Đang tải... (xem toàn văn)
Ở phần đầu bài viết mô tả tóm tắt diễn biến lịch sử của sự phát triển giáo dụcđại học (GDĐH) từ tinh hoa (elit) sang đại chúng (mass) tiến đến phổ cập (universal)ở các khu vực khác nhau trên thế giới. Sự phát triển đó dẫn đến sự thay đổi về quanniệm và chính sách về GDĐH. Trước hết, quan niệm GDĐH là lợi ích công thuần túyphải chuyển thành quan niệm GDĐH một phần là lợi ích tư với sự bùng phát cáctrường đại học tư trong hai thập niên qua. Quan niệm đó cũng dẫn đến nhu cầu phảichia sẻ chi phí GDĐH giữa Nhà nước, người học và cộng đồng mà chính sách họcphí đóng vai trò quan trọng. Việc người thụ hưởng phải chi trả một phần quan trọngchi phí cho GDĐH cũng tất yếu dẫn đến cơ chế mua bán dịch vụ GDĐH. Khi có yếutố thị trường, đặc biệt khi các quy luật của thị trường không được thể hiện đầy đủ, thìtệ nạn tham nhũng trong GDĐH cũng tăng lên và thở thành phổ biến trên thế giớicũng như ở Việt Nam.
102 XU HƯỚNG ĐẠI CHÚNG HĨA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ SỰ THAY ĐỔI MỘT SỐ QUAN NIỆM VÀ CHÍNH SÁCH (Thế giới và Việt Nam) GS.TS. Lâm Quang Thiệp Đại học Thăng Long TĨM TẮT Ở phần đầu bài viết mơ tả tóm tắt diễn biến lịch sử của sự phát triển giáo dục đại học (GDĐH) từ tinh hoa (elit) sang đại chúng (mass) tiến đến phổ cập (universal) ở các khu vực khác nhau trên thế giới. Sự phát triển đó dẫn đến sự thay đổi về quan niệm và chính sách về GDĐH. Trước hết, quan niệm GDĐH là lợi ích cơng thuần túy phải chuyển thành quan niệm GDĐH một phầ n là lợi ích tư với sự bùng phát các trường đại học tư trong hai thập niên qua. Quan niệm đó cũng dẫn đến nhu cầu phải chia sẻ chi phí GDĐH giữa Nhà nước, người học và cộng đồng mà chính sách học phí đóng vai trò quan trọng. Việc người thụ hưởng phải chi trả một phần quan trọng chi phí cho GDĐH cũng tất yếu dẫn đến cơ chế mua bán dịch vụ GDĐH. Khi có yếu tố thị trường, đặc biệt khi các quy luật của thị trường khơng được thể hiện đầy đủ, thì tệ nạn tham nhũng trong GDĐH cũng tăng lên và thở thành phổ biến trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Các nước từng có sự cam kết về một nền GDĐH miễn phí (các nước giàu có ở châu Âu và các nước xã hội chủ nghĩa cũ) đã tạo nên một thói quen h ết sức khó khắc phục là trơng đợi nguồn tài chính cho GDĐH chỉ từ phía ngân sách Nhà nước. Việt Nam thuộc về loại nước đó nên việc thay đổi chính sách sẽ gặp khơng ít khó khăn. Gần đây Chính phủ Việt Nam đã có biện pháp mạnh mẽ về việc cho sinh viên vay để học đại học và học nghề. Cho dù chủ trương chia sẻ chi phí cho GDĐH như thế nào thì cũng cần khẳng định một điều là khơng thể giảm nhẹ vai trò và trách nhiệm hàng đầu của Nhà nước trong việc chăm lo phát triển GDĐH. Trong một báo cáo tổng hợp tình hình phát triển giáo dục đại học (GDĐH) thế giới khi bước vào thế kỷ 21, UNESCO có nêu khái qt về các xu hướng quan trọng nhất, đó là đại chúng hóa, thị trường hóa, đa dạng hóa và quốc tế hóa 1) . Trên thực tế các xu hướng đó khơng hồn tồn tách biệt mà đan xen vào nhau, và có khi xu hướng này là hệ quả của xu hướng kia. Trong bài viết này chúng tơi chỉ xin phân tích xu hướng đại chúng hóa GDĐH và những thay đổi quan niệm và chính sách về GDĐH ở một số nước trên thế giới và ở nước ta. 1. Sự phát triển của giáo dục đại học thế giới từ tinh hoa qua đại chúng đến phổ cập Như đ ã biết, để đánh giá về quy mơ phát triển GDĐH của một quốc gia, Martin Trow đã đề nghị sử dụng các khái niệm và tiêu chí sau đây: GDĐH tinh hoa (elit higher education) khi tỷ số sinh viên ở độ tuổi đại học (gross 103 enrolment rate - GER) dưới 15%, GDĐH đại chúng (mass higher education) khi GER từ 15% đến 50%, GDĐH phổ cập (universal higher education) khi GER vượt 50% 2) . Chúng ta hãy điểm