Đang tải... (xem toàn văn)
Nâng cao năng lực nhận thức, tư duy, học sinh qua hệ thống bài tập,sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần phi kim hóa học
Lun vn thc s Nguyn Th Tho 1 Phần I : Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài. Con ng-ời là chủ thể kiến tạo xã hội và là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, Đối với con ng-ời cụ thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội và khả năng hành động. Giáo dục đóng vai trò then chốt trong trong việc đào tạo con ng-ời, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của xã hội. Mặt khác, xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa. Trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế nên vai trò của giáo dục càng trở nên quan trọng. Nhận thức sâu sắc vai trò của giáo dục trong việc khẳng định vị thế của Việt Nam trên tr-ờng quốc tế, ngay trong Hiến pháp n-ớc CHXHCN Việt Nam đã khẳng định: Gio dục l quốc sch hng đầu. Sự phát triển xã hội và đổi mới đất n-ớc đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất l-ợng giáo dục để đáp ứng đ-ợc yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao. Vì thế, cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về ph-ơng pháp dạy học. Nghị quyết trung ương Đng lần thứ 4 (kho VII) đ xc định: Phi khuyến khích tự học, phải áp dụng những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d-ỡng cho học sinh năng lực tư duy sng to, năng lực gii quyết vấn đề. Định hướng ny đ được php chế ho trong luật gio dục điều 24.2: Phương php gio dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Chính vì thế đổi mới gio dục đ v đang l nhiệm vụ trọng tâm của nền giáo dục ở Việt Nam. Trong quá trình dạy học ở tr-ờng phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phát triển năng lực nhận thức, năng lực t- duy cho học sinh. Hoá học là môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lí thuyết, ng-ời học còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức thu đ-ợc thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành, giải bài tập. Việc giải bài tập hoá học không những giúp rèn luyện kĩ năng vận dụng, đào sâu, mở rộng kiến thức đã học mà còn có tác dụng phát triển năng lực t- duy tích cực , độc lập sáng tạo. Bài tập hóa học có sử Lun vn thc s Nguyn Th Tho 2 dụng đồ thị, hình vẽ còn có tác dụng phát triển năng lực quan sát, rèn luyện kĩ năng hóa học cho học sinh, giúp các em nâng cao hứng thú học tập. Chính vì thế, việc giải bài tập hoá học ở tr-ờng phổ thông giữ một vai trò quan trọng trong việc dạy và học hoá học.Hiện nay việc nghiên cứu về BTHH đã đ-ợc nhiều tác giả quan tâm song dạng bài tập có sử dụng hình vẽ, đồ thị ch-a đ-ợc nghiên cứu một cách có hệ thống, số bài tập này trong sách giáo khoa và sách tham khảo ch-a nhiều. Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học đã có nhiều tác giả quan tâm và cũng có nhiều công trình đ-ợc nghiên cứu ở các mức độ khác nhau. Đề tài nghiên cứu về bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ theo h-ớng dạy học tích cực ch-a đ-ợc nghiên cứu một cách hệ thống.Các dạng bài tập này góp phần đáng kể trong việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển kĩ năng hoá học và phát triển t- duy cho học sinh. Vì vậy, tôi chọn đề ti: Nâng cao năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh qua hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần phi kim- hoá học 11 nâng cao 2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài 2.1. Mục đích - Nghiên cứu xây dựng và ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao theo h-ớng dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực nhận thức và t- duy của học sinh. 2.2. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực nhận thức và phát triển t- duy của học sinh trong quá trình dạy học hoá học . - Nghiên cứu về bài tập hóa học trong dạy học, đi sâu vào các dạng bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ. - Biên soạn và lựa chọn hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim - lớp 11 nâng cao . - Nghiên cứu ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng theo h-ớng dạy học tích cực có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim - lớp 11 nâng cao. Lun vn thc s Nguyn Th Tho 3 - Thực nghiệm s- phạm: kiểm nghiệm tính phù hợp của hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ và tính hiệu quả của đề xuất về ph-ơng pháp sử dụng chúng trong dạy học hóa học. 3. Khách thể nghiên cứu và đối t-ợng nghiên cứu * Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở tr-ờng trung học phổ thông. * Đối t-ợng nghiên cứu: Hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ nhằm rèn luyện năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh lớp 11 (phần phi kim nâng cao). 4. Giả thiết khoa học Nếu xây dựng đ-ợc hệ thống bài tập hoá học có s dng đồ thị, s , hình vẽ đa dạng phong phú và sử dụng chúng một cách hợp lí theo h-ớng dạy học tích cực thì sẽ nâng cao năng lực nhận thức và t- duy của học sinh, đặc biệt là năng lực quan sát, phân tích, rèn kĩ năng hóa học lớp 11 nâng cao góp phần nâng cao chất l-ợng dạy học hoá học ở tr-ờng phổ thông. 5. Ph-ơng pháp nghiên cứu 5.1. Ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận - Phân tích các tài liệu lí luận liên quan tới đề tài 5.2. Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát quá trình dạy học, thực nghiệm s- phạm 5.3 Ph-ơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm. 6. Những đóng góp mới của đề tài Xây dựng hệ thống bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao góp phần làm phong phú, đa đạng hóa các dạng bài tập hóa học theo định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học hóa học phổ thông. - Đề xuất ph-ơng pháp sử dụng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao theo h-ớng dạy học tích cực, phát triển năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh. Lun vn thc s Nguyn Th Tho 4 Phần II: Nội dung Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá học [24], [25]. 1.1.1. Khái niệm nhận thức. Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con ng-ời (nhận thức, tình cảm, lí trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ với chúng và các hiện t-ợng tâm lí khác Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt động nhận thức làm hai giai đoạn lớn : - Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) - Nhận thức lí tính (t- duy và trừu t-ợng) 1.1.2. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác). Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện t-ợng thông qua sự tri giác của các giác quan. Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện t-ợng. Tri giác phản ánh sự vật hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định. Trong nhận thức cảm tính, sự quan sát giúp con ng-ời có hình ảnh cụ thể của sự vật và hiện t-ợng, là cơ sở cho hoạt động của t- duy. 1.1.3. Nhận thức lí tính (t- duy và t-ởng t-ợng). T-ởng t-ợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều ch-a từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu t-ợng đã có. T- duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện t-ợng trong hiện thực khách quan mà tr-ớc đó ta ch-a biết. Quá trình t- duy là khâu cơ bản của quá trình nhận Lun vn thc s Nguyn Th Tho 5 thức,nắm bắt đ-ợc quá trình này ng-ời giáo viên sẽ h-ớng dẫn t- duy khoa học cho học sinh trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở tr-ờng phổ thông. Trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh, khâu trung tâm là phát triển năng lực t- duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho học sinh một số thao tác t- duy và ba ph-ơng pháp t- duy. 1.1.4. Sự phát triển năng lực nhận thức. 1.1.4.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó. Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với t- duy, năng lực nhận thức đ-ợc xác định là năng lực trí tuệ của con ng-ời. Nó đ-ợc biểu hiện d-ới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con ng-ời, bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và đ-ợc xác định thông qua hệ số I.Q. Năng lực nhận thức đ-ợc biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là: - Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong các hiện t-ợng một cách nhanh chóng. - Khả năng t-ởng t-ợng: óc t-ởng t-ợng phong phú, hình dung ra đ-ợc những hình ảnh và nội dung theo đúng điều ng-ời khác mô tả. - Hành động: hành động thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng tạo. - Phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc có trí thông minh, đó là khả năng tổng hợp các trí tuệ của con ng-ời (quan sát, ghi nhớ, t-ởng t-ợng và t- duy) mà đặc tr-ng cơ bản nhất là t- duy độc lập và t- duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới. Trí thông minh đ-ợc thể hiện qua các chức năng tâm lý nh-: - Nhận thức đ-ợc đặc điểm, bản chất của tình huống mới do ng-ời khác nêu ra hoặc tự mình đ-a ra đ-ợc vấn đề cần giải quyết. - Sáng tạo ra công cụ mới, ph-ơng pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu đ-ợc tr-ớc đó). Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận và thực tiễn). Lun vn thc s Nguyn Th Tho 6 1.1.4.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức đã đ-a ra đ-ợc một số nhận xét khái quát sau: - Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu l gii cc bi ton nhận thức, vận dụng vo bi ton thực tiễn trong một cch chủ động v độc lập ở cc mức độ khác nhau. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện th-ờng xuyên, liên tục, thống nhất, có hệ thống- điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và t-ởng t-ợng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, ph-ơng pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách- những yếu tố này ảnh h-ởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức. - Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố : + Vốn di truyền về t- chất tối thiểu cho HS. + Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và hệ thống. + Ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học phải thực sự khoa học. + Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần. Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các h-ớng cơ bản sau: + Sử dụng các ph-ơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích đ-ợc hoạt động nhận thức, rèn luyện t- duy độc lập, sáng tạo. + Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng c-ờng tính độc lập trong hoạt động độc lập. Ng-ời GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra ph-