1 Lý chọn đề tài 1.1 Vai trò xác suất – thống kê y học Bản chất chẩn đốn y học ln bao hàm ý nghĩa xác suất (XS) Khi khám bệnh, bác sĩ nhận định người đến khám bị bệnh B với XS tiền nghiệm Nếu XS chưa đủ để khẳng định loại trừ bệnh bác sĩ định xét nghiệm (XN) để hỗ trợ chẩn đoán Dữ liệu (DL) từ XN mang lại, từ kiện y học kết hợp với phương pháp xác suất - thống kê (XS-TK) sở để đưa chẩn đốn chọn phương pháp điều trị thích hợp cho bệnh nhân Ngoài việc điều trị, bác sĩ cần phải biết sử dụng phương pháp XS-TK để ứng dụng nghiên cứu khoa học Tóm lại, khoa học thực nghiệm khác, thành tựu y học kết nghiên cứu hình thành từ việc điều tra hay thử nghiệm (hoặc số) mẫu rút từ tổng thể Đặc trưng khẳng định vai trị quan trọng XS-TK y học Thế nhưng, chân lý tưởng hiển nhiên thừa nhận sớm y học Suốt nhiều kỷ qua, q trình phương pháp chẩn đốn, điều trị bệnh thường dựa mơ hình Aristotle Theo đó, q trình chẩn đốn điều trị chủ yếu dựa kinh nghiệm người thầy thuốc thường có khuynh hướng chủ quan cảm nhận phương pháp điều trị tốt, có chứng khoa học chứng minh điều ngược lại Sự thiếu khoa học xác đáng phương pháp truyền thống dựa vào mơ hình Aristotle dẫn đến việc hình thành nên phương pháp khác, phương pháp y học thực chứng (Evidence-based medicine) 1.2 Xác xuất – Thống kê đào tạo cán y tế Việt Nam Ở nước ta, y học thực chứng ý đến thời gian gần chưa có phát triển vững mạnh với lý khác Nhưng, lý quan trọng mà nhận cương vị giảng viên (GV) giảng dạy môn XSTK trường Đại học Y Dược (ĐHYD) Tp.HCM phương pháp dạy học (DH) XSTK nặng kiến thức đưa vào giảng dạy từ năm thứ nhất, mà SV chưa trang bị đáng kể khối kiến thức y học Điều khiến cho GV khó làm cho SV thấy rõ vai trị XS-TK chẩn đốn, điều trị nghiên cứu khoa học Sự bất hợp lý khiến SV vừa thiếu động học tập, vừa khơng có hội sử dụng XS-TK Hậu nhiều bác sĩ gặp khó khăn tiến hành nghiên cứu y học Khó khăn cịn bộc lộ qua nhiều sai lầm tìm thấy cơng trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực y học (đã công bố), từ việc chọn mẫu đến việc xử lý DL ước lượng hay kiểm định (KĐ) giả thuyết thống kê (TK) Những ghi nhận vai trò XS-TK y học khó khăn bác sĩ cần sử dụng XS-TK vào nghiên cứu vào hoạt động nghề nghiệp thường ngày họ khiến lựa chọn đề tài Dạy học xác suất thống kê trường Đại học Y 2 1.3 Tổng quan tình hình nghiên cứu chủ đề "DH XS-TK" Với tư liệu tìm hiểu được, chúng tơi thấy có ba xu hướng nghiên cứu gắn với ba mục đích: giúp người học nhìn thấy quan hệ gắn bó mật thiết XS TK, hiểu nghĩa khái niệm XS-TK phát triển tư TK Gắn với ba xu hướng người ta thường nói đến vấn đề mơ hình hóa DH XS-TK Điều hồn tồn tự nhiên, hai lẽ: thứ nhất, XS-TK khoa học ứng dụng, nên nói đến XS-TK phải nói đến mơ hình hóa tốn học; thứ hai, muốn người học hiểu nghĩa tri thức cần dạy, muốn phát triển tư TK phải gắn tri thức với vấn đề mà việc sử dụng mang lại lời giải tối ưu khơng thể trình bày tri thức cách hình thức Vì có nhiều cơng trình bàn chủ đề DH XS-TK nên khn khổ có hạn luận án với nguồn tư liệu có điểm qua số cơng trình đại diện cho ba xu hướng • Một số cơng trình tác giả nước ngồi Có nhiều viết chủ đề DH XS-TK như: Henry M (1994), Coutigno C (2001), Brousseau G., Brousseau N & Warfield G (2002), Briand J (2005), Wozniak F (2005), Chevallard Y Wozniak F (2005), Artaud M (1993), Susan Miles, et al (2010) Đại phận cơng trình bàn chủ đề DH XS-TK bậc trung học Đối với bậc đại học, cơng trình Artigue M nhấn mạnh việc thiết lập quan hệ XS với TK đào tạo ngành kinh tế, nghiên cứu Susan Miles điều tra thực tiễn để làm rõ nhu cầu phải thay đổi phương pháp DH XS-TK đại học Y Ngồi hai cơng trình Artaud M Susan Miles, từ năm 2011, dự án LOE bắt đầu triển khai Đại học Joseph Fourier Cộng hịa Pháp Mục đích dự án thiết kế trang web dùng cho việc đào tạo trường Đại học Y (thuộc Đại học Joseph Fourier), nhằm hình thành SV lực thực nghiên cứu y học lực đọc có phê phán báo y học • Một số cơng trình tác giả Việt Nam Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu tác giả Việt Nam bàn chủ đề DH XS-TK trường phổ thông như: Trần Kiều (1988), Đỗ Mạnh Hùng (1993),Vũ Như Thư Hương (2011), Trần Túy An (2007), Lê Thị Hoài Châu (2010a, 2010b, 2012, 2013), Tăng Minh Dũng (2010), Trần Lương Công Khanh (2013), Nguyễn Thị Tân An (2013), … Ở bậc đại học, có luận văn thạc sỹ Tăng Minh Dũng (2010) báo Lê Thị Hoài Châu (2013) Tuy nhiên, đối tượng mà hai tác giả quan tâm vấn đề đào tạo giáo viên toán mảng XS-TK nói chung, tri thức "biểu đồ" nói riêng Ngoài ra, luận án tiến sĩ như: Phạm Văn Trạo (2009), Tạ Hữu Hiếu (2010), Phan Thị Tình (2011), Ngơ Tất Hoạt (2011), Trần Thị Hồng Yến (2011), Hoàng Nam Hải (2013), … tập trung vào vấn đề DH XS-TK cho SV trường cao đẳng đại học 3 Một cách tổng quan, thấy hầu hết tác giả đặt nghiên cứu vào việc DH XS-TK bậc trung học đại học Tuy nhiên, bậc đại học, đối tượng mà tác giả quan tâm vấn đề đào tạo giáo viên toán mảng XS-TK việc nâng cao hiệu DH XS-TK cho SV trường không thuộc chuyên ngành y dược 1.4 Định hướng nghiên cứu chúng tơi Những luận điểm trình bày phần 1.1, 1.2, 1.3 giải thích cho việc chọn Dạy học xác suất thống kê trường Đại học Y làm đề tài nghiên cứu Hơn nữa, cương vị GV đại học y khoa, thân chúng tơi có nhiều trăn trở vấn đề DH XS-TK tiến trình đào tạo bác sĩ tương lai Trong khn khổ có hạn luận án, giới hạn phạm vi nghiên cứu vào đối tượng KĐ giả thuyết TK, đối tượng bản, có mặt hầu hết nghiên cứu y học Ngồi ra, chúng tơi luận án mình, phân phối chuẩn (PPC) DL điều kiện quan trọng tác động vào tốn KĐ giả thuyết TK Việc khơng tính đến điều kiện thường dẫn đến kết luận sai lầm nghiên cứu y học Vì thế, liên quan đến tốn KĐ giả thuyết TK chúng tơi đặc biệt quan tâm đến đối tượng tri thức PPC Những câu hỏi ban đầu mà mong muốn tìm câu trả lời là: thực tế, liên quan đến đối tượng tri thức KĐ giả thuyết TK nói chung, PPC nói riêng, SV ngành Y học ? Họ sử dụng tri thức ? Những sai lầm họ thường phạm phải sử dụng ? Hoạt động DH tác động vào việc giúp SV nhận sai lầm để sử dụng XS-TK vào hoạt động nghiên cứu hoạt động nghề nghiệp họ sau ? Lựa chọn công cụ lý thuyết Chúng tơi chọn Didactic tốn (theo trường phái hình thành từ Pháp) với cơng cụ lí thuyết đặc trưng nó, chúng cho phép cụ thể hóa phát triển