lại quá trình phát triển GDĐH của thế giới so sánh với các tiêu chí nêu trên. - Khi nói về nền giáo dục và GDĐH phương Đông xưa, người ta thường nhắc đến các trường Nho giáo cho giới quý tộc Trung Quốc, có cách đây gần 3000 năm, các trường gurukula của đạo Hindu và vihares của đạo Phật cho các sư sãi ở Ấn Độ, các trường madrasahs cho các giáo sĩ đạo Hồi, các trườ ng cho những người chiêm tinh thổ dân Aztec và Inca châu Mỹ, các trường Tokugawa han của tầng lớp samurai Nhật Bản. Các trường trên đều dạy các tín điều, văn học, chút ít kỹ năng tính toán, rất ít tư duy phân tích, phục vụ cho quan chức bộ máy thống trị và các các nhà truyền giáo, tức là cho giới tinh hoa. - GDĐH phương Tây bắt đầu hình thành vào khoảng thế kỷ 12, khi các nhà trường vốn đào tạo tăng lữ cho nhà thờ và quan chức nhà nước bắt đầu có quyền tự chủ. Đầu tiên, các trường ra đời phục vụ nhu cầu đào tạo giới tinh hoa với các nghề quan trọng thời bấy giờ là hành chính, luật và y, cùng với thần học. Các trường thường dạy các kỹ năng cơ bản cần cho các nghề cầm bút: đó là ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetoric) và biện chứng (dialectic). Ba thứ này hợp thành 3 môn trivium. Tiếp đến, chương trình học được bổ sung bởi 4 môn quadrivium nữa bao gồm âm nhạc, số học, hình học, và thiên văn, tạo thành hệ thống bảy môn liberal art (*) , đó là tất cả những kiến (*) Thuật ngữ “liberal art” có nguồn gốc như đã dẫn, rất khó dịch sang tiếng Việt. Trong GDĐH hiện đại ở Hoa thức chung mà một con người được giáo dục cần đến trong hoạt động của mình. Các chương trình liên quan đến các hoạt động sản xuất nông nghiệp và công nghiệp, tức là liên quan đến giới lao động, hoàn toàn không được dạy ở trường đại học. - Với sự phát triển của khoa học và công nghệ và với sự thay đổi quan niệm về GDĐH, dần dần các chương trình đào tạo g ắn với sản xuất và đời sống mới được đưa vào trường đại học. Một trong các dấu mốc của việc gắn liền các trường đại học với các cộng đồng dân cư và với sự phát triển sản xuất là việc thành lập các trường đại học được cấp đất (landgrant university) ở nhiều bang Hoa Kỳ. Vào năm 1862, dưới thời Tổng th ống Mỹ A. Lincoln, Đạo luật Morrill đã ra đời quy định cấp đất công cho các bang để xây dựng các trường đại học bang. Mỗi đầu thượng nghị sĩ đại diện cho bang được cấp 30 nghìn acre (khoảng 12 nghìn ha), đất này đặc biệt dành để phát triển các trường đào tạo cho các ngành nông nghiệp và cơ khí. Đạo luật cấp đất Morrill xác định tính chất của một nền GDĐH mới, gắn vớ i sản xuất: thúc đẩy GDĐH phục vụ trực tiếp cho việc phát triển nông nghiệp và cơ khí. Với sự thành lập các trường đại học được cấp đất, số sinh viên nhập học các ngành kỹ thuật cơ khí ở Hoa Kỳ tăng nhanh trong các thập niên 1880 và 1890 6) . Đạo luật Morrill cấp đất công để thành lập các trường đại học là một sự kiện lịch sử đặc sắc của GDĐH Hoa Kỳ, chẳng những nó thể hiện sự quan tâm của Nhà nước Liên bang đối với GDĐH mà còn khẳng định một quan Kỳ người ta thường quan niệm liberal art bao gồm các môn khoa học cơ bản thuần túy (tự nhiên, xã hội nhân văn) và các môn nghệ thuật, rất gần với khái niệm về giáo dục đại cương (general education - G.E.). 