Đang tải... (xem toàn văn)
Trẻ em là tương lai của nước nhà, là tế bào của xã hội do ñó các em có quyền ñược sống, quyền ñược vui chơi và học tập. Trẻ khuyết tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) nói riêng cũng có ñầy ñủ các quyền cơ bản ñể bộc lộ khả năng, nhu cầu của mình ñể phát triển và chung sống. Đến nay, ñã có nhiều công trình nghiên cứu về tật CPTTT. Hầu hết các chuyên gia cho rằng tỉ lệ người CPTTT chiếm khoảng 1% - 3% dân số. Theo DSM – IV, tỷ lệ người CPTTT khoảng 1% tổng số dân. Nhìn chung, qua các cuộc ñiều tra ở nhiều nước khác nhau trên thế giới cho thấy rằng: Tỷ lệ phần trăm trẻ có nhu cầu ñặc biệt trên dưới 10%, có thể ước tính tỷ lệ trẻ CPTTT chiếm khoảng 3% tổng dân số. Theo thống kê, ở Việt Nam có tới 28,36% trẻ CPTTT trong số trẻ khuyết tật. Đây là con số trẻ CPTTT cao nhất so với các loại tật khác như: Khiếm thính (12,47%); khiếm thị (13,73%); khuyết tật vận ñộng (19,25%); khó khăn ngôn ngữ (12,57%); ña tật, tật khác (13,67%). Do ñó, việc quan tâm ñến trẻ CPTTT là một tất yếu khách quan do nhu cầu thực tiễn giáo dục và do công ước của LHQ về quyền trẻ em quy ñịnh. Xuất phát từ thực tiễn khách quan của chương trình CTS: Đây là chương trình hỗ trợ trẻ và gia ñình trẻ CPTTT ngay khi trẻ ñược phát hiện là có vấn ñề ñến tuổi học ñường. CTS giúp trẻ cải thiện ñược các mặt phát triển của trẻ ñồng thời giúp cha mẹ trẻ có hiểu biết về sự phát triển của con mình và tìm nguồn hỗ trợ cộng ñồng trong việc giúp trẻ phát triển. CTS trong 5 năm ñầu có thể làm tăng chất lượng cuộc sống cho trẻ và gia ñình trẻ. Đây chính là sự chuẩn bị quan trọng cho việc học và tiếp tục học lên lớp mẫu giáo sau này của trẻ, ñồng thời CTS cũng chuẩn bị tiền ñề ñể trẻ có thể học hoà nhập tại các trường Tiểu học và phổ thông sau này
1 LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành gửi lời cảm ơn tri ân tới thầy giáo Lê Quang Sơn – Cán bộ hướng dẫn ñã tận tình giúp ñỡ em hoàn thành tốt khóa luận này. Em xin chân cảm ơn cô Huỳnh Thị Thu Hằng – Giảng viên Khoa Tâm lí – Giáo dục ñã có những góp ý và chỉ bảo em, giúp em hoàn thành khóa luận này. Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo Khoa Tâm lí – Giáo dục, trường Đại học Sư Phạm, Đại học Đà Nẵng ñã tạo mọi ñiều kiện ñể em ñược rèn luyện, mở rộng tri thức, tu dưỡng ñạo ñức trong bốn năm học vừa qua. Em xin gửi lời cảm ơn tới các gia ñình, các bậc phụ huynh trẻ CPTTT trên ñịa bàn TP Đà Nẵng ñã giúp ñỡ và tạo mọi ñiều kiện ñể em có ñược những kết quả nghiên cứu thực tế nhất cho khóa luận của mình. Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các cán bộ quản lí và các giáo viên, chuyên viên, các kĩ thuật viên Trường Chuyên biệt Thánh Tâm, Ông Lê Văn Sơn - Trưởng khoa Phục hồi chức năng – Bệnh viện Đa khoa – TP Đà Nẵng ñã chia sẻ, trao ñổi và cung cấp cho em những thông tin cần thiết nhất cho ñề tài khóa luận này. Và em cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia ñình em, tới các bạn bè và ñồng nghiệp ñã ñộng viên, giúp ñỡ thực hiện thành công khoá luận này! Em xin trân trọng tất cả những sự giúp ñỡ ñó! Đà Nẵng, tháng 6 năm 2009. Sinh viên Hoàng Thị Thơ 2 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trẻ em là tương lai của nước nhà, là tế bào của xã hội do ñó các em có quyền ñược sống, quyền ñược vui chơi và học tập. Trẻ khuyết tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) nói riêng cũng có ñầy ñủ các quyền cơ bản ñể bộc lộ khả năng, nhu cầu của mình ñể phát triển và chung sống. Đến nay, ñã có nhiều công trình nghiên cứu về tật CPTTT. Hầu hết các chuyên gia cho rằng tỉ lệ người CPTTT chiếm khoảng 1% - 3% dân số. Theo DSM – IV, tỷ lệ người CPTTT khoảng 1% tổng số dân. Nhìn chung, qua các cuộc ñiều tra ở nhiều nước khác nhau trên thế giới cho thấy rằng: Tỷ lệ phần trăm trẻ có nhu cầu ñặc biệt trên dưới 10%, có thể ước tính tỷ lệ trẻ CPTTT chiếm khoảng 3% tổng dân số. Theo thống kê, ở Việt Nam có tới 28,36% trẻ CPTTT trong số trẻ khuyết tật. Đây là con số trẻ CPTTT cao nhất so với các loại tật khác như: Khiếm thính (12,47%); khiếm thị (13,73%); khuyết tật vận ñộng (19,25%); khó khăn ngôn ngữ (12,57%); ña tật, tật khác (13,67%). Do ñó, việc quan tâm ñến trẻ CPTTT là một tất yếu khách quan do nhu cầu thực tiễn giáo dục và do công ước của LHQ về quyền trẻ em quy ñịnh. Xuất phát từ thực tiễn khách quan của chương trình CTS: Đây là chương trình hỗ trợ trẻ và gia ñình trẻ CPTTT ngay khi trẻ ñược phát hiện là có vấn ñề ñến tuổi học ñường. CTS giúp trẻ cải thiện ñược các mặt phát triển của trẻ ñồng thời giúp cha mẹ trẻ có hiểu biết về sự phát triển của con mình và tìm nguồn hỗ trợ cộng ñồng trong việc giúp trẻ phát triển. CTS trong 5 năm ñầu có thể làm tăng chất lượng cuộc sống cho trẻ và gia ñình trẻ. Đây chính là sự chuẩn bị quan trọng cho việc học và tiếp tục học lên lớp mẫu giáo sau này của trẻ, ñồng thời CTS cũng chuẩn bị tiền ñề ñể trẻ có thể học hoà nhập tại các trường Tiểu học và phổ thông sau này. Giai ñoạn từ 0 – 6 tuổi là giai ñoạn mà ñứa trẻ cần ñược lĩnh hội nhiều mặt của ñời sống xã hội cũng như ñời sống tình cảm ñể hoàn thiện nhân cách bản thân. Đây cũng chính là giai ñoạn phát triển mạnh mẽ nhất về thể chất cũng như tâm lí của trẻ. Trẻ ñược quan tâm và giáo dục ñúng lúc, hợp lí sẽ thúc ñẩy sự phát triển về thể chất cũng như tinh thần, tạo ñiều kiện cho các giai ñoạn phát triển tiếp theo. Tuy 3 nhiên, trên ñịa bàn Q. Liên Chiểu - TP Đà Nẵng, công tác CTS cho trẻ CPTTT vẫn chưa ñược quan tâm và triển khai ñúng mức. Từ những lí do nêu trên, chúng tôi chọn ñề tài: “Nghiên cứu thực trạng công tác Can thiệp sớm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ trên ñịa bàn TP Đà Nẵng”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Đề tài nghiên cứu thực trạng CTS cho trẻ CPTTT trên ñịa bàn TP. Đà Nẵng ñể ñề xuất một số biện pháp nhằm triển khai rộng rãi và phát triển công tác CTS cho trẻ CPTTT trên ñịa bàn TP. Đà Nẵng. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể Nghiên cứu quá trình chăm sóc - giáo dục và CTS cho trẻ CPTTT tại các gia ñình có con CPTTT; tại các trường chuyên biệt và các TT nuôi dạy trẻ CPTTT trên ñịa bàn TP. Đà Nẵng. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình CTS cho trẻ CPTTT trên ñịa bàn TP. Đà Nẵng. 4. GIẢ THIẾT KHOA HỌC CTS cho trẻ CPTTT trên ñịa bàn TP. Đà Nẵng chưa ñược quan tâm và triển khai rộng rãi do nhiều lí do như: Các bậc phụ huynh chưa hiểu, chưa quan tâm ñến khuyết tật của con mình và chưa có nhận thức ñầy ñủ về chương trình CTS; các lực lượng tham gia chương trình giáo dục chưa hiểu rõ về công tác CTS nói chung và CTS cho trẻ CPTTT nói riêng. Công tác CTS cho trẻ CPTTT trên ñịa bàn TP. Đà Nẵng nếu ñược triển khai rộng và ñược mọi lực lượng xã hội quan tâm, giúp ñỡ sẽ mang lại nhiều hiệu qủa thiết thực, mang lại nhiều lợi ích cho trẻ CPTTT và giúp trẻ có cơ hội ñược phát triển ñầy ñủ, ñược bộc lộ những khả năng vốn có ñể hoà nhập cộng ñồng. 5. NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1.1. Nghiên cứu những vấn ñề lí luận về CTS. 5.1.2. Nghiên cứu nhận thức của các bậc phụ huynh, các lực lượng tham gia vào công tác CTS cho trẻ CPTTT và thực trạng CTS cho trẻ CPTTT tại gia ñình, tại các 4 trường chuyên biệt, các trung tâm nuôi dạy trẻ. 5.1.3. Đề xuất những biện pháp cho quá trình thực hiện công tác CTS cho trẻ CPTTT trên ñịa bàn TP. Đà Nẵng. 5.2. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng CTS cho trẻ CPTTT tại 25 gia ñình có con CPTTT, tại Trường chuyên biệt Thánh Tâm, Trung tâm phục hồi chức năng – Bệnh viện Đa khoa Thành phố. Trong thời gian 2 tháng - từ tháng 4 ñến tháng 6 năm 2009. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực trạng 6.1.1. Quan sát. 6.1.2. Anket. 6.1.3. Phỏng vấn. 6.1.4. Nghiên cứu hồ sơ cá nhân. 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 6.2.1. Phân tích và tổng hợp lí thuyết. 6.2.2. Phân loại và hệ thống hoá lí thuyết. 6.3. Nghiên cứu thống kê/ Phương pháp thống kê toán học 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 7. CẤU TRÚC CÔNG TRÌNH Trong ñề tài, ngoài phần mở ñầu, phần kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, ñề tài gồm hai chương. 5 CHƯƠNG 1 NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ CAN THIỆP SỚM 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU • Lịch sử phát triển CTS Trong lịch sử của việc CTS, người ta nhận thấy các dịch vụ này ñã bắt ñầu xuất hiện ở phương Tây vào năm 1799. Hai người ñầu tiên ñi tiên phong trong lĩnh vực này là Jean – Marc Itard (1774 - 1836) và Maria Montessori (1870 - 1952). Jern – Marc Itard ñã tiến hành cung cấp dịch vụ CTS ñầu tiên cho một ñứa trẻ có nhu cầu ñặc biệt. Vào năm 1799, có một ñứa trẻ tên là Victor - khoảng 12 tuổi, ñã sống trong một khu