câu hỏi khởi đầu nêu đặc biệt tìm câu trả lời thích đáng cho vấn đề đặt Cụ thể hơn, vận dụng khái niệm chuyển hóa sư phạm, quan hệ thể chế, quan hệ cá nhân, tổ chức toán học, tổ chức Didactic, hợp đồng DH, môi trường đồ án DH Trong chương đầu luận án chúng tơi trình bày rõ khái niệm này, qua giải thích việc lựa chọn cơng cụ lý thuyết phù hợp Thêm vào đó, chúng tơi cịn phải sử dụng khái niệm tri thức luận mô hình hóa Mơ hình hóa tốn học cơng cụ chúng tơi lựa chọn tìm cách cải tiến thực tế đào tạo theo hướng đặt SV vào hoạt động mơi trường có tác động phản hồi Mục tiêu, phương pháp nội dung nghiên cứu Mục tiêu luận án làm rõ đặc trưng đối tượng KĐ giả thuyết TK nói chung, PPC nói riêng từ góc độ tri thức luận sư phạm, khiếm khuyết lựa chọn thể chế DH ảnh hưởng lựa chọn (do thể chế thực hiện) quan hệ cá nhân GV SV đối tượng này, từ thiết kế đồ án DH khắc phục khiếm khuyết quan hệ thể chế phía SV 4 Ngoài ra, luận án nhắm tới mục tiêu giới thiệu minh chứng cho tính hiệu số cơng cụ lí thuyết Didactic tốn, nhằm làm phong phú kho tàng Lí luận Phương pháp DH mơn tốn nước ta Để đạt mục tiêu này, chọn phương pháp luận nghiên cứu sau: a Thực phân tích tri thức luận đối tượng KĐ giả thuyết TK PPC (ký hiệu đối tượng O) Nghiên cứu mang lại tham chiếu cho nghiên cứu thể chế DH thực sau b Nghiên cứu đặc trưng O, đào tạo cán y tế ĐHYD Tp.HCM Nghiên cứu đặt phân tích so sánh với thể chế DH khác - Đại học Y, thuộc Đại học Joseph Fourier – Cộng hòa Pháp Đại học Y, thuộc Đại học Nam Illinois (Southern Illinois University), Hoa Kỳ Việc đặt quan điểm so sánh cho phép làm rõ đặc trưng quan hệ thể chế chủ yếu mà chúng tơi quan tâm Phân tích quan hệ thể chế cho phép chúng tơi dự đốn ảnh hưởng lên quan hệ cá nhân GV SV y khoa c Nghiên cứu thực nghiệm, tìm hiểu sai lầm SV đứng trước toán, nhằm hợp thức hóa (hay khơng) giả thuyết ảnh hưởng quan hệ thể chế lên quan hệ cá nhân SV Tuy nhiên, cá nhân đã, tồn nhiều thể chế khác nhau, tiến hành nghiên cứu quan sát dạy GV với mục đích tìm hiểu xem thực hành DH GV có làm giảm bớt không, hay ngược lại, củng cố thêm khó khăn, sai lầm SV d Từ kết nghiên cứu đề xuất giải pháp sư phạm triển khai thực nghiệm đồ án DH KĐ giả thuyết TK nhằm kiểm chứng số giải pháp đề Ngồi ra, tính chất mẻ đề tài, cho việc tìm hiểu vai trị XS-TK y học cần thiết Chính từ việc làm rõ vai trị này, thực nghiên cứu bước đầu sai lầm thường gặp (liên quan đến việc sử dụng XS-TK) cơng trình nghiên cứu Y học thực tiễn DH Các nghiên cứu mặt củng cố thêm tính cấp thiết ý nghĩa thực tiễn đề tài, mặt khác cho chúng tơi nhìn tổng quan thực tiễn DH XS-TK đào tạo cán ngành Y Với mục tiêu phương pháp luận nghiên cứu nêu, xác định nội dung nghiên cứu luận án sau: • Phân tích tổng hợp yếu tố lí thuyết chủ yếu Didactic Tốn để hình thành sở lí luận cho nghiên cứu thực khn khổ luận án • Tìm hiểu vai trò XS-TK Y học thực nghiên cứu khởi đầu thực tiễn hai phương diện: - Tìm hiểu sai lầm thường gặp việc sử dụng XS-TK cơng trình nghiên cứu y học Việt Nam - Quan sát thực hành giảng dạy XS-TK ĐHYD Tp.HCM • Nghiên cứu đặc trưng tri thức luận O thông qua việc phân tích lịch sử hình thành phát triển O • Phân tích quan hệ thể chế (đặt quan điểm so sánh) để qua làm rõ "cuộc sống" O DH XS-TK ĐHYD Tp.HCM 5 • Xây dựng triển khai thực nghiệm tìm hiểu sai lầm SV làm việc với O, qua kiểm chứng giả thuyết ảnh hưởng quan hệ thể chế Việc tìm nguồn gốc sai lầm thực qua quan sát phân tích dạy GV • Đề xuất số giải pháp sư phạm góp phần nâng cao chất lượng DH XS-TK trường Đại học Y, Dược • Thiết kế đồ án DH triển khai theo định hướng giải pháp đề nghị, đồng thời khắc phục khiếm khuyết quan hệ cá nhân SV đối tượng O Giả thuyết khoa học Theo cách tiếp cận Didactic Toán, giả thuyết khoa học không nảy sinh từ lúc khởi đầu, mà hình thành từ nghiên cứu tri thức luận sư phạm Như chương chương luận án ra, nghiên cứu cho phép chúng tơi nêu lên hai giả thuyết khoa học sau: Giả thuyết 1: Tồn hai quy tắc R1, R2 sau hợp đồng DH cho phép giải thích sai lầm SV: R1: SV khơng có trách nhiệm kiểm tra tính chuẩn DL KĐ giả thuyết so sánh hai trung bình thực nghiệm độc lập R2: SV ln sử dụng phép kiểm hai đuôi KĐ giả thuyết so sánh hai trung bình thực nghiệm độc lập Giả thuyết 2: SV nhận sai lầm thơng qua hoạt động giải tình phá vỡ hợp đồng, thiết kế theo quan điểm phương pháp DH tích cực, yếu tố mơi trường cho phép họ bác bỏ vận dụng kỹ thuật ngồi phạm vi hợp thức Những luận điểm cần bảo vệ - Một số kết thu từ nghiên cứu thực tiễn sử dụng DH XS-TK - Đặc trưng tri thức luận KĐ giả thuyết TK nói chung, PPC nói riêng - Đặc trưng thể chế KĐ giả thuyết TK PPC - Những sai lầm KĐ giả thuyết TK SV nguồn gốc chúng - Một số biện pháp nhằm cải tiến chất lượng đào tạo XS – TK đại học Y – Dược Đồ án DH thực nghiệm kiểm chứng Ý nghĩa khoa học thực tiễn • Luận án giới thiệu số cơng cụ lí thuyết Didactic Tốn, kết nối với quan điểm DH tích cực, làm phong phú thêm kho tàng Lý luận Phương pháp DH mơn Tốn nước ta • Về mặt phương pháp luận, luận án củng cố thêm lợi ích cách tiếp cận đối tượng tri thức vài cơng trình nghiên cứu cơng bố gần Cách tiếp cận có số điểm khác so với tiếp cận từ quan điểm Lí luận phương pháp DH toán thường áp dụng nước Đặc biệt, việc vận dụng phép biện chứng nghiên cứu tri thức luận với nghiên cứu thể chế phương pháp hợp thức hóa nội (thay cách hợp thức hóa ngoại vi) • Luận án góp phần làm rõ yếu tố thuộc đặc trưng tri thức luận thể chế đối tượng tri thức quan trọng diện hoạt động nghề nghiệp nghiên cứu bác sĩ – KĐ giả thuyết TK Qua đó, luận án ảnh hưởng lựa chọn thể chế đến hiệu đào tạo XS-TK cho cán y tế • Cuối cùng, luận án kiểm chứng tính khả thi hiệu đồ án DH KĐ giả thuyết TK từ quan điểm DH tích cực Với đóng góp trên, hy vọng luận án tài liệu tham khảo hữu ích cho nhà lập chương trình đào tạo ngành Y, tác giả viết giáo trình XS-TK cho SV Y khoa cho GV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cán y tế Cấu trúc luận án Với nội dung nghiên cứu xác định, luận án tổ chức chương sau: - Chương 1: Cơ sở lý luận - Chương 2: Xác suất thống kê y học: Từ toán học đến nghiên cứu thực tiễn - Chương 3: Kiểm định giả thuyết thống kê phân phối chuẩn: phân tích tri thức luận - Chương 4: Kiểm định giả thuyết thống