104 niệm về GDĐH khác với các quan niệm truyền thống của châu Âu có từ thời trung cổ: trường đại học và các ngành nghề đào tạo của chúng phải gắn chặt với sự phát triển sản xuất, kinh tế, xã hội, chứ không chỉ là công cụ để đào tạo các quan chức cai trị và các nhà truyền giáo. - Gắn liền với các trường đại học được cấp đất, mộ t hệ thống trường cao đẳng cộng đồng đã ra đời ở Hoa kỳ từ cuối thế kỷ 19, phát triển rất mạnh sau Thế chiến thứ 2, hiện nay có khoảng 1700 trường rải khắp các địa bàn dân cư Hoa Kỳ. Với các chương trình đại học 2 năm nặng về giáo dục đại cương, với bằng “phó cử nhân” của đại học 2 năm (American Associate Degree), với c ơ chế chuyển tiếp từ đại học 2 năm đến đại học 4 năm và cơ chế chuyển tiếp tín chỉ nói chung v.v Hoa Kỳ có điều kiện tăng nhanh số lượng sinh viên đại học. Năm1928 Hoa Kỳ có 1.220 trường đại học với gần 1,2 triệu sinh viên, chiếm 15% tỷ lệ thanh niên cùng độ tuổi, gấp 5 lần tỷ lệ trung bình của GDĐH châu Âu thời đó, tứ c là từ lúc đó GDĐH Hoa Kỳ đã trở thành nền GDĐH đại chúng theo tiêu chí của Martin Trow. Sau Thế chiến thứ 2 Đạo luật GI Bill của Hoa Kỳ 6) đã đưa thêm hàng triệu cựu chiến binh vào đại học, làm tăng số lượng sinh viên đại học lên hết sức nhanh chóng, làm cho GDĐH Hoa Kỳ trở thành một nền GDĐH phổ cập tính từ khoảng thập niên 1970. - Ở châu Âu quan niệm GDĐH tinh hoa vẫn còn duy trì, chỉ thay đổi vào các thập niên cuối của thế kỷ 20. Ví dụ, vào năm 1963 GER của Vương quốc Anh chỉ đạt 5%. Sau một Đạ o luật về GDĐH năm 1992, Anh quốc chủ trương tăng nhanh số lượng sinh viên, đạt 29% đầu thập niên 1990 và vượt ngưỡng dưới của GDĐH phổ cập vào đầu thế kỷ 21. Các nước Bắc Mỹ, Tây và Bắc Âu, Úc và New Zealand, Nhật Bản và Hàn Quốc cũng đều đạt trên ngưỡng dưới của GDĐH phổ cập vào đầu thế kỷ 21. Trong các nước kinh tế kế ho ạch tập trung trước đây có Nga và Cu Ba cũng đạt ngưỡng đó vào đầu thế kỷ 21; Trung Quốc có tốc độ gia tăng GER rất nhanh và đạt ngưỡng dưới của GDĐH đại chúng vào năm 2003; Việt Nam cũng đạt ngưỡng này vào năm 2004. Trong các nước ở khu vực Đông nam Á nhịp độ tăng GER của Malaysia và Thái Lan là vững chắc, các nước này có khả năng bước vào ngưỡng của GDĐH phổ c ập vào cuối thập niên đầu thế kỷ 21 (xem Bảng 1). - Ở đây cũng cần lưu ý một điều quan trọng về khái niệm "GDĐH" khi tính GER theo các tiêu chí về quy mô GDĐH. Phần lớn các nước trên thế giới tuy nói GDĐH (Higher Education) nhưng thường hàm ý là Giáo dục sau- trung học. Mà Giáo dục sau trung học thì bao gồm giáo dục đại học cũng như các trường chuyên nghiệp và trường nghề (*) . - Ở Việt Nam trong thập niên cuối của Thế kỷ 20, việc tăng quy mô GDĐH là một chủ đề gây nhiều tranh luận. Tuy GER đối với GDĐH Việt Nam còn dưới 10% nhưng một trường phái cho rằng quy mô GDĐH Việt Nam tăng quá nhanh nên tạo nên tính trạng "thừa thầy, thiếu thợ", cần ngừng tăng quy mô để đảm bảo tăng chất lượng. Một trường phái khác thì cho (*) Trong cuốn sách chính thức của Hội đồng Giáo dục Mỹ (ACE) "A Brief Guide to U.S. Higher Education", khi nói về Giáo dục Đại học (Higher Education) có chú thích như sau: "Higher Education in the United States refers to college and university academic study beyond the secondary level (high school). Post secondary educatin refers to a wider range of post-high school offerings, including higher education, as well as career and vocational schools". 105 rằng muốn công nghiệp hóa quy mô GDĐH như vậy còn thấp (theo tiêu chí của Martin Trow), cần phải đồng thời tăng quy mô và đảm bảo chất lượng, và không phải bao giờ chất lượng cũng tỷ lệ nghịch với quy mô mà đôi khi có quy mô mới có chất lượng. Chỉ đến khi ra đời "Nghị quyết về Đổi mới cơ bản và toàn diện Giáo dục đại học Việt Nam giai đ oạn 2006-2020” số 14/2005/NQ-CP, ngày 2/11/2005 của Chính phủ quan điểm cần tăng nhanh quy mô đồng thời với đảm bảo chất lượng GDĐH mới được chấp nhận. Trong thập niên cuối của Thế kỷ 20 mỗi năm số lượng sinh viên đại học Việt Nam gia tăng không quá 5%, nhưng trong những năm đầu Thế kỷ 21 số lượng gia tăng đó vào cỡ 10%, và cho đến n ăm học 2004-2005 thì đạt ngưỡng dưới của chỉ tiêu về GDĐH đại chúng. Tuy nhiên, một số nhà nghiên cứu GDĐH Việt Nam bình luận là số các trường đại học/cao đẳng Việt Nam trong vài năm qua tăng quá nhanh (cỡ 1 tuần lễ ra đời 1 trường), mà số trường đại học lại tăng nhanh hơn số trường cao đẳng, do đó định hướng ưu tiên tăng nhân lực lao động hướ ng nghề nghiệp ứng dụng trình độ đại học như Nghị quyết 14 quy định không được quán triệt. 