do đó có thể hiểu chơng trình đào tạo một cách tổng quát nh sau: Chơng trình đào tạo là toàn bộ việc kế hoạch hoá quá trình đào tạo, từ khâu xác định mục tiêu, nội dung, phơng pháp, phơng tiện cho đến cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo. 1.3.2 Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chơng trình đào tạo. Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xây dựng một chơng trình đào tạo đại học và mỗi cách tiếp cận có tính u việt đặc thù mang tính thời đại. - Cách tiếp cận nội dung: mục tiêu là truyền thụ nội dung kiến thức cho ngời học, do đó chơng trình đào tạo thờng rất nhiều môn học với khối lợng kiến thức khổng lồ, đa dạng. Các chơng trình thờng đợc thiết kế bởi các chuyên gia giáo dục, các nhà khoa học hàng đầu thuộc một lĩnh vực đào tạo. Phơng pháp giảng dạy thích hợp là các phơng pháp dạy học truyền thống, vì sẽ truyền thụ đợc nhiều kiến thức trong một giờ lên lớp. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ khó khăn bởi mức độ nông sâu của kiến thức không đợc thể hiện rõ ràng. Chơng trình đào tạo xây dựng theo cách tiếp cận này đợc thịnh hành vào những thiên niên kỷ trớc, điển hình là các chơng trình đào tạo của Liên Xô trớc đây. Với tốc độ phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và công nghệ, kiến thức ngày càng gia tăng theo hàm số mũ, chơng trình đào tạo đợc thiết kế hàn lâm sẽ gặp khó khăn khi thực hiện, bởi không thể truyền thụ đủ kiến thức trong thời gian học tập quy định, khó tiếp cận đợc những kiến thức mới do đó dễ trở nên lạc hậu. Hiện - - 12 [...]... kết với các Trung tâm Giáo dục thờng xuyên đào tạo hệ vừa học vừa làm, gồm 12 ngành: Đại học S phạm Toán, Đại học S phạm Giáo dục tiểu học, Đại học S phạm Ngữ văn, Đại học S phạm Giáo dục mần non, Đại học S phạm Tiếng Anh, Đại học S phạm Địa lý, Đại học S phạm KTNN-KTCN-KTGĐ, Đại học Quản trị kinh doanh, Đại học Kế toán, Đại học Tin học, Đại học Nông lâm, Đại học Trồng trọt 2.1.1.3 Về đối tợng tuyển... việc đào tạo theo học chế tín chỉ - Cha chuẩn bị đủ điều kiện, đặc biệt là chơng trình đào tạo cha chuẩn bị theo yêu cầu của học chế tín chỉ, thiếu kinh nghiệm, kỹ năng dạy học, đánh giá theo phơng pháp tiên tiến để tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ - Quán tính dạy học và quản lý đào tạo theo kiểu niên chế còn rất lớn Có thể nhận thấy rằng khi có quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đào tạo theo tín. .. trong học kỳ và bằng tổng số học phí tín chỉ quy định cho học phần đó nhân với mức học phí/ học phí tín chỉ Mức học phí/ học phí tín chỉ do Hiệu trởng nhà trờng quy định cho từng khối kiến thức, từng loại học phần, từng ngành đào tạo và theo từng học kỳ phù hợp với quy định của Nhà nớc Học chế tín chỉ Học chế tín chỉ là phơng thức đào tạo sinh viên chủ động lựa chọn học từng học phần (tuân theo một... chức theo khoá tuyển sinh và theo ngành đào tạo; đợc duy trì ổn định trong cả khoá đào tạo, có tên lớp và hệ thống tổ chức lớp áp dụng bắt đầu từ khoá học 2009 -2010: tổ chức đào tạo theo khoá học, năm học, học kỳ và áp dụng một số điểm tích cực của phơng thức đào tạo tín chỉ theo quy chế đào tạo trờng ban hành - Khoá học: giống nh các khoá trớc năm học 2009 -2010, nhng bắt đầu đào tạo theo tín chỉ. .. thức cho mỗi chơng trình đào tạo nh sau: + Trình độ đại học : 135 tín chỉ + Trình độ cao đẳng : 105 tín chỉ 2.1.1.5 Về tổ chức quá trình đào tạo áp dụng cho các khoá học trớc khoá 2009 -2010: tổ chức đào tạo theo khoá học, năm học và học kỳ - Khoá học: thời