kê phân phối chuẩn: nghiên cứu thể chế - Chương 5: Nghiên cứu thực hành dạy học giảng viên quan hệ cá nhân sinh viên với đối tượng O - Chương 6: Các giải pháp sư phạm nghiên cứu thực nghiệm CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Didactic tốn Didactic Tốn có đối tượng nghiên cứu hoạt động DH toán, nhắm đến mục đích cải tiến thực tiễn giáo dục Tuy nhiên, Didactic Toán đặc biệt quan tâm đến việc xây dựng tri thức toán học, đến điều kiện việc học tập kiến thức môn Tốn 1.1.1 Tổng quan cơng cụ lý thuyết đặc trưng Didactic Tốn Các cơng cụ bao gồm khái niệm chuyển hóa sư phạm, quan hệ thể chế tri thức, quan hệ cá nhân với đối tượng tri thức, trường quan niệm, hợp đồng DH Lý thuyết tình 1.1.2 Hợp thức hóa ngoại vi hợp thức hóa nội Cách hợp thức hóa (hay kiểm chứng) giả thuyết Lý luận Phương pháp DH Didactic lại hoàn toàn khác nhau: lý thuyết thứ chọn cách hợp thức hóa ngoại vi (validation externe) Didactic tốn dùng hợp thức hóa nội (validation interne) • Hợp thức hóa ngoại vi1 Để kiểm chứng tính khả thi hay hiệu hệ thống giải pháp DH toán, người ta thường tiến hành thực nghiệm triển khai giải pháp nhóm đối tượng mẫu, sau đánh giá kết thực nghiệm so với nhóm đối chứng Cơng cụ đánh giá thường dựa kết điểm thi, kiểm tra ý kiến chun gia • Hợp thức hóa nội Về khái niệm này, sử dụng lại phần trình bày Trần Anh Dũng (2012) 7 Cách hợp thức hóa giả thuyết Dicdactic Tốn hợp thức hóa nội Trong hợp thức hóa nội tại, người ta triển khai thực nghiệm nhóm đối tượng mẫu, khơng có so sánh kết với nhóm đối chứng hợp thức hóa ngoại vi Mấu chốt hợp thức hóa nội thực đối chứng phân tích tiên nghiệm (analyse a-priori) phân tích hậu nghiệm (analyse posteriori) 1.2 Yếu tố mơi trường Didactic tốn Môi trường (milieu) Didactic hiểu mô hình hóa phận hồn cảnh xung quanh chủ thể việc học tập nhắm đến Yếu tố mơi trường tính đến Didactic thừa nhận quan điểm Thuyết kiến tạo, theo tri thức tạo nên cách tích cực chủ thể nhận thức (chứ tiếp thu thụ động từ bên ngồi), nhận thức q trình tổ chức lại giới quan người để thích nghi Giữa chủ thể mơi trường có tương tác Didactic gọi thông tin cụ thể môi trường cung cấp tác động phản hồi môi trường 1.3 Thuyết nhân học didactic toán Thuyết nhân học (théoie anthroplogique) Chevalard đề xuất năm 1989 nhanh chóng trở thành cơng cụ hiệu Didactic Toán Lý thuyết đưa khái niệm cho phép mơ hình hóa q trình xây dựng tri thức kiến thức cá nhân tri thức 1.3.1 Tri thức thể chế Tri thức kết phản ánh giới khách quan thông qua hoạt động chủ thể nhận thức, kinh nghiệm lồi người tích lũy trình đấu tranh với tự nhiên, xã hội hoạt động tư Những kinh nghiệm hệ nối tiếp kế thừa cách có phê phán, phát triển khơng ngừng hồn thiện sở khái qt hóa, hệ thống hóa thành tri thức nhân loại (Đặng Vũ Hoạt, 2004) Thể chế (institution) tập hợp cá thể có quy tắc áp đặt mà thành viên phải tuân theo Một thể chế gọi thể chế DH (institution didactique) tồn hai vị trí chủ thể (vị trí người dạy, vị trí người học) ý định DH 1.3.2 Sự chuyển hóa sư phạm (transposition didactique) Quá trình chuyển đổi tri thức từ thể chế sang thể chế kia, thể chế đích thể chế DH, gọi q trình chuyển hóa sư phạm Đó q trình chuyển hóa gồm ba mắt xích (sơ đồ 1.3) Sơ đồ 1.3 Sự chuyển hóa sư phạm cấp độ tri thức Như thế, để trở thành tri thức DH, tri thức bác học phải chịu trình biến đổi theo ràng buộc thể chế mà đến để sống Q trình biến đổi nhiều tạo khoảng cách lớn tri thức vốn tồn cộng đồng khoa học với tri thức trình bày sách giáo khoa 1.3.3 Quan hệ thể chế quan hệ cá nhân với đối tượng tri thức Khái niệm quan hệ R(I, O) thể chế I (rapport institutionnel) tri thức O Chevalard đưa vào để mô hình hóa yếu tố trả lời cho câu hỏi “tri thức tồn thể chế ?” Theo Chevalard, quan hệ R(I, O) cho biết O xuất đâu, nào, tồn sao, có vai trị gì, có mối quan hệ với đối tượng khác I, Tương tự vậy, O tồn cá nhân X X biết O Quan hệ cá nhân X O xem tập hợp yếu tố tác động qua lại mà X có với O (cảm nhận O, sử dụng O, nói O, … ) 1.3.4 Tổ chức tốn học: cơng cụ phân tích quan hệ thể chế Một gồm thành phần [T, τ, θ, Θ] gọi praxéologie Thuật ngữ praxéologie cấu thành từ hai gốc Hy lạp praxis - nghĩa “thực hành” logos nghĩa “lí do”, “lập luận” Thuật ngữ nhấn mạnh cấu trúc gồm hai khối bốn [T, τ, θ, Θ]: khối thực hành - kỹ thuật [T, τ] khối cơng nghệ - lí thuyết [θ,Θ] Một praxéologie mà thành phần mang chất toán học gọi praxéologie toán học hay tổ chức toán học (organisation mathématique), ký hiệu OM 1.3.5 Tổ chức Didactic: cơng cụ phân tích thực hành DH GV 1.3.5.1 Tổ chức Didactic Một praxéologie mà kiểu nhiệm vụ cấu thành nên thuộc loại nghiên cứu hay DH gọi tổ chức Didactic (organisation didactique), kí hiệu OD Cụ thể hơn, OD câu trả lời cho câu hỏi “dạy (tức tổ chức nghiên cứu) OM nào?” Theo Chevallard, tình học tập nói chung bao gồm thời điểm: Gặp gỡ với OM, nghiên cứu kiểu nhiệm vụ Ti xây dựng kỹ thuật τi để giải Ti, xây dựng môi trường công nghệ-lý thuyết [θ, Θ] liên quan đến τi, làm việc với kỹ thuật, thể chế hóa thời điểm đánh giá 1.3.5.2 Phân tích thực hành DH GV Theo Chevallard, phân tích thực hành GV, nhà nghiên cứu cần phải trả lời hai câu hỏi: - Những OM xây dựng lớp học ? - Trong lớp học, GV tổ chức việc nghiên cứu OM ? Khái niệm thời điểm nghiên cứu mà Chevallard đưa giúp nhà nghiên cứu trả lời hai câu hỏi 1.4 Hợp đồng dạy học Hợp đồng DH (contrat didactique) khái niệm Lý thuyết tình huống, Brousseau đưa vào với mục đích mơ hình hóa quyền lợi nghĩa vụ ngầm ẩn GV HS đối tượng tri thức đem giảng dạy Nghiên cứu quan hệ thể chế R(I, O) thơng qua việc phân tích OM trình bày, tập giải cho phép ta dự đoán tồn quy tắc hợp đồng DH Một phương pháp nghiên cứu hiệu lực hợp đồng DH tạo biến loạn hệ thống giảng dạy, cho đặt thành viên chủ chốt (GV, HS) tình khác lạ - gọi tình phá vỡ hợp đồng 1.5 Sai lầm hợp đồng dạy học Cách nhìn nhận sai lầm HS không giống lý thuyết học tập khác Thuyết hành vi cho sai lầm tượng có hại việc lĩnh hội kiến thức cần tránh Khác với thuyết hành vi, Thuyết kiến tạo có nhìn tích cực sai lầm: sai lầm đóng vai trò quan trọng cần thiết cho học tập, hậu chướng ngại hình thành từ kiến thức cũ Didactic Tốn có quan điểm với thuyết kiến tạo, nhà nghiên cứu Didactic Tốn tìm hiểu sâu nguồn gốc sai