2. Những thay đổi về quan niệm và chính sách liên quan đến tiến trình đại chúng hóa GDĐH Khi nền GDĐH trở thành đại chúng, một khó khăn lớn đối với mọi nước là ngân sách quốc gia không thể bao cấp cho GDĐH. Các trường đại học cần nhiều nguồn tài chính bổ sung để thực hiện được sứ mạng của mình. Từ đó một số quan niệm và chính sách buộc phải thay đổi. 2. 1. GDĐH chuyển từ quan niệm là một lợi ích công sang quan niệm là lợi ích tư và sự phát triển bùng nổ của mảng GDĐH tư: UNESCO và một số nước giàu có ở Tây Âu (Pháp, Anh, Đức…) thường bảo vệ quan niệm GDĐH là một lợi ích công (public good (**) ). Tuy nhiên, với xu hướng đại chúng hóa GDĐH, quan niệm ngược lại, GDĐH là một lợi ích tư (private good) dần dần được chấp nhận. Quan niệm này cho rằng văn bằng đại học mang lợi ích về cho người được văn bằng nhiều hơn là cho xã hội. Do đó logic tất yếu là người được hưởng lợi ích tư phải chi trả để đạt đượ c lợi ích đó, và các trường đại học tư cần được thành lập để bán dịch vụ GDĐH. Ý tưởng về tư nhân hóa cũng dẫn đến việc huy động các nguồn tài chính tư, trong đó có học phí, cả cho các trường đại học công. (***) Xu hướng đại chúng hóa GDĐH và sự chuyển đổi quan niệm GDĐH là lợi ích công thuần túy sang một phần là lợi ích tư, cùng với xu hướng tư nhân hóa nói chung trên thế giới đã tạo nên sự bùng phát các trường đại học tư trong hai thập niên qua. Vào năm 1980 ở nhiều nước trên thế giới không có đại học tư, nhưng cho đến nay hầu như tất cả các nước đều có đại họ c tư, và số sinh viên học các đại học tư trên toàn (**) Public good (lợi ích công) theo thuật ngữ kinh tế được đặc trưng bởi tính chất non rivalry (không kình địch) và nonexcludability (không loại trừ) trong tiêu dùng, tức là một người tiêu dùng không cản trở người khác tiêu dùng lợi ích đó. Trong thực tế ít có lợi ích công thuần túy (kiểu như ngọn hải đăng, dự báo thời tiết…). Lợi ích công không là tài sản của một cá nhân nào. Do đó thành phần tư nhân không cung cấp lợi ích công, thành phần công mới cung cấ p lợi ích công hoặc hợp đồng, khuyến khích thành phần tư nhân cung cấp chúng. (***) Nên lưu ý, tương ứng với lợi ích công, lợi ích tư cũng có khái niệm dịch vụ công - public service, dịch vụ tư - private service. Còn bản thân thuật ngữ dịch vụ - là hoạt động tạo nên một lợi ích nào đó phi vật thể - chưa nói lên tính chất gì về sở hữu hoặc mua bán. 106 cầu chiếm cỡ 1/3. Ở các nước dùng tiếng Anh GDĐH tư phát triển hơn ở các nước dùng tiếng Pháp. Sau năm 1989 ở các nước kinh tế chuyển đổi (trước đây là xã hội chủ nghĩa) đại học tư mọc lên như nấm. Trên mọi lục địa đều có các trường đại học tư, nhiều nhất là ở châu Á, ở Đông Âu, ở châu Mỹ Latin (trừ Cuba). Ở Tây Âu đại học tư phát triển ít hơn. Các trường đại học tư mới được thành lập ở các nước kể trên có một số đặc điểm chung: thường là nhỏ hơn các trường công, có cơ sở vật chất nghèo nàn, đội ngũ giáo chức và sinh viên yếu hơn ở các trường công, đào tạo chủ yếu tập trung vào các ngành nghề thương mại, hầu như không có nghiên cứ u khoa học, chi phí chủ yếu dựa vào học phí. 3) …Các trường đại học đó khác hẳn các trường đại học tư ở Hoa Kỳ và một vài nước khác như Nhật Bản, Hàn Quốc…Ở một số nước như Singapore, Malaysia các trường đại học tư có chất lượng hơn, đặc biệt là các chương trình đào tạo liên kết theo kiểu sandwich và các trường đại học tư là chi nhánh của các trường đại học Anh, Mỹ, Úc… Chúng ta hãy nêu vài nét về m ột nền GDĐH tư phát triển lâu đời nhất trên thế giới, đó là GDĐH tư Hoa Kỳ. Đại học tư Hoa kỳ có từ cách đây 4 thế kỷ, nhưng một dấu mốc quan trọng tạo cơ hội để các trường đại học tư phát triển mạnh ở Hoa Kỳ là vụ thắng kiện của trường Đại học tư Dartmouth vào nă m 1819. Lúc đó Bang New Hampshire đã kiện trường Dartmouth lên Tòa án Tối cao Hoa Kỳ, đòi phải được can thiệp điều hành nhà trường đại học nói trên vì lợi ích của dân chúng trong Bang. Tuy nhiên, Chánh án Tòa án Tối cao Hoa Kỳ lúc đó là J. Marshall đã kết luận rằng theo Hiến pháp, Chính quyền Bang không được phép ra bất kỳ một dự luật nào có tác hại đến nhiệm vụ quy định của trường đại học tư với tư cách là một cơ s ở dịch vụ tư nhân. Quyết định của J. Marshall đã trở thành một đảm bảo an toàn cho việc thành lập và phát triển của các trường đại học tư ở Hoa Kỳ, nên sau đó các trường đại học tư ở Hoa Kỳ phát triển rất mạnh. Sau đây là vài số liệu hiện nay: vào năm 2007 ở Hoa Kỳ có 2.516 trường tư (1894 đại học, 622 cao đẳng) trong tổng số 4216 trường, bao gồm 1.637 trường không vị lợi, 869 trường vị lợi (369 đại học, 510 cao đẳng). Số sinh viên học các trường tư ở Hoa Kỳ là 4.291.932 (trong toàn bộ 17.272.044) chiếm khoảng 25% tổng số. Học phí trung bình ở trường đại học tư là 18.838$, ở trường đại học công là 5.038$. Havard là trường có tài sản hiến tặng lớn nhất, đạt 25.473.721.000$ 4) . Sau Hoa Kỳ, hệ thống các trường tư phát triển vững chắc nhất là ở Nhật Bản, Hàn Quốc, Đài Loan 2.2. Quan niệm về chia sẻ chi phí GDĐH và vấn đề học phí: - Quan niệm về chia sẻ chi phí GDĐH cũng là một hệ quả của việc xem GDĐH không hoàn toàn là một lợi ích công mà có phần là lợi ích tư. Theo lập luận này, các chính phủ phải có chính sách quy định mức độ chia sẻ tài chính cho GDĐH giữa Nhà nước, phụ huynh người học và bản thân họ, cũng như các doanh nghiệp hoặc cộng đồng nói chung. Quan niệm về chia sẻ chi phí sẽ tất yếu dẫn đến chính sách thu học phí, một chính sách được mọi nước quan tâm. Ở các nước vốn quen bao cấp GDĐH như Anh, Pháp, Đức…và các nước kinh tế chuyển đổi (xã hội chủ nghĩa cũ) quá trình đề xuất và thực hiệ n chính sách thu học phí thường gặp rất nhiều khó khăn. Lấy ví dụ về CHLB Đức. Ở đây các quan 107 chức Chính phủ muốn các trường đại học thu học phí để giảm bớt việc cấp kinh phí của Nhà nước, trong khi các trường đại học lại đòi hỏi quyền thu học phí nhưng yêu cầu Chính phủ không được cắt giảm ngân sách cấp cho trường đại học, vì họ cho rằng thêm học phí mới nâng được chất lượng đại học. Do đó chủ trương thu học phí không tạ o được sự đồng thuận trong xã hội. Về chính trị, ở CHLB Đức Đảng Dân chủ Xã hội chống việc thu học phí, Đảng Dân chủ Thiên chúa giáo thì ủng hộ. Dần dần học phí chỉ được đưa vào các hệ giáo dục ngoài lề như giáo dục thường xuyên hoặc chỉ được thu từ những sinh viên kéo dài thời gian học quá niên hạn 4 học kỳ. Năm 2002 Đảng Dân chủ Xã hội đưa ra đ iều luật cấm thu học phí đối với cấp học cử nhân, nhưng đại diện của 6 bang thuộc Đảng Dân chủ Thiên chúa giáo lại kiện lên Tòa án Hiến pháp, xem đó là vi phạm hiến pháp vì động đến quyền tự chủ về tài chính của các bang. Năm 2005 Tòa án ủng hộ đảng Dân chủ Thiên chúa giáo và cho phép các bang thu học phí. Người ta xem hành động của Tòa án chẳng những là sự kết thúc của các khung pháp lý đảm bảo s ự đồng nhất của hệ thống GDĐH mà còn là chứng cứ của việc chuyển từ ý tưởng xem GDĐH là lợi ích công thành lợi ích tư 5) . Hiện nay hầu hết các bang của CHLB Đức (trừ Hamburg) đều có thu học phí nhưng mức phí rất khác nhau, từ 0 đến 500€ mỗi học kỳ đối với mọi môn học. Có mấy hệ quả xãy ra do việc thu học phí không giống nhau: a) giảm sự cơ động của sinh viên ngay trong lòng CHLB Đức; b) khó khăn cho việc công nhận kết quả học tập từ các