Báo cáo đề dẫn hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015

Dạy học tích hợp (DHTH) và dạy học phân hóa (DHPH) không phải là những vấn đề mới. Bất cứ một người giáo viên (GV) phổ thông nào cũng đã từng sử dụng các kỹ thuật này ở một chừng mực nào đó trong quá trình dạy học để hoàn thành mục tiêu giúp cho HS biết được những điều hữu ích và thú vị của cuộc sống, chuẩn bị cho các em hành trang cần thiết để bước vào đời. Các ví dụ đơn giản nhất thường thấy là, khi GV liên hệ tới kiến thức môn học khác trong bài giảng môn của mình chính là DHTH và khi GV phụ đạo thêm cho HS chậm tiến trong lớp chính là DHPH. Vấn đề DHTH và DHPH ở bậc phổ thông mà Việt Nam đang mong muốn thực hiện hiện nay đó là triển khai DHTH và DHPH một cách đồng bộ và có hệ thống thay vì dựa vào những lựa chọn linh động của GV về nội dung và phương pháp dạy học. Điều này có nghĩa cần phải có một khung chỉ dẫn để giúp GV và HS biết được họ cần phải làm gì và được phép làm gì để thực hiện DHTH và DHPH một cách có hệ thống. Hay nói một cách khác, vấn đề DHTH và DHPH mà được coi là trọng tâm của xây dựng chương trình phổ thông giai đoạn sau năm 2015 không những đòi hỏi một sự thay đổi về chương trình (CT) học và sách giáo khoa (SGK) mà còn đòi hỏi một sự thay đổi về quan niệm và về kỹ thuật dạy học. Đó cũng là những nội dung được quan tâm và bàn luận trong hội thảo "Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015" của Viện Nghiên cứu Giáo dục thuộc trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Ban tổ chức hội thảo đã nhận được 130 bài báo cáo nghiên cứu lý luận và thực trạng, cùng các bài viết chia sẻ thực tiễn áp dụng DHTH và DHPH của các nhà nghiên cứu, giảng viên, GV phổ thông trên cả nước. Có nhiều trường phổ thông tại TP. Hồ Chí Minh đã gửi hàng chục bài viết của GV trường mình tới hội thảo. Có thể kể tên các trường tiêu biểu như trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa (Q.1), trường THPT Nguyễn Thượng Hiền (Q. Tân Bình), trường THPT Sương Nguyệt Anh (Q.10), trường THCS Lương Thế Vinh (Q.12), trường THCS Lạc Hồng (Q.10), trường THCS Tân An Hội (huyện Củ Chi). Chúng tôi thật sự cảm kích trước sự hưởng ứng nồng nhiệt của các tác giả! Các bài viết gửi về hội thảo tập trung vào vấn đề DHTH và DHPH và bàn về các nội dung như cơ sở lý luận của DHTH và DHPH, thực trạng của DHTH và DHPH tại Việt Nam và tại một số địa phương, giải pháp đáp ứng yêu cầu của DHTH và DHPH, kinh nghiệm tại một số nước trên thế giới,... Rất nhiều bài viết cùng chia sẻ các định nghĩa, cách tiếp cận và vận dụng giống nhau về DHTH và DHPH. Do giới hạn của Kỷ yếu hội thảo, chúng tôi chỉ chọn ra những bài viết thể hiện những quan điểm riêng, có tính nổi bật và thuyết phục. Ban tổ chức chọn được 34 bài viết và tài liệu dịch từ tiếng Anh đưa vào Kỷ yếu hội thảo. Các bài viết này tập trung vào 2 phần nội dung chính và chúng tôi bố cục Kỷ yếu hội thảo thành 2 phần như sau: Phần thứ nhất: Cơ sở lý luận của DHTH và DHPH và kinh nghiệm một số nước trên thế giới Trong phần này, hầu hết các tác giả đều đồng tình rằng DHTH và DHPH là một quan niệm, một cách tiếp cận chứ không phải là một kỹ thuật dạy học. TS. Võ Văn Duyên Em, TS. Phạm Thị Kim Anh và ThS. Hoàng Ngọc Hùng đều có cùng cách hiểu về DHTH giống như TS. Nguyễn Thị Kim Dung đã định nghĩa DHTH là "dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau". Điều này cũng có nghĩa là DHTH được thiết kế dựa vào các mục tiêu mong đợi về năng lực mà học sinh (HS) cần đạt được chứ không phải dựa vào kiến thức môn học. Tuy nhiên, trong thực tiễn thực hiện DHTH không phải GV nào cũng làm được điều này. Chúng tôi sẽ nói thêm về vấn đề này trong phần bình luận những bài viết thuộc phần nội dung thứ hai của Kỷ yếu. Các bài viết cũng thảo luận về phân loại DHTH. TS. Nguyễn Thị Kim Dung sử dụng phân loại theo mức độ tích hợp kiến thức từ truyền thống tới xuyên môn, còn TS. Võ Văn Duyên Em chia DHTH thành 3 mô hình: liên môn, dựa vào vấn đề và dựa vào chủ đề. Cách phân loại của TS. Duyên Em cũng giống với cách phân loại ở Mỹ mà GS. Franzie Loepp (1999, do ThS. Bùi Tiến Huân dịch) sử dụng. Đặc điểm chung của lý luận về DHTH là nó không được xây dựng dựa những trên nghiên cứu hàn lâm mà nó dựa vào thực tiễn dạy học, vào mối quan tâm HS. Giáo sư James Beane (1991) trong bài viết (do CN. Võ Thị Tích và TS. Phạm Thị Lan Phượng dịch) có tầm ảnh hưởng rất lớn đến các nhà GD ở Mỹ đã phân tích lý do và nguyên lý của DHTH, đó là phải dạy những gì xuất phát từ sự quan tâm và hữu ích đối với HS. Khi bàn luận về cơ sở lý luận của DHPH, các tác giả cũng chia sẻ rất nhiều những điểm chung. Các tác giả như TS. Lê Thị Thu Hương, PGS. TS. Đào Thị Oanh, đã sử dụng các luận điểm của Vygotsky với lý thuyết Vùng phát triển gần nhất ((Zone of Proximal Development) và Howard Gardner với Thuyết đa trí tuệ (Theory of Multiple Intelligence) để khẳng định sự cần thiết và nguyên tắc tiến hành DHPH. Ngoài việc sử dụng các lý thuyết GD làm cơ sở lý luận cho DHPH, các tác giả như PGS. TS. Đào Thị Oanh, TS. Lê Hoàng Hà còn vận dụng đến lý luận của tâm lý học, triết học. Các tác giả gồm ThS. Nguyễn Đắc Thanh, Nguyễn Thị Ngọc Linh và TS. Trần Thị Nâu phân loại DHPH thành phân hóa ngoài (hay còn gọi là phân hóa vĩ mô/ phân hóa CT học tổng thể) và phân hóa nội tại (hay còn gọi là phân hóa vi mô/phân hóa dạy học nội môn). Khi phản ánh thực trạng toàn cảnh GD, các tác giả thường sử dụng khái niệm DHPH vĩ mô, còn khi phản ánh thực tiễn DHPH, các tác giả phần lớn minh họa quá trình thực hiện DHPH nội tại. Chúng tôi sẽ đề cập đến vấn đề này chi tiết hơn trong bình luận ở Phần thứ hai.