rừng gần Aveyron – Pháp. Ông tin rằng, khả năng học của Victor sẽ ñược phát triển qua việc can thiệp, bằng cách thay ñổi những kích thích trong môi trường mới của nó. Ông Itard ñã tiến hành can thiệp làm Victor có tính người hơn. Qua một loạt các buổi ñể kích thích các giác quan của nó. Ông Itard là người ñầu tiên ñã chứng minh và ghi lại sự cố gắng ñể hiểu nhu cầu của một ñứa trẻ khuyết tật. Maria Montessori là một nữ bác sĩ, bà ñã thành lập trường y tế ở Ý, Casa dei Bambini – ñã dấy lên khái niệm CTS. Bà gợi ý rằng, giáo viên quan sát hành vi tự nhiên, ngẫu hứng của trẻ và bố trí các kinh nghiệm học tập ñể khuyến khích sự phát triển của chúng. Bà tin vào việc có thể phát triển tính tò mò tự nhiên của trẻ qua việc rèn luyện các giác quan một cách có bài bản. Vào năm 1928, Waston ñã viết: “Trẻ em ñược tạo ra, chứ không phải ñược sinh ra. Sự thất bại trong việc nuôi dưỡng một ñứa trẻ khoẻ mạnh - về thể chất – là tại nơi bố mẹ chúng”. Sự chấp nhận quan ñiểm này làm cho việc chăm sóc trẻ trở thành trách nhiệm quan trọng nhất của xã hội và cũng làm cho CTS trở thành một phương pháp quan trọng cho sự phát triển của trẻ. • Sự phát triển các dịch vụ CTS Dịch vụ CTS thực sự bắt ñầu vào những năm 60 ở Mỹ. Những năm 60 có thể ñược coi như là thập kỉ của sự lạc quan. Tính quyết ñịnh của gien ñã từng thống trị trong thời gian trước thì nay ñang bị thắc mắc. Nghiên cứu mới về sự phát triển của trẻ cho thấy có những ảnh hưởng to lớn của kinh nghiệm ñối với sự phát triển khả 6 năng của trẻ nhỏ. Trong trào lưu lạc quan của những năm 60, những chương trình Mẫu giáo thử nghiệm ñã ñược hình thành và kiểm tra dựa trên ý tưởng là can thiệp dựa trên những năm ñầu có thể chữa lành những tình trạng xấu của trẻ thiệt thòi. Một trong những mục ñích của chương trình ñó là tạo ra những cơ hội tốt cho các trẻ nghèo tại trường. Năm 1965, có một chương trình CTS tên là “Head Start” ñã ñược hình thành ở 2.500 cộng ñồng ở Mỹ, dành cho những trẻ em và gia ñình nghèo. Năm 1969, giáo sư Vaierie Dmitrev của trường Đại học Seattle ñã tiến hành CTS cho hội chứng Down. Và kết quả của chương trình Seattle rất khả quan. Với việc dạy dỗ cẩn thận ngay từ lúc ñứa trẻ ñược chẩn ñoán bị khuyết tật, nó có thể học ñược nhiều kĩ năng mà trẻ bình thường vẫn học. Bộ luật năm 1972 ở Mỹ ñã yêu cầu Head Start nhận trẻ khuyết tật vào chương trình CTS với tỉ lệ ít nhất là 10% số trẻ họ vẫn nhận. Chương trình này tin vào ảnh hưởng to lớn của những kinh nghiệm tuổi ấu thơ trong cuộc sống sau này. Và ñây thực sự là một cuộc cách mạng. Sau ñó, do ảnh hưởng của khái niệm bình thường hoá mà chương trình CTS cho trẻ khuyết tật và gia ñình lúc ñầu ñã phát triển khắp nước Mỹ và các quốc gia nói tiếng Anh, rồi lan rộng ra các quốc gia khác. Sự kết hợp giữa dịch vụ y tế, giáo dục và xã hội lúc ñó rất cần thiết. Nó chú trọng vào sự tham gia tích cực của cha mẹ trẻ, cùng chia sẻ trong các quyết