bang khác; c) các trường khó lựa chọn sinh viên xuất sắc từ nhi ều bang. Ví dụ trên đây cho thấy rõ ở CHLB Đức cũng như ở nhiều nước châu Âu khác và các nước kinh tế chuyển đổi chính sự cam kết về một nền GDĐH miễn phí đã đặt toàn bộ gánh nặng tài chính của GDĐH lên vai người nộp thuế, và hậu quả của thói quen đó hết sức khó khắc phục. - Ở Việt Nam, trong thập niên đầu của Thế kỷ 21 ch ủ trương tăng học phí cho GDĐH đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo trình Quốc hội nhưng đều bị phản đối mạnh mẽ nên phải gác lại. Thái độ đó của Quốc hội không đáng ngạc nhiên, vì Việt Nam vốn thoát thai từ một nền giáo dục bao cấp. Đầu năm học 2007-2008 Chính phủ đã đưa ra một chủ trương mạnh mẽ về chế độ cho học sinh sinh viên vay để học đại học và học nghề. Quyết định 157/2007/QĐ-TTg và 319/2008/ QĐ- TTg của của Thủ tướng Chính phủ chủ trương huy động khoảng 30 – 35 nghìn tỷ (khoảng 2 tỷ USD) để cho khoảng 1/3 số học sinh sinh viên nghèo vay với lãi suất thấp để theo học và sẽ trả sau khi tốt nghiệp. Tuy nhiên cơ chế cho vay theo “chương trình 157” vẫn là cho gia đình họ c sinh sinh viên chứ không phải cho trực tiếp học sinh sinh viên. Chính sách cho học sinh sinh viên vay là một cố gắng lớn của Chính phủ, sẽ tạo cơ hội để thực hiện chính sách nâng học phí ở các trường đại học. - Ngược với các nước Tây Âu và các nước kinh tế chuyển đổi, cũng như đối với vấn đề GDĐH tư, nền GDĐH Hoa Kỳ đã gặp rất nhiều thu ận lợi trong chính sách thu học phí. Do sự phổ biến của loại hình đại học tư ở Mỹ, từ giữa thế kỷ 19 trong đời sống của các gia đình Mỹ thuộc giai cấp trung lưu trở lên đã quen với việc chia sẻ phần lớn chi phí cho việc học đại học của con cái họ. Khoản gánh chịu bởi phụ huynh và sinh viên ở cả hai khu vực GDĐH công l ẫn tư của Hoa Kỳ 108 cao hơn so với các nước khác. Điều này một phần cũng do mọi người tin tưởng rằng GDĐH thường đền đáp lại rất thỏa đáng cả về mặt tiền bạc lẫn các mặt khác cho cả phụ huynh lẫn sinh viên. Ngoài ra, hệ thống cho vay và trợ cấp không hoàn lại dồi dào, tổng cộng gần 90 tỉ $ trong năm học 2001-2002, đã giúp cho các trường đại học, công l ẫn tư, đưa ra những mức học phí khá cao (từ 3.000 -5.000 $ cho khu vực công lập cho đến hơn 20.000 $ một năm ở một số trường tư) và giúp cho con em của những gia đình không đủ khả năng tài chính có thể học được đại học 6) . 2.3. Quan niệm dịch vụ GDĐH là hàng hóa: Việc huy động tài chính từ các nguồn tư nhân, nhất là việc chuyển từ quan niệm GDĐH là lợi ích công sang lợi ích tư tất yếu dẫn đến khái niệm dịch vụ giáo dục đại học là hàng hóa (commodity) có thể mua bán trên thị trường. Có ý kiến chống lại xu thế này, nhưng cuối cùng nhiều người không thể nhắm mắt trước thự c tế đang diễn ra trong GDĐH. Trong các ý kiến buộc phải miễn cưỡng chấp nhận xu thế này có thể dẫn lời của Thủ tướng Pháp Lionel Jospin trước đây, đã được Tổng thư ký UNESCO Frederic Mayor trích dẫn: "Kinh tế thị trường là một hiện tượng của cuộc sống mà trong đó chúng ta hoạt động. Nhưng nó không vẽ nên một chân trời của xã hội. Thị trường là m ột công cụ; nó không phải là lý do tồn tại (raison-d' être)của nền dân chủ" 7) . Dù sao việc chấp nhận quan niệm GDĐH là hàng hóa không thể chỉ biểu hiện bằng một câu trả lời có hoặc không. Phản ứng gay gắt của nhiều tổ chức GDĐH lớn trên thế giới đối với Hiệp nghị chung về Thương mại dịch vụ (GATS) 8) , việc xem GATS là một biểu hiện của chủ nghĩa thực dân mới - mới (new-neocolonialism) 9) chứng tỏ đây là một cuộc đấu tranh còn lâu dài giữa các quan niệm. Cho nên UNESCO cũng đã phải chấp nhận một giải pháp nước đôi: "Thương mại GD là một thực tế, nhưng GDĐH không thể mua bán như các hàng hóa khác. Chính phủ và các trường ĐH không thể từ bỏ quan niệm GDĐH là một “public good” và mục tiêu cuối cùng là “global public good” (lợi ích công toàn cầu) " 10) . 