lầm Họ phân biệt ba nguồn gốc bản, theo sai lầm HS sinh từ: - hạn chế phát triển cá thể - chướng ngại tri thức luận - chuyển hóa sư phạm: chuyển hóa sư phạm tạo nên quy tắc hành động hay quy tắc hợp đồng DH Trong luận án, đặc biệt quan tâm đến loại sai lầm có nguồn gốc từ hợp đồng DH chuyển hóa sư phạm hình thành ngầm ẩn từ sách giáo khoa hay từ hoạt động giảng dạy GV 1.6 Đồ án dạy học 1.6.1 Khái niệm đồ án DH Thuật ngữ đồ án DH chuyển ngữ từ gốc tiếng Pháp ingénierie didactique Khái niệm xuất từ năm đầu thập kỷ 1980 Bản thân từ ingénierie nói lên cơng việc kỹ sư Đồ án DH (hay chuỗi) tình DH mà nhà nghiên cứu xây dựng, sở kiến thức lĩnh vực khoa học, nhằm làm cho người học làm việc đối tượng phức tạp, mục đích DH 1.6.2 Chức kép đồ án DH Đồ án DH cho phép: - vận hành hệ thống giảng dạy hoạt động DH xây dựng từ công trình nghiên cứu Didactic Tốn kết thu từ trước - kiểm chứng sản phẩm lý thuyết nhà nghiên cứu thực triển khai hệ thống giảng dạy 1.6.3 Các pha khác việc nghiên cứu đồ án DH 1.6.3.1 Pha nghiên cứu tri thức Để xây dựng đồ án DH trước hết người ta phải tìm hiểu kết nghiên cứu liên quan đến tri thức nhắm đến đồ án, tiến hành phân tích ban đầu phân tích tri thức luận, phân tích quan hệ thể chế phân tích kiến thức HS khó khăn, chướng ngại gặp phải việc học 1.6.3.2 Pha xây dựng đồ án Pha phải tính đến phân tích thực pha trước lựa chọn giá trị biến Didactic cho nhà nghiên cứu muốn xuất phải xuất triển khai đồ án thực tế Phân tích tiên nghiệm đồ án xây dựng cần thiết Nó cho phép dự kiến quan sát thực đồ án DH 10 1.6.3.3 Pha thực nghiệm: triển khai đồ án thực tế tổ chức quan sát lớp học Tùy vào mục đích đặt mà nhà nghiên cứu tổ chức việc quan sát thu thập DL Phân tích hậu nghiệm để xem hợp thức hóa (nội tại) hay khơng dự kiến xây dựng đồ án 1.7 Phân tích tri thức luận Didactic tốn 1.7.1 Về thuật ngữ phân tích tri thức luận Thuật ngữ tri thức luận (épistémologie) xuất vào kỉ 19, hình thành từ hai từ gốc Hi Lạp épistème (khoa học) logos (nghiên cứu về) Trong Didactic Toán, người ta quan tâm đến phân tích tri thức luận theo nghĩa “nghiên cứu điều kiện sản sinh kiến thức khoa học, giúp cho ta hiểu rõ mối liên hệ việc tạo tri thức cộng đồng nhà bác học với việc dạy học tri thức này” (Lê Thị Hoài Châu, 2002) 1.7.2 Lợi ích phân tích tri thức luận 1.7.2.1 Sự chuyển hóa sư phạm lợi ích phân tích tri thức luận Sự chuyển hóa sư phạm biến tri thức bác học thành đối tượng dạy cho phận xã hội xác định Nhưng biến đổi mà tri thức phải chịu để trở thành đối tượng giảng dạy xuất phát từ lý gắn liền với sản sinh tri thức Chúng thường giải pháp tình huống, chủ yếu tuân theo ràng buộc nội thể chế DH 1.7.2.2 Vấn đề thiết kế tình DH lợi ích phân tích tri thức luận "Phân tích tri thức luận lịch sử hình thành tri thức cho phép vạch rõ trình xây dựng tri thức cộng đồng nhà khoa học, phụ thuộc vào lĩnh vực tốn học có liên quan, từ xác định nghĩa tri thức, tình mang lại nghĩa đó, điều kiện cho phép tri thức nảy sinh, hay ngược lại, cản trở tiến triển nó, vấn đề gắn liền với tri thức, vị trí tương đối tri thức tổng quát hơn, …" (Lê Thị Hồi Châu, 2001, tr.9) 1.7.2.3 Các lợi ích khác phân tích tri thức luận Trong học tập thích nghi với tình huống, việc vượt qua chướng ngại tri thức luận2 điều tránh khỏi, thế, đóng vai trị định trình xây dựng tri thức Việc thiết kế tình địi hỏi trước hết phải xác định chướng ngại cần vượt qua quan niệm cần loại bỏ Phân tích tri thức luận giúp nhà nghiên cứu làm điều Hiển nhiên, khơng phải chướng ngại mà nhà tốn học phải đương đầu lịch sử chướng ngại việc học tập ngày nay, chướng ngại học tập thường tìm thấy dấu vết lịch sử 1.8 Vấn đề mơ hình hóa dạy học toán Để vận dụng kiến thức toán học vào việc giải tình thực tế trên, người ta phải tốn học hóa tình đó, tức xây dựng mơ hình tốn học thích hợp cho phép tìm câu trả lời cho tình Q trình gọi q trình mơ hình hóa toán học 1.9 Kết luận chương Về khái niệm chướng ngại, bạn đọc tham khảo Bessot A tgk, 2009 11 CHƯƠNG XÁC SUẤT – THỐNG KÊ VÀ Y HỌC: TỪ TOÁN HỌC ĐẾN NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ĐẦU TIÊN Nghiên cứu thực tiễn đặt hai hướng: Hướng thứ nảy sinh từ ghi nhận khó khăn tác giả sử dụng XS-TK đề tài nghiên cứu y học Vì vậy, chúng tơi số sai lầm liên quan đến việc sử dụng XS-TK tìm thấy cơng trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực Y – Dược Trước phân tích sai lầm đó, chúng tơi làm rõ ứng dụng XS-TK Y - Dược học, thể chế sử dụng tri thức, theo ngôn ngữ Thuyết nhân học Didactic toán Hướng thứ hai xuất phát từ ghi nhận thực tế lúng túng nhiều nhà nghiên cứu sử dụng cơng cụ XS-TK Ghi nhận khiến chúng tơi thực tìm hiểu sơ thực tế đào tạo trường ĐHYD Tp.HCM lĩnh vực XSTK thông qua việc quan sát dạy nội dung thuộc chương trình XS-TK trường Giống trên, trước quan sát dạy, làm rõ ứng dụng XS-TK chẩn đoán – điều trị 2.1 Những ứng dụng XS-TK nghiên cứu y học Trong phần này, cố gắng làm rõ vai trị XS-TK thơng qua ứng dụng nghiên cứu Y học Những ứng dụng bao gồm: 2.1.1 Chọn mẫu 2.1.2 Ước lượng khoảng tin cậy kiểm định giả thuyết thống kê 2.1.3 Tương quan hồi quy 2.1.4 Các mơ hình nghiên cứu y học Các nghiên cứu y học thực chứng thuộc bốn mơ hình: nghiên cứu mơ tả, nghiên cứu phân tích, nghiên cứu thực nghiệm nghiên cứu can thiệp Các mơ hình thường sử dụng phương pháp TK như: ước lượng khoảng tin cậy (KTC), KĐ giả thuyết TK, phân tích tương quan hồi quy 2.2 Sử dụng XS-TK: số sai lầm tìm thấy cơng trình nghiên cứu y học Chúng tiến hành xem xét số cơng trình cơng bố để tìm hiểu xem tác giả sử dụng công cụ XS-TK Điều ngạc nhiên chúng tơi tìm thấy số sai lầm phổ biến Điều góp phần củng cố ghi nhận ban đầu chọn đề tài cho luận án: khó khăn nhà nghiên cứu y học mà gặp cá biệt Sai lầm thể nội dung sau: 12 2.2.1 Không đảm bảo nguyên tắc lấy mẫu 2.2.2 Bỏ qua điều kiện phép kiểm định 2.2.3 Biến đổi phân nhóm biến số khơng theo quy luật 2.2.4 Sai sót phân tích tương quan 2.2.5 Ý nghĩa thống kê ý nghĩa lâm sàng 2.2.6 Thiết kế nghiên cứu khơng có nhóm chứng 2.3 XS-TK chẩn đoán – điều trị Nếu qua hai phần chúng tơi vai trị quan trọng công cụ XSTK nghiên cứu y học sai lầm liên quan đến việc sử dụng cơng cụ tìm thấy khơng cơng trình, phần dành cho việc xem xét tác động cơng cụ khía