gian thiết kế để sinh viên hoàn thành một chơng trình cụ thể: + Đào tạo trình độ cao đẳng đợc thực hiện thống nhất là 3 năm học đối với ngời có... hoặc một số ngành đào tạo trong tổng số danh mục đợc phép đào tạo của nhà trờng 2.1.1.2 Về trình độ và ngành nghề đào tạo Hiện tại nhà trờng đang đào tạo các trình độ sau (xem Bảng 2.1), trong đó hệ thạc sỹ có sự liên kết với các trờng đại học khác trong và ngoài nớc Bảng 2.1 Cơ cấu trình độ đào tạo của trờng Đại học Hùng Vơng STT Trình độ đào tạo Số lợng - - 33 1 2 3 4 5 6 Thạc sỹ Đại học Cao đẳng... toán đó, trong mỗi chơng trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đều có hớng dẫn cụ thể về việc sử dụng chơng trình khung để xây dựng chơng trình đào tạo Có thể hiểu chơng trình đào tạo đại học nh sau: Chơng trình đào tạo = chơng trình khung + phần nội dung mềm Nh vậy chơng trình khung mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành không phải là một chơng trình đào tạo hoàn chỉnh mà chỉ là mô tả khái quát... ấy làm Do đó chơng trình đào tạo cha thực sự mang tính chuyển đổi, sự liên thông là cha có; ngời học cha thể chuyển từ ngành học này sang ngành học khác hoặc từ trờng này sang trờng khác Về tổ chức đăng ký học phần: Các trờng đã áp dụng phơng thức đào tạo theo tín chỉ từ trớc đó (Đại học Bách khoa tp HCM; Đại học Khoa học tự nhiên thuộc Đaị học quốc gia tp HCM; Đại học Cần Thơ; Đại học Dân lập Thăng... điều tra, khảo sát để xây dựng mục tiêu và nội dung đào tạo 1.3.3 Chơng trình đào tạo đại học 1.3.3.1 Kiến thức của chơng trình đào tạo đại học Kiến thức của chơng trình đào tạo đại học bao gồm khối kiến thức giáo dục đại cơng (GDĐC) và khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp (GDCN) Kiến thức GDĐC: bao gồm các học phần thuộc các lĩnh vực khoa học xã hội, khoa học nhân văn, khoa học tự nhiên, ngoại ngữ,... Chơng trình đào tạo đại học Điều 41 Luật giáo dục 2005 quy định: Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chơng trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập Căn cứ vào - - 15 chơng trình khung, trờng cao đẳng, trờng đại học . năm Đại học s phạm 4 năm 21 0 27 0 320 21 0 90 90 90 90 120 180 23 0 120 45 45 45 45 45 25 25 25 25 10 15 15 5 1.3.3 .2 Chơng trình đào tạo đại học. Điều 41 Luật giáo dục 20 05 quy định: Bộ trởng Bộ. chú ý khi xây dựng chơng trình 50 3.1 .2 Tiến trình xây dựng 51 3 .2 Cấu trúc hệ thống môn học. 52 3 .2. 1 Tên học phần 52 3 .2. 2 Cấu trúc hệ thống môn học 52 3 .2. 3 Danh mục các học phần 53 3.3 Cách. vật chất của trờng 36 2. 2 .2 Về phơng pháp và quy trình đào tạo 44 2. 2.3 Về cách đánh giá kết quả đào tạo 45 2. 2.4 Những hạn chế của chơng trình đào tạo theo niên chế 46 2. 3 Việc triển khai xây
- Xem thêm -

Xem thêm: Xây dựng chương trình đào tạo ngành Sư phạm kỹ thuật theo tín chỉ tại trường Đại học Hùng Vương, Xây dựng chương trình đào tạo ngành Sư phạm kỹ thuật theo tín chỉ tại trường Đại học Hùng Vương, Lý do nghiên cứu đề tài., đào tạo theo tín chỉ, 3 Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ., 4 Quy trình xây dựng chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ., tại trường đại học hùng vương, 1 Giới thiệu về trường Đại học Hùng Vương., cho ngành sư phạm kỹ thuật., 2 Cấu trúc hệ thống môn học., 3 Cách mã hoá học phần và xác định khối lượng học tập., 4 Chương trình đào tạo ngành Sư phạm kỹ thuật., 5 Tổng hợp thăm dò ý kiến chuyên gia về chương trình đào tạo ngành SPKT theo tín chỉ.

Từ khóa liên quan

Mục lục

Xem thêm

Gợi ý tài liệu liên quan cho bạn