ñịnh sẽ thu hút sự tham gia của cha mẹ trẻ. Hỗ trợ cho trẻ trong môi trường tự nhiên là gia ñình của trẻ. Những yếu tố ñó bây giờ vẫn còn trong chương trình CTS. CTS ñã dần phát triển dựa trên nhiều lĩnh vực khác như: Giáo dục sớm cho trẻ bình thường (GD Mầm non), giáo dục ñặc biệt cho trẻ ở lứa tuổi học ñường, tâm lí học, y tế, xã hội học, . Cho tới thập niên 1970, người ta vẫn còn ít nghe ñến thuật ngữ “Can thiệp sớm”. Trước khi ñến trường, hầu hết trẻ CPTTT không nhận ñược sự giúp ñỡ có hệ thống của các chuyên gia ñược huấn luyện ñặc biệt. Hầu hết các trợ giúp ñặc biệt, ngoại trừ các chăm sóc về y tế ñều nhằm vào các khuyết tật về thể chất hơn là các 7 khuyết tật về tinh thần. Bởi vì có rất ít nhận thức về kết quả ñạt ñược ở trẻ CPTTT khi chúng ñược CTS. Nhiều người ñã ñược khuyên nên gửi con họ vào các trường dạy trẻ khuyết tật dù rằng những ñứa trẻ này có thể tự xoay xở ñược tại nhà… Người ta cũng khuyên các các bậc phụ huynh yêu thương con họ và dành cho trẻ các chăm sóc về thể chất cho ñến khi trẻ ñủ tuổi ñể vào một trường ñặc biệt; chỉ hạn chế các ý nghĩ về giáo dục trong các lĩnh vực như vệ sinh cá nhân và tự ăn uống. • Lí luận của giáo dục sớm Cơ sở khoa học của việc chăm sóc – giáo dục sớm bắt nguồn từ ñặc ñiểm của quá trình phát triển thể chất và tâm lí của trẻ em. Nhất là ở tuổi học ñường. Một là: Bất kì một ñứa trẻ nào khi sinh ra cũng sẵn có bản chất sinh học di truyền thừa kế nhất ñịnh. Bản chất sinh học sẵn có ấy chính là ñặc ñiểm thể loại khí chất do quá trình thần kinh cơ bản qui ñịnh (cường ñộ thần kinh, tính thăng bằng và năng ñộng, . ). Hai là: Một trong những ñặc ñiểm cơ bản của các bộ máy cơ thể, nhất là cơ quan trung ương thần kinh, ở trẻ sơ sinh là cấu trúc hình thái học cũng như chức năng của vỏ bán cầu ñại não chưa hoàn tất. Cấu tạo và chức năng của hệ thống bộ máy phân tích cảm giác cũng chưa hoàn hảo và tinh nhạy ngay. Ba là: Quy luật hoạt ñộng của thần kinh ở trẻ nhỏ còn có ñặc ñiểm là: Nếu những kích thích bên ngoài cứ thường xuyên tác ñộng kéo dài thì trẻ dẫn sẽ tạo ra một chuỗi những phản xạ ñáp lại trở nên bền vững mà ta quen gọi là tập quán/ thói quen. Tập quán hay thói quen ấy chính là một ñịnh hình ñộng lực thần kinh. Đặc biệt, ñối với trẻ khuyết tật, khi ñưa ra vấn ñề giáo dục sớm còn có ñiểm tựa vững chắc nữa là: Khả năng bù trừ chức năng – ñây ñã trở thành qui luật tự nhiên của cơ thể sống – mà nguồn gốc của qui luật này là do cơ chế hoạt ñộng theo một cơ chế thống nhất của hệ thần kinh cấp cao trong não bộ theo 3 nguyên tắc: + Nguyên tắc nhân quả. + Nguyên tắc thống nhất giữa quá trình phân tích và tổng hợp. + Nguyên tắc: Cấu trúc của não bộ bao giờ cũng phù hợp với chức năng qui luật (ñịnh vị) những hoạt ñộng rất năng ñộng, dễ thích nghi với hoàn cảnh mới. 8 1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CÔNG CỤ 1.2.1. Khái niệm trẻ CPTTT • Thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” Trước