cạnh chẩn đốn – điều trị bệnh 2.3.1 Độ xác XN Trong kỹ thuật y học, XN T thể độ mạnh hai thông số: độ nhạy (ss) độ chuyên (sp), định nghĩa sau: - Độ nhạy XS T + người bị bệnh B, ss = P (T + / B + ) - Độ chuyên XS T − người không bị bệnh B, sp = P (T − / B − ) Các kí hiệu T + , T − , B + B − biến cố: XN T cho kết dương tính, âm tính, người đến khám có bệnh khơng có bệnh Các cơng thức nêu định nghĩa độ nhạy, độ chuyên cho ta thấy can thiệp XS Để tính XS P (T + / B + ) , P(T − / B − ) ta sử dụng cơng thức XS có điều kiện Nhưng để có XS thành phần công thức ? Trong y học, câu trả lời dựa vào (hoặc số) mẫu chọn cách thỏa đáng Ta nhìn thấy can thiệp TK toán 2.3.2 Giá trị tiên đoán Đây XS bệnh sau có kết XN gọi giá trị tiên đoán (Predictive Value, ký hiệu PV) Người ta định nghĩa: - Nếu XN T + ta có giá trị tiên đốn dương: PV + = P ( B + / T + ) - Nếu XN T − ta có giá trị tiên đốn âm: PV − = P ( B − / T − ) Các phương pháp để tính PV + , PV − phương pháp Bayes, định phương pháp tỷ hội 2.3.3 Mơ hình ngưỡng Khái niệm mơ hình ngưỡng P-K (Pauker, Kassier, 1980) đưa thêm ví dụ vai trị XS-TK chẩn đốn điều trị Mơ hình giúp bác sĩ lựa chọn định có điều trị hay khơng, có cho bệnh nhân làm XN hay khơng dựa vào XS bệnh bệnh nhân 2.4 Một nghiên cứu thực tiễn DH mơ hình ngưỡng 2.4.1 Các praxéologie cần dạy Phân tích chúng tơi praxéologie liên quan đến mơ hình ngưỡng tổ chức quanh bốn kiểu nhiệm vụ mà ký hiệu TĐG: Đánh giá XS tiền nghiệm; TXĐ: Xác định ngưỡng; 13 TT: Tính XS hậu nghiệm; TQĐ: Đưa định chẩn đốn Trong đó, praxéologie gắn liền với TXĐ không thiết lập cách đầy đủ: kỹ thuật tốn học khơng đưa vào giáo trình Hệ SV thiếu kỹ thuật thỏa đáng để chẩn đoán điều trị cho bệnh nhân 2.4.2 Phân tích thực tế DH Lớp học mà quan sát lớp SV năm thứ hai ĐHYD Tp.HCM Tiết học nghiên cứu mơ hình ngưỡng P – K Kết phân tích thực tế DH cho thấy tiết học có praxéologie dạy - xoay quanh kiểu nhiệm vụ TQĐ Trong praxéologie này, TĐG, TXĐ TT ba kiểu nhiệm vụ T QĐ chúng tham gia vào kỹ thuật đưa định tình chẩn bệnh 2.5 Kết luận chương CHƯƠNG KIỂM ĐỊNH GIẢ THUYẾT THỐNG KÊ VÀ PHÂN PHỐI CHUẨN: MỘT PHÂN TÍCH TRI THỨC LUẬN Nhằm làm rõ sở tham chiếu cho phân tích tri thức cần dạy tri thức dạy hai chương tiếp theo, cần phải thực nghiên cứu tri thức luận đặc trưng đối tượng O 3.1 Phân tích tri thức luận KĐ giả thuyết TK Kết bật phần cho phép nêu lên số đặc trưng tri thức luận KĐ giả thuyết TK phương pháp KĐ giả thuyết: KĐ mức ý nghĩa Fisher, KĐ giả thuyết Neyman - Pearson phương pháp KĐ dung hòa hai phương pháp 3.2 Phân tích tri thức luận PPC 3.2.1 Phân tích tri thức luận lịch sử hình thành khái niệm PPC Ban đầu PPC xuất cơng cụ giải tích trợ giúp cho tính tốn XS Sau q trình tích lũy phát triển lâu dài, PPC công nhận khái niệm trọng tâm XS-TK 3.2.2 Các giai đoạn nảy sinh phát triển 3.2.2.1 Giai đoạn năm 1730 đến 1770 Trong giai đoạn này, PPC phát mang tính cơng cụ tính tốn đại số, chưa thật đối tượng toán học hình thành phương pháp giải tích tốn học 3.2.2.2 Giai đoạn năm 1780 đến 1860 Giải tích tốn học môi trường tồn phương pháp khai thác sức mạnh ứng dụng PPC Trong giai đoạn này, PPC qua tích lũy mà sử dụng rộng rãi, có nhiều đóng góp quan trọng nhiều lĩnh vực tính tốn khoa học lí thuyết đo lường, vật lí thiên thể, khí động học 3.2.2.3 Giai đoạn cuối kỉ 18 đến 1920 Khái niệm PPC phát triển khung lí thuyết tốn học quán chặt chẽ, vai trò PPC chứng minh qua thực tế ứng dụng PPC trở thành công cụ quan trọng ứng dụng đa dạng nhiều lĩnh vực khoa học, nội toán học mà ngành khoa học tự nhiên, xã hội người 14 3.2.3 Phạm vi tác động, toán đối tượng liên quan 3.2.3.1 Phạm vi tác động PPC có phạm vi tác động lớn trở nên phổ biến khoa học tự nhiên, kĩ thuật khoa học xã hội nhân văn từ lí thuyết đến ứng dụng 3.2.3.2 Các toán liên quan Các toán liên quan đến PPC phân chia theo phạm vi tác động - Sự hình thành PPC: phân phối nhị thức, luật số lớn, luật giới hạn phân phối, xử lí sai số đo đạc bình phương tối thiểu - Sự mở rộng PPC: PPC đa chiều với vector ngẫu nhiên - Ứng dụng PPC: XS-TK, mơ hình tốn học, tốn học túy, vật lí khoa học xã hội 3.2.3.3 Các đối tượng có liên quan Các đối tương liên quan đến PPC bao gồm: hàm số, khơng gian topo, phép tính vi tích phân 3.3 Kết luận chương CHƯƠNG KIỂM ĐỊNH GIẢ THUYẾT THỐNG KÊ VÀ PHÂN PHỐI CHUẨN: MỘT NGHIÊN CỨU THỂ CHẾ Trong chương thực phân tích đặc trưng quan hệ thể chế DH XS-TK ĐHYD Tp HCM với đối tượng O (ký hiệu R(IV, O)) Để hiểu rõ IV hơn, việc nhìn sang thể chế khác có ích, cho phép ta làm rõ tồn khơng tồn I V Thể chế thứ hai mà chọn để so sánh thể chế DH XS-TK trường Đại học Y - Đại học Grenoble, cộng hòa Pháp (ký hiệu I F) Sự lựa chọn thực thành viên nghiên cứu dự án DH XS-TK cho sinh viên Ngành y, dự án hợp tác ĐHYD Tp HCM Đại học Grenoble Một số kết điều tra thực tiễn khuôn khổ dự án cho thấy việc DH XS– TK IF chưa đáp ứng đòi hỏi thực tiễn Kết khiến chúng tơi muốn tìm hiểu thêm thể chế thứ ba: IA- DH XS–TK Đại học Y, thuộc Đại học Nam Illinois (Southern Illinois University), Hoa Kỳ Ở đây, IV chúng tơi phân tích giáo trình V1: Xác suất Thống kê (Chu Văn Thọ tgk, 2012) V2: Bài tập Xác suất Thống kê nhóm tác giả Đối với IF chúng tơi dựa vào giáo trình F: Biostatistique Bénichou, et al (2009), sử dụng Đại học Grenoble Tài liệu cho việc phân tích quan hệ thể chế I A với đối tượng O A: Basic & Clinical Biostatistics Beth Dawson, Robert G Trapp (2004) Theo quan điểm Thuyết nhân học Didactic tốn nghiên cứu quan hệ thể chế cho phép dự đoán quan hệ cá nhân hai thành phần chủ chốt – GV SV O Phân tích giúp ta trả lời câu hỏi: DH XS-TK, yếu tố đào tạo nghề tính đến IV ? Chúng giới hạn trọng tâm vào KĐ giả thuyết TK "so sánh hai tỷ lệ so sánh hai trung bình thực nghiệm độc lập" Lý thứ nội dung chiếm vị trí quan trọng chương KĐ giả thuyết TK Lý thứ hai: toán thường xuyên 15 gặp nghiên cứu y học Lý thứ ba lựa chọn liên quan đến ý đồ xây dựng đồ án DH, lấy KĐ giả thuyết TK so sánh hai trung bình làm đối tượng nghiên cứu 4.1 XS-TK đào tạo ngành Y 4.1.1 XS-TK chương trình khung Bộ Giáo dục Đào tạo quy định Năm 2001, Bộ Giáo dục Đào tạo (Bộ GDĐT) ban hành chương trình khung cho ngành Khoa học sức khỏe, mơn XSTK có thời lượng đơn vị học trình (45 tiết) Năm 2012, Bộ GDĐT đưa chương trình khung mới, môn XS-TK đổi thành môn XS-TK y học ngành Y, Toán TK Y dược ngành Dược Số đơn vị học trình cho ngành thứ nhất, cho ngành thứ hai 4.1.2 Chương trình XS-TK ĐHYD Tp.HCM XS-TK ĐHYD Tp.HCM giảng dạy học kỳ I năm thứ với hệ đào tạo bác sĩ, cử nhân (chính quy, liên thơng) Chương trình XS-TK cấu tạo thành ba phần: chương đầu dành cho phần XS, chương trình bày kiến thức TK, chương cuối trình bày số ứng dụng XS chẩn đốn Theo chương trình PPC KĐ giả thuyết TK có vai trị quan trọng Điều khơng thể số tiết dạy mà thể thông qua nội dung đề cập 4.2 Phân tích giáo trình V1 sách tập V2 Với việc phân tích giáo trình V1 sách tập V2, cố gắng làm rõ “cuộc sống” KĐ giả thuyết TK PPC IV: chúng xuất qua kiểu tình nào, kiểu nhiệm vụ đưa vào kỹ thuật liên quan ưu tiên sử dụng 4.2.1 PPC XS PPC xác định hai tham số µ (trung bình) σ (phương sai) Biến ngẫu nhiên X có PPC, ký hiệu X ~ N ( µ ; σ ) hàm mật độ xác suất X f ( x) = 2π e −( x − µ )2 /2σ Khi µ = σ = PPC có tên gọi phân phối chuẩn tắc V1 trình bày phân phối liên quan đến PPC như: phân phối chi bình phương, phân phối Student phân phối Fisher 4.2.2 PPC ước lượng KTC Trong toán ước lượng KTC phương sai dân số chưa biết cỡ mẫu n < 30 V1 sử dụng phân phối Student Điều kiện sử dụng phân phối V1 nêu DL mẫu phải có PPC Tuy nhiên điều kiện khơng V1 kiểm tra ví dụ trình bày 4.2.3 PPC KĐ giả thuyết TK nói chung Các phép kiểm V1 bao gồm: u (so sánh hai trung bình, hai tỷ lệ), t (so sánh hai trung bình), F (so sánh hai phương sai), χ2 (so sánh tỷ lệ) 16 Trong phần này, chúng tơi phân tích tầm quan trọng ứng dụng PPC trình bày V1đối với phép kiểm nói 4.2.4 PPC toán KĐ giả thuyết TK hai tỷ lệ 4.2.4.1 So sánh tỷ lệ thực nghiệm tỷ lệ lý thuyết 4.2.4.2 So sánh hai tỷ lệ thực nghiệm độc lập 4.2.4.3 So sánh hai tỷ lệ thực nghiệm có số liệu đơi 4.2.5 PPC tốn KĐ giả thuyết hai trung bình Để giải tốn này, V1 trình bày hai phép kiểm u t Các phép kiểm mà V1 trình bày phép kiểm hai đi, khơng có tốn KĐ giả thuyết TK V1 thực phép kiểm đi, có chứng cho thấy sử dụng phép kiểm đuôi phù hợp Các toán KĐ bao gồm: 4.2.5.1 So sánh hai trung bình thực nghiệm lý thuyết 4.2.5.2 So sánh hai trung bình thực nghiệm độc lập 4.2.5.3 So sánh hai trung bình thực nghiệm có số liệu đơi 4.2.6 Những tổ chức toán học liên quan đến KĐ giả thuyết TK Chúng tổng kết kiểu nhiệm vụ bảng 4.3 Bảng 4.3 Các kiểu nhiệm vụ kỹ thuật liên quan đến phép kiểm u t 17 4.2.7 Nhận xét phần KĐ giả thuyết V1 V2 Phép kiểm trình bày V1 V2 nói chung phép kiểm hai V1 V2 không đưa vào phép kiểm đuôi, trừ đề cập đến kỹ thuật để giải kiểu nhiệm vụ Ttl1 Nhưng kỹ thuật xuất lần V1 hoàn tồn khơng gặp lại V2 Việc KĐ tính chuẩn DL trách nhiệm SV khơng nhắc đến kỹ thuật giải toán KĐ V1 V2 xem xét Phân tích cho phép chúng tơi dự kiến hai kiểu sai lầm SV: - Luôn sử dụng phép kiểm hai đuôi để KĐ giả thuyết trung bình - Khơng kiểm tra tính chuẩn DL dùng phép kiểm t 4.3 Các đặc trưng quan hệ thể chế R(IF, O) Ở phần này, điểm giống khác hai giáo trình V1 F 4.3.1 Những điểm giống 4.3.1.1 Về thứ tự vị trí kiến thức 4.3.1.2 Về phần XS 4.3.1.3 Về ứng dụng XS chẩn đoán 4.3.1.4 Về phần TK 4.3.2 Những điểm khác Sự khác thể nội dung sau 4.3.2.1 Về phần XS 4.3.2.2 Về phần TK 4.4 Các đặc trưng quan hệ thể chế R(IA, O) Khác với thể chế IV IF, thể chế IA, trước học chuyên ngành khoa học sức khỏe SV trang bị kiến thức khoa học tự nhiên, xã hội y học Chính thế, việc dạy học XS-TK cho SV thể chế I A có thuận lợi SV có khối lượng kiến thức chuyên ngành định, tạo thuận lợi cho việc gắn mơn XS–TK với thực tiễn nói chung, y học nói riêng Phân tích thể chế R(IA, O) cho thấy IA trọng đến vấn đề đào tạo nghề nghiệp cho SV Hơn nữa, kiến thức XS-TK sử dụng nghiên cứu thực tế làm cho SV thấy mục đích ý nghĩa mơn học, từ tạo động hứng thú học tập Trong phần này, giống khác giáo trình V1, F A 4.4.1 Sự giống Cả giáo trình trình bày kiểu nhiệm vụ Ttb1, Ttb2, Ttb3 Về kỹ thuật thực kiểu nhiệm vụ trên: V1, F, A nhắc đến bước: Đặt giả thuyết H0 HA (H1), lựa chọn thực phép kiểm, định bác bỏ hay không bác bỏ giả thuyết H0 dựa vào giá trị ngưỡng 4.4.2 Sự khác Sự khác giáo trình chúng tơi tóm tắt bảng 4.5 18 Nội dung Tính cỡ mẫu Thu thập DL Đặt giả thuyết Lựa chọn phép kiểm Bảng 4.5 Sự khác giáo trình V1, F A V1 F A Khơng Có Có DL giả định DL giả định DL thực tế thực tế Hai đuôi Một đuôi/ hai đuôi Một đuôi/ hai đuôi n > 30: phép kiểm n > 30: phép kiểm z n > 30: phép kiểm t u (PPC) (PPC) (phân phối Student) n ≤ 30: phép kiểm n ≤ 30: phép kiểm t n ≤ 30: phép kiểm t t (phân phối (phân phối Student) (phân phối Student) Student) Phân tích điều kiện phép kiểm Kiểm tra điều kiện phép kiểm Phương pháp xử lý DL khơng có PPC Khơng Trình bày phần riêng Khơng Hoán chuyển DL sử dụng phép kiểm phi tham số Kết luận Dựa vào giá trị ngưỡng C Dựa vào giá trị ngưỡng C giá trị p Có Có Có Có kiểm tra trước thực phép kiểm Hoán chuyển DL sử dụng phép kiểm phi tham số Dựa vào giá trị ngưỡng C giá trị p Từ phân tích chương này, rút giả thuyết khoa học đây: Giả thuyết 1: Tồn hai quy tắc R1, R2 sau hợp đồng DH cho phép giải thích sai lầm SV: R1: SV khơng có trách nhiệm kiểm tra tính chuẩn DL KĐ giả thuyết so sánh hai trung bình thực nghiệm độc lập R2: SV sử dụng phép kiểm hai đuôi KĐ giả thuyết so sánh hai trung bình thực nghiệm độc lập 4.4 Kết luận chương CHƯƠNG NGHIÊN CỨU THỰC HÀNH DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN VÀ QUAN HỆ CÁ NHÂN CỦA SINH VIÊN VỚI ĐỐI TƯỢNG O Nghiên cứu thực tế đào tạo thực hai đối tượng chủ chốt thể chế IV - GV SV Mục đích kiểm chứng tính thỏa đáng giả thuyết khoa học hình thành từ phân tích thể chế chúng tơi Phần thứ chương trình bày nghiên cứu thực tế DH GV nhằm làm rõ bước chuyển hóa sư phạm từ tri thức giáo khoa đến tri thức dạy Phần thứ hai chương nghiên cứu thực nghiệm đối tượng SV năm thứ hai khoa Y Khoa Dược sau họ vừa học xong chương "Kiểm định giả thuyết thống kê" Với thực nghiệm thiết kế, chúng tơi mong muốn kiểm tra tính thỏa đáng giả thuyết tồn hai quy tắc hợp đồng DH rút từ phân tích quan hệ thể chế O 19 5.1 Nghiên cứu thực hành dạy học giảng viên Chúng quan sát tiết dạy "KĐ giả thuyết TK so sánh hai trung bình thực nghiệm độc lập" GV ĐHYD Tp HCM Bằng công cụ Thuyết nhân