2.4. Tệ nạn tham nhũng trong GDĐH: Khi có yếu tố thị trường, đặc biệt khi các quy luật của thị trường không được thể hiện đầy đủ, thì tệ nạn tham nhũng (coruption) tất yếu sẽ xảy ra. Nạn tham nhũng trong GDĐH đã tăng lên trong vài thập niên qua. Có thể nêu một số ví dụ. Ở Nga, Tổng thống Putin ký đạo luật tổ chức m ột kỳ thi trắc nghiệm hợp nhất trên toàn liên bang, đạo luật sẽ có hiệu lực vào năm 2009, mà một mục tiêu chính của biện pháp này là nhằm giảm căn bệnh đặc hữu về tham nhũng trong tuyển sinh ở các trường đại học. Thống kê cho biết các gia đình Nga phải chi khoảng 300 triệu $ đút lót mỗi năm để con em họ được vào đại học, và thêm 700 triệu $ nữa để mua điểm trong quá trình học. Phó thủ tướng Nga ước tính tham nhũng về đại học mất khoảng từ 2 đến 5 tỷ $ mỗi năm. Trung Quốc có một cuộc tranh cãi trên mạng tiết lộ là về trung bình các quan chức đại học đòi giá khoảng 12 nghìn $ để được đủ điểm vào các trường đại học tốt. Một nhà bình luận đã nói: "Chúng ta đã cố gắng đưa yếu tố thị trường vào trường đại học và biến GDĐH thành một công nghiệp …Nhưng khi đồng tiền chi phối tất cả 109 thì có rất nhiều vấn đề nảy sinh". Tuy nhiên người ta cũng nhận xét rằng đó chỉ là phần nổi của tảng băng. Vài ví dụ khác: Trường đại học Harcourt của miền nam Nigeria đã thu hồi 7.254 bằng cử nhân vì có gian lận. Và có người nhận xét: "Gian lận học thuật và hối lộ là một kinh doanh lớn ở Nigeria". Ở Hàn Quốc chính phủ bắt 2 trường đại học tư phả i thải hồi 68 giáo chức và cán bộ quản lý vì tham ô và hối lộ 11) . Và cũng không ngạc nhiên khi quan sát thấy nạn tham nhũng cũng đang hoành hành trong GDĐH nước ta, và điều đó cũng được các nhà quan sát nước ngoài lưu ý 12) . Tham nhũng trong GDĐH không phải bây giờ mới có, nhưng vì sao nó đã phát triển rất mạnh trong mấy thập niên qua. Có thể giả định các nguyên nhân sau đây: - nhiều nghề nghiệp trong xã hội ngày càng đòi hỏi tấm bằng đại học để thành đạt; - việc thị trường hóa GDĐH đã du nhập các giá trị mới từ thương mại vào nhà trường, và giáo chức dần dần xa lìa các giá trị đạ o đức hàn lâm truyền thống; - Việc suy yếu của khái niệm "common good" (lợi ích chung) tạo áp lực lên các trường đại học, các trường cũng phải dùng các biện pháp thương mại, hối lộ để đạt các mục tiêu tăng nguồn tài chính; - Lương giáo chức thấp đòi hỏi tìm thêm các nguồn thu; - Các trường đại học mới thành lập từ doanh nghiệp chỉ tập trung vào mục tiêu kiếm tiền; - S ố giáo chức bán thời gian từ các doanh nghiệp còn xa lạ với các giá trị đạo đức trong môi trường đại học. 11) Một điều đáng lưu ý là hiện tượng phát triển mạnh các đại học tư cũng như nạn hối lộ bùng phát nhiều ở các nước có thu nhập thấp, đặc biệt là các nước kinh tế chuyển đổi. Nguyên nhân của tình trạng này có thể do lương quá thấp của giáo chức đại học, do kinh tế thị trường phát triển nhưng chưa hoàn thiện và do hệ thố ng luật lệ của Nhà nước để điều chỉnh xã hội còn nhiều khiếm khuyết. Nạn hối lộ phổ biến là một thách thức lớn đối với GDĐH. Muốn cải thiện tình hình, biện pháp cần thiết là đảm bảo lương cho giáo chức đại học đủ sống ở mức trung lưu, đồng thời thúc đẩy nâng cao các giá trị của nghề gi ảng dạy đại học, có các biện pháp để các giá trị đó được xác định và giáo chức đại học tôn trọng các giá trị đó. 3. Kết luận Với sự phát triển kinh tế xã hội, đại chúng hóa GDĐH là một xu thế tất yếu. Xu thế đại chúng hóa GDĐH dẫn theo nhiều hệ quả về quan niệm và chính sách. Trước hết, quan niệm GDĐH là lợi ích công thuần túy phải chuy ển thành quan niệm GDĐH một phần là lợi ích tư. Quan niệm GDĐH là lợi tích tư cùng với xu