ñây, ở nước ta người ta thường gọi trẻ CPTTT là “trẻ chậm khôn” - thuật ngữ này ñược sử dụng ñầu tiên ở Trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện. Hiệp hội CPTTT Mỹ và các tác giả cuốn Sổ tay thống kê - chẩn ñoán những rối nhiễu tâm thần IV (DSM - IV) sử dụng thuật ngữ “chậm phát triển tâm thần” (Mental Retardation). Trung tâm ñào tạo và Phát triển Giáo dục ñặc biệt thuộc trường ĐHSP Hà Nội sử dụng thuật ngữ “Chậm phát triển trí tuệ” từ năm 1999. Ngày nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang tính kì dị hơn ñối với trẻ khuyết tật như: Chậm phát triển tâm thần, trẻ có khó khăn về học, trẻ có nhu cầu ñặc biệt, trẻ khuyết tật về phát triển. Hầu hết những người chưa gặp người CPTTT ñều cho rằng, người CPTTT là những người khác biệt. Tuy nhiên, trong thực tế thì họ không khác gì những người bình thường vì họ cùng sống trong một xã hội, họ cũng có suy nghĩ, có tình cảm, kì vọng, … Tuy nhiên, nếu nói họ giống hoặc không có gì khác với những người khác cũng là một nhận ñịnh cực ñoan và không ñúng với thực tế. Nói chung thì họ vẫn khác với phần ñông mọi người trong xã hội. Hiện nay, trên thế giới có rất nhiều thuật ngữ ñược dùng ñể chỉ nhóm người CPTTT như: Mental Retardation do Hiệp hội CPTTT Mỹ lựa chọn và thuật ngữ Intellectual Disability do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT (IASSID). Và hiện nay, Việt Nam sử dụng thuật ngữ “Chậm phát triển trí tuệ”. • Những khái niệm khác nhau về CPTTT Khái niệm CPTTT dựa trên tắc nghiệm trí tuệ Năm 1905, hai tác giả người Pháp Binet và Simon công bố trắc nghiệm trí tuệ nhằm phân biệt trẻ học kém bình thường và trẻ học kém do CPTT. Theo họ, những người có IQ < 70 là CPTTT. 9 Dù ưu ñiểm của trắc nghiệm này là khách quan, nhanh và dễ vận dụng nhưng nó cũng có những nhược ñiểm nhất ñịnh như: + IQ không phải là ñơn vị ño lường duy nhất ñể ño tiềm năng trí tuệ của con người. + Không phải lúc nào kết quả chẩn ñoán trên trắc nghiệm IQ cũng tương ứng với khả năng thích ứng của cá nhân ñó trong cuộc sống thực tế của họ. Có nhiều kết quả cho rằng trẻ ñạt mức IQ thấp nhưng lại thích ứng dễ dàng với môi trường. + Nhược ñiểm lớn nhất của trắc nghiệm IQ là trắc nghiệm này ít có hiệu qủa với trẻ em nghèo và có nguồn gốc văn hoá khác nhau. Vì vậy, ñể ñánh giá xác thực và chính xác thì chúng ta còn phải tính ñến nguồn gốc văn hoá, hoàn cảnh ñịa lí – văn hoá – xã hội. Khái niệm CPTTT theo sự thích ứng xã hội Theo Benda - Người Mỹ: “Người CPTTT là người không có khả năng ñiều khiển bản thân và xử lí các vấn ñề của riêng mình hoặc phải dạy mới biết làm. Họ có nhu cầu về sự giám sát, kiểm soát và chăm sóc sức khoẻ của bản thân mình và cần ñến sự chăm sóc của cộng ñồng”. Cách nhìn nhận này có những nhược ñiểm: + Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng lại không gặp khó khăn trong môi trường khác. + Khó xác ñịnh ñược cụ thể trẻ nào là trẻ không có khả năng thích ứng. Bởi vì các chuyên gia vẫn chưa thống nhất khái niệm thế nào là một trẻ thích ứng ñược. + Khả năng thích ứng xã hội kém không chỉ do nguyên nhân CPTTT mà còn do nhiều nguyên nhân khác gây nên sự thiếu hụt về hành vi thích ứng. Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây ra CPTTT Theo Lucia: “Những trẻ CPTTT là những trẻ mắc bệnh về não rất nặng ngay khi trẻ còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng ñầu ñời. Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ ñược nhận ra do khả năng tiếp nhận ý tưởng và khả năng lĩnh hội thực tế bị hạn chế”. 10 Việc xác ñịnh CPTTT theo nguyên nhân cũng có những giá trị thực tiễn ñặc biệt là ñối với việc chăm sóc – giáo dục trẻ. Tuy nhiên, khó khăn thường gặp trong việc phân loại theo cách này là sự ña dạng theo các nguyên nhân. Mặt khác, có nhiều trẻ em và người lớn bị CPTTT nhưng lại không phát hiện ra ñược những khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ (khoảng 1/3 số người CPTTT không phát hiện ra nguyên nhân). Khái niệm CPTTT theo Sổ tay chẩn ñoán và những rối nhiễu tâm thần IV (DS -IV) Theo DSM – IV, những chỉ tiêu CPTTT bao gồm: + IQ < 70 trong một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân. + Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng sau: Giao tiếp, sống tại gia ñình, tự chăm sóc, kĩ năng xã hội/ liên cá nhân, sử dụng tiện ích công cộng, tự ñịnh hướng, kĩ năng học ñường chức năng, lao ñộng, giải trí, sức khoẻ và an toàn. + Xuất hiện trước 18 tuổi. Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMR) năm 1992 Theo AAMR – 1992 Mỹ thì: CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức năng. Đặc ñiểm của tật là: + Hoạt ñộng trí tuệ dưới mức trung bình. + Thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất hai hoặc nhiều hơn trong số các kĩ năng thích ứng như: Giao tiếp, sống tại gia ñình, tự chăm sóc, kĩ năng xã hội/ liên cá nhân, sử dụng tiện ích công cộng, tực ñịnh hướng, kĩ năng học ñường chức năng, lao ñộng, giải trí, sức khoẻ và an toàn. + Hiện tượng xuất hiện trước 18 tuổi. AAMR nhấn mạnh 4 vấn ñề cần phải cân nhắc khi áp dụng khái niệm này: + Một sự ñánh giá hiệu quả phải tính ñến sự ña dạng về văn hoá, ngôn ngữ cũng như sự khác nhau về yếu tố hành vi giao tiếp. + Sự hạn chế về kĩ năng thích ứng xảy ra trong hoàn cảnh môi trường ñặc trưng cho tuổi ñồng trang lứa và thể hiện rõ nhu cầu cần hỗ trợ của người ñó. + Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng thực hiện cuộc sống của người CPTTT nói chung sẽ ñược cải thiện. . triển khai ñúng mức. Từ những lí do nêu trên, chúng tôi chọn ñề tài: Nghiên cứu thực trạng công tác Can thiệp sớm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ trên. pháp cho quá trình thực hiện công tác CTS cho trẻ CPTTT trên ñịa bàn TP. Đà Nẵng. 5.2. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng CTS cho trẻ