học, xác định tổ chức tốn học dạy tiến hành phân tích, đánh giá tổ chức Didactic mà GV triển khai để truyền bá tổ chức toán học liên quan đến đối tượng O - tri thức quan trọng cần thiết nghiên cứu y học thực hành nghề nghiệp bác sĩ tương lai 5.1.1 Tổ chức toán học cần dạy dạy Theo phân tích chương 4, tổ chức toán học liên quan đến toán so sánh hai trung bình hình thành từ kiểu nhiệm vụ sau đây: Ttb1: So sánh trung bình thực nghiệm trung bình lý thuyết Ttb2: So sánh hai trung bình thực nghiệm độc lập Ttb3: So sánh hai trung bình có số liệu đơi 5.1.2 Tổ chức Didactic Từ băng ghi âm ghi chép quan sát, dựng lại biên tiết học biên trình bày phần Phụ lục luận án Trong phần này, dọc theo biên tiết học để xác định tổ chức Didactic mà GV triển khai để SV nghiên cứu Ttb2 5.2 Thực nghiệm kiểm chứng giả thuyết khoa học 5.2.1 Mô tả thực nghiệm Chúng phát cho SV đề (Số liệu có Phụ lục 6) SV làm việc cá nhân để giải hai tốn với thời gian 90 phút, sau thu lại làm để phân tích Bài tốn 1: Kết XN nồng độ HbA1c (%) hai nhóm: Nhóm 1: Gồm 27 bệnh nhân bị tiểu đường type Nhóm 2: Gồm 27 người bình thường Câu hỏi: Nồng độ HbA1c người bị tiểu đường có cao nồng độ người bình thường khơng ? (α =0,05) Bài toán 2: Một nghiên cứu nhằm so sánh nồng độ lysozyme hai nhóm bệnh nhân Nhóm gồm 29 bệnh nhân, nhóm gồm 30 bệnh nhân tuổi từ 20 đến 60 Câu hỏi: So sánh nồng độ Lysozyme trung bình hai nhóm (α =0,05) Trong hai toàn này, các dấu hiệu tình quen thuộc khơng cịn đảm bảo Đây tình ngắt quãng hợp đồng vì: - DL mà chúng tơi đưa khơng có PPC - Phương sai hai mẫu không đồng tình - u cầu tốn khơng cịn thích hợp với phép kiểm hai đi, phù hợp với phép kiểm đuôi (Betty R Kirkwood, 2003) 5.2.2 Phân tích tiên nghiệm 5.2.2.1 Các chiến lược • S1: dùng phép kiểm t khơng KĐ tính chuẩn DL • S2: dùng phép kiểm t có KĐ tính chuẩn DL • S3: dùng phép kiểm t hai đuôi không KĐ tính chuẩn DL • S4: dùng phép kiểm t hai có KĐ tính chuẩn DL 5.2.2.2 Biến didactic • Biến V1: Cách đặt câu hỏi 20 • Biến V2: Bản chất DL Biến có hai giá trị V2.1.: DL tuân theo PPC V2.2.: DL khơng tn theo PPC • Biến V3: Phương sai dân số, có hai giá trị V: Phương sai biết V: Phương sai chưa biết 5.2.3 Phân tích tiên nghiệm toán Bài toán thiết kế để KĐ giả thuyết khoa học nêu Chúng chọn biến V2.2.: DL khơng có PPC Chúng tơi muốn biết SV có KĐ tính chuẩn DL hay khơng trước thực phép kiểm t Nếu SV không KĐ tính chuẩn mà thực phép kiểm t cho phép khẳng định quy tắc R1 giả thuyết Ngoài ra, để trả lời câu hỏi tốn phép kiểm phù hợp Nếu SV không ý đến điều mà thực phép kiểm hai đuôi cho phép khẳng định quy tắc R2 giả thuyết 5.2.4 Phân tích tiên nghiệm tốn Chúng tơi chọn biến V2.2.: DL khơng có PPC Do đó, SV khơng KĐ tính chuẩn DL mà thực phép kiểm t cho kết luận sai Chúng tơi dự đốn sai lầm dễ xảy tốn quen thuộc với SV, tương tự ví dụ kiểu nhiệm vụ Ttb2 giáo trình V1 mà chúng tơi khơng tìm thấy kiểu nhiệm vụ KĐ tính chuẩn DL trước thực phép kiểm t Đây tốn KĐ hai phép kiểm phù hợp phép kiểm t hai đuôi Cách đặt câu hỏi toán tạo điều kiện cho xuất chiến lược S S4 5.2.5 Phân tích hậu nghiệm Thực nghiệm tiến hành 349 SV năm thứ hai ngành Y (6 năm) ngành Dược (5 năm) sau vừa học xong chương “KĐ giả thuyết TK” Bảng 5.1 kết TK toán thực nghiệm: Bảng 5.1 Kết TK chiến lược sử dụng Bài toán Chiến lược Tổng số S S S S 0 349 349 0 349 349 Kết thực nghiệm cho thấy 349/349 (100%) SV sử dụng chiến lược S Khơng có SV ý đến điều kiện DL phải có PPC hai toán Hơn nữa, toán 1, phép kiểm t đuôi phù hợp khơng có SV thực phép kiểm t (Một số giải SV có Phụ lục 4) Kết thực nghiệm cho phép kiểm chứng giả thuyết khoa học thứ 5.3 Kết luận chương CHƯƠNG CÁC GIẢI PHÁP SƯ PHẠM VÀ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM A GIẢI PHÁP SƯ PHẠM 6.1 CƠ SỞ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP 6.1.1 Cơ sở lí luận Các giải pháp sư phạm đề xuất trước hết dựa xu hướng tích cực hóa hoạt động học tập người học hình thành từ Thuyết kiến tạo 21 Nội dung Chương luận án cho thấy Didactic Thuyết kiến tạo có chung quan điểm việc học Theo đó, việc học xẩy người học chủ động, người dạy tạo môi trường cho tri thức cần dạy mang lại giải pháp tối ưu Một sở lý luận khác khái niệm mơ hình hóa (tốn học) vai trị việc xây dựng nghĩa tri thức Ngoài ra, sở để đề giải pháp kết nghiên cứu mà chúng tơi trình bày chương trước Cụ thể : 6.1.2 Kết phân tích tri thức luận - Vai trò XS – TK nghiên cứu y học, chẩn bệnh điều trị - Vai trò PPC KĐ giả thuyết TK - Các kỹ thuật cần biết để giải tốn KĐ nói chung, tốn KĐ giả thuyết so sánh hai trung bình thực nghiệm độc lập nói riêng 6.1.3 Kết phân tích quan hệ thể chế, quan hệ cá nhân - Sự thiếu hụt kỹ thuật KĐ giả thuyết TK so sánh hai trung bình thực nghiệm độc lập, vắng mặt đối thuyết « » (µ < µ’ µ > µ’) để giải nhiều vấn đề thực tiễn - Sai lầm SV sinh từ lựa chọn thể chế 6.2 CÁC GIẢI PHÁP SƯ PHẠM 6.2.1 Giải pháp 1: Cấu trúc lại chương trình đào tạo trường đại học Y 6.2.2 Giải pháp 2: Khai thác kết phân tích tri thức luận để tổ chức lại kiến thức chương trình giáo trình 6.2.3 Giải pháp 3: Khai thác cơng nghệ thông tin vào việc học XS - TK 6.2.4 Giải pháp 4: Thiết kế website bệnh viện ảo 6.2.5 Giải pháp 5: Xây dựng tình học tập tồn mơi trường để hoạt động đồng hóa điều tiết SV xẩy Đồ án DH mà xây dựng ví dụ minh họa cho giải pháp đề xuất B THỰC NGHIỆM Trong phần thiết kế đồ án DH minh họa cho giải pháp đề xuất Mục đích đồ án tạo môi trường cho SV nhận sai lầm từ làm đầy tổ chức toán học liên quan đến kiểu nhiệm vụ so sánh hai trung bình thực nghiệm độc lập 6.3 Những kết chủ yếu rút từ phân tích tri thức luận KĐ giả thuyết TK Trong thể chế IV, tổ chức toán học xây dựng quanh kiểu nhiệm vụ Ttb2 lại có thiếu hụt kỹ thuật: Không kiểm tra điều kiện phép kiểm t không trang bị kỹ thuật phép kiểm để giải tốn thực tế Phân tích thể chế dẫn chúng tơi tới giả thuyết khoa học (giả thuyết 1) cho phép giải thích sai lầm mà SV phạm phải đối diện với Ttb2 Một đồ án xây dựng triển khai để bổ sung cho quan hệ thể chế tác động vào quan hệ cá nhân SV toán KĐ giả thuyết TK 6.4 Xây dựng đồ án 22 Với mục đích khắc phục khiếm khuyết kỹ thuật tổ chức toán học liên quan đến Ttb2 xây dựng thể chế IV kiểm chứng giả thuyết khoa học đặt ra, thiết kế đồ án DH