hướng tư nhân hóa nói chung trên thế giới đã tạo nên sự bùng phát các trường đại học tư trong hai thập niên qua. Quan niệm đó cũng dẫn đến lập luận logic về nhu cầu phải chia sẻ chi phí GDĐH giữa Nhà nước, người học, các doanh nghiệp hoặc cộng đồng nói chung. Từ đó m ọi nước đều quan tâm đến chính sách thu học phí. Việc chuyển từ quan niệm GDĐH là lợi ích công sang lợi ích tư, người hưởng thụ phải chi trả một phần quan trọng, cũng tất yếu dẫn đến cơ chế mua bán dịch vụ GDĐH, nói cách khác quan niệm dịch vụ GDĐH là hàng hóa có thể mua bán trên thị trường. Khi có yếu tố thị trường, đặc biệ t khi các quy luật của thị trường không được thể hiện đầy đủ (nhất là khi cầu nhiều hơn cung), thì tệ nạn tham nhũng tất yếu sẽ tăng lên, do đó trên thế giới và cũng như ở Việt Nam 110 nạn tham nhũng trong GDĐH trong vài thập niên qua đã trở thành phổ biến. Xu hướng đại chúng hóa GDĐH cũng như việc xác định các quan niệm và chính sách là hệ quả của xu hướng đó, như việc tư nhân hóa giáo dục đại học, quan niệm về sử dụng cơ chế thị trường đối với dịch vụ GDĐH, chính sách thu học phí đại học v.v…diễn ra với những ph ản ứng và thách thức khác nhau trên thế giới tùy theo truyền thống của mỗi nước. Các nước đã từng có sự cam kết về một nền GDĐH miễn phí (các nước giàu có ở châu Âu và các nước xã hội chủ nghĩa cũ) đã tạo nên một thói quen hết sức khó khắc phục là trông đợi nguồn tài chính cho GDĐH chỉ từ phía ngân sách Nhà nước, tức là từ gánh nặng của người đóng thu ế. Việt Nam thuộc về loại nước đó nên việc thay đổi chính sách sẽ gặp không ít khó khăn, điều đó buộc những người làm chính sách phải có những hiểu biết sâu sắc và các biện pháp ứng xử tỷ mỉ và khôn khéo. Việc ứng phó với nạn tham nhũng trong GDĐH cũng cần có cả một hệ thống chính sách và biện pháp hữu hiệu. Cho dù quan niệm GDĐH là lợ i ích công hay có một phần là lợi ích tư, cho dù sử dụng chủ trương chia sẻ chi phí cho GDĐH và chính sách đối với thành phần GDĐH tư ra sao, thì cũng cần khẳng định một điều là không thể giảm nhẹ vai trò và trách nhiệm hàng đầu của Nhà nước trong việc chăm lo phát triển GDĐH. Hà nội, tháng 4 năm 2008 111 Bảng 1: Sự gia tăng tỷ lệ sinh viên đại học theo độ tuổi (GER) của một số nước Năm Nước, vùng lãnh thổ 1991 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Hoa Kỳ 73 73 79 70 80 82 82 82 - Thụy Sĩ 32 64 67 70 76 82 84 82 - Vương quốc Anh 29 60 58 59 63 63 60 59 - Pháp 40 52 53 54 53 55 56 56 - CHLB Đức 34 - - - - - - - - Hà Lan 40 49 52 54 56 56 57 59 - Ý 32 47 49 52 55 59 63 65 - Canađa 95 60 59 - 60 69 69 70 - Thụy Điển 26 36 37 39 41 44 45 45 - Phần Lan 49 82 83 84 85 87 90 92 - Đan Mạch 36 56 58 60 63 67 74 81 - Na Uy 42 66 69 70 74 79 79 78 Úc 39 65 66 67 76 74 72 73 - New Zeeland 45 64 66 68 69 71 86 82 - Hàn Quốc 39 66 73 78 83 87 89 90 - Nhật Bản 30 45 47 49 51 52 54 55 - Liên bang Nga 52 51 55 61 66 65 68 70 - [...]... 45, 2006 6) Lâm Quang Thiệp, Bruce Johnstone và Philip Altbach - "Giáo dục Đại học Hoa Kỳ", NXB Giáo dục 2006 7) Higher Education for Twenty-first Century - Vision and Action UNESCO Paris 5-9 October 1998, Foreword cuar Frederic Mayor 8) Lâm Quang Thiệp "Xu thế toàn cầu hóa và thương mại hóa giáo dục đại học trên thế giới và việc ứng phó của chúng ta"- Kỷ yếu Hội thảo "Giáo dục đại học và việc gia nhập... Lâm Quang Thiệp "Xu thế toàn cầu hóa và thương mại hóa giáo dục đại học trên thế giới và việc ứng phó của chúng ta"- Kỷ yếu Hội thảo "Giáo dục đại học và việc gia nhập WTO", Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục, 11/2005 9) Philip G Altbach – “Knowledge and Education as International Commodities: The Collapse of the Common Good”, International Higher Education, Summer 2002, Boston College N0 10,