KĐ giả thuyết TK Phân tích dẫn đến việc chọn PPC phép kiểm đuôi làm đối tượng làm việc đồ án 6.4.1 Các toán sở đồ án Bài toán 1: Cho biết lượng PSA (X1 ng/ml) mẫu 44 người bị ung thư tiền liệt tuyến có di 27 người chưa di Hỏi: Lượng PSA người ung thư tiền liệt tuyến có di có cao lượng PSA người ung thư chưa di khơng? (α = 0,05) Bài tốn 2: Cho biết nồng độ HbA1c 28 người bị đái tháo đường type 30 người bình thường (không bị đái tháo đường) Hỏi: Nồng độ HbA1c người bị đái tháo đường type có cao nồng độ người bình thường khơng? (α = 0,05) Với hai toán (Số liệu chi tiết có Phụ lục 7), chúng tơi đặt SV vào tình phá vỡ hợp đồng Nếu SV bị chi phối giả thuyết họ cho câu trả lời sai, không phù hợp với kiến thức y học 6.4.2 Dàn dựng kịch Đồ án cấu tạo từ hai buổi học với đối tượng SV năm thứ vừa học xong chương KĐ giả thuyết TK Buổi 1: nhằm mục đích kiểm chứng lại giả thuyết khoa học thứ với đối tượng SV khác (hệ cử nhân - năm) Buổi 2: nhằm mục đích làm đầy cho tổ chức toán học liên quan đến Ttb2 xây dựng thể chế kiểm chứng Giả thuyết Buổi học thứ hai thiết kế qua ba tình Tình (75 phút): Nghiên cứu bệnh đái tháo đường (bài tốn 2) Mục đích: Làm cho SV nhận cần thiết hai điều kiện phép kiểm t cung cấp thêm công cụ để KĐ tính chuẩn DL Tình (55 phút): Nghiên cứu bệnh ung thư tiền liệt tuyến (bài toán 1) Mục đích: Giúp SV nhận cần thiết phép kiểm Tình (40 phút): Trở lại tốn (DL khơng có PPC) Mục đích: Giải tốn DL khơng có PPC kỹ thuật hốn chuyển DL khơng có PPC 6.4.3 Phân tích tiên nghiệm tốn 6.4.3.1 Những chiến lược Để giải kiểu nhiệm vụ Ttb2, chiến lược bao gồm chiến lược S1, S2, S3, S4 trình bày chương 6.4.3.2 Biến didactic • Biến V1: Cách đặt câu hỏi Biến có hai giá trị: V1.1: Trung bình hai nhóm có khác khơng? V1.2: Trung bình nhóm có cao nhóm khơng? Chúng tơi muốn biết SV lựa chọn phép kiểm đuôi hay hai đuôi để KĐ quy tắc R nên chọn biến V1.2 hai tốn thực nghiệm 23 • Biến V2: Bản chất DL Biến có hai giá trị - V2.1: DL tuân theo PPC - V2.2: DL không tuân theo PPC Chúng chọn giá trị V2.1 cho toán V2.2 cho toán Biến V3: Phương sai mẫu, có hai giá trị V3.1: Phương sai hai mẫu không đồng V3.2: Phương sai hai mẫu đồng Vì mục đích thực nghiệm liên quan đến PPC phép kiểm đuôi nên để đơn giản hóa tình chúng tơi chọn giá trị V3.2 cho hai toán 6.5 Phân tích hậu nghiệm Buổi 1: Chúng tơi phát cho SV phiếu số (đề hai toán, có Phụ lục 7), SV làm việc cá nhân lớp 60 phút để giải hai toán KĐ giả thuyết TK Kết thu bảng 6.1 Bảng 6.1 Kết thực nghiệm toán Bài toán Chiến lược Tổng số S1 S2 S3 S4 0 90 90 0 90 90 Kết thực nghiệm cho thấy 90/90 (100%) SV sử dụng chiến lược S 3: dùng phép kiểm t hai khơng KĐ tính chuẩn DL toán Buổi 6.5.1 Tình 1: nghiên cứu bệnh đái tháo đường Pha 1A: Pha có mục đích thơng báo kết TK câu trả lời SV cho toán cung cấp thêm thông tin bệnh đái tháo đường qua đoạn video giảng bác sĩ Lê Thanh Toàn Pha 1B: Thảo luận khác biệt lời giải toán kết luận bác sĩ Pha 1C: Tìm nguyên nhân sai lầm Pha 1D: Kiểm tra hai điều kiện phép kiểm t 6.5.2 Tình Pha 2A: Pha có mục đích thơng báo kết TK câu trả lời phổ biến SV cung cấp cho SV thông tin “PSA ung thư tiền liệt tuyến” (Phụ lục 7) Các nhóm tích cực thảo luận nhận mâu thuẫn thông tin phiếu số với kết luận toán mà họ đưa Pha 2B: Tìm nguồn gốc sai lầm Pha 2C: Lựa chọn phép kiểm đuôi hay hai đuôi Pha 2D: Giới thiệu phép kiểm 6.5.3 Tình Pha 3A: Xử lý DL DL khơng có PPC Pha 3B: Kiểm tra hai điều kiện DL sau hoán chuyển Pha 3C: Giải toán phép kiểm t Pha 3D: Thể chế hóa 6.6 Kết luận chương 24 KẾT LUẬN CỦA LUẬN ÁN Luận án thu kết sau đây: - Trình bày số cơng cụ lý thuyết Didactic Tốn lý thuyết tình huống, lý thuyết nhân chủng học, hợp đồng DH kết nối với quan điểm DH tích cực, góp phần làm đa dạng kho tàng Lý luận Phương pháp DH mơn tốn nước ta Đây cơng cụ lí giải cho hầu hết cho nghiên cứu luận án - Thực điều tra sơ ứng dụng XS-TK y học Điều tra cho thấy nhìn tồn diện đóng góp XS-TK nghiên cứu y học, chẩn đoán, điều trị, phát triển loại thuốc mới, phương pháp điều trị mới, … - Phân tích số sai lầm thường gặp nghiên cứu y học có sử dụng XS-TK, lí giải ngun nhân sai lầm, từ đề xuất phương pháp DH KĐ giả thuyết TK thể qua đồ án DH - Phân tích tri thức luận trình hình thành, phát triển, vị trí, vai trị KĐ giả thuyết TK PPC Phân tích cho thấy khó khăn, chướng ngại, chí sai lầm mà nhà khoa học gặp phải trình khám phá sử dụng PPC Phân tích nhu cầu cần thiết KĐ giả thuyết TK, toán mà KĐ giả thuyết TK giải quyết, phương pháp KĐ TK KĐ ý nghĩa Fisher KĐ giả thuyết Pearson - Neyman, mơ hình KĐ giả thuyết TK hỗn hợp ứng dụng y học mà tiêu biểu nghiên cứu lâm sàng đối chứng ngẫu nhiên - Phân tích quan hệ thể chế R(I V, O), R(IF, O) R(IA,O) quan điểm so sánh Phân tích điểm giống khác ba thể chế, tổ chức toán học liên quan đến O diện chương trình, tìm điểm tương đồng khác biệt ba thể chế nhằm làm rõ mục đích, ý nghĩa tổ chức toán học đưa vào chương trình Phân tích cho thấy yếu tố đào tạo nghề ba thể chế thể rõ thông qua việc giải nhiệm vụ y học đánh giá thuật điều trị, phát triển loại thuốc, ứng dụng XS-TK điều trị chăm sóc bệnh nhân, nghiên cứu y học Luận án ảnh hưởng lựa chọn thể chế đến hiệu đào tạo XSTK cho cán y tế - Luận án kiểm chứng tính khả thi hiệu đồ án DH KĐ giả thuyết TK từ quan điểm DH tích cực Toàn kết cho thấy nhiệm vụ nghiên cứu luận án hoàn thành, giả thuyết khoa học đặt luận án khẳng định Nghiên cứu mở từ luận án Nghiên cứu ảnh hưởng mối quan hệ thể chế với số tri thức XS-TK y học trường Đại học Y, thuộc Đại học Grenoble, cộng hòa Pháp Triển khai đồ án DH XS-TK đại học này, sở đánh giá so sánh hiệu đồ án thực Đại học Y dược Tp.HCM  ... tế Cấu trúc luận án Với nội dung nghiên cứu xác định, luận án tổ chức chương sau: - Chương 1: Cơ sở lý luận - Chương 2: Xác suất thống kê y học: Từ toán học đến nghiên cứu thực tiễn - Chương 3:... hoàn thành, giả thuyết khoa học đặt luận án khẳng định Nghiên cứu mở từ luận án Nghiên cứu ảnh hưởng mối quan hệ thể chế với số tri thức XS-TK y học trường Đại học Y, thuộc Đại học Grenoble, cộng... sánh thể chế DH XS-TK trường Đại học Y - Đại học Grenoble, cộng hòa Pháp (ký hiệu I F) Sự lựa chọn thực thành viên nghiên cứu dự án DH XS-TK cho sinh viên Ngành y, dự án hợp tác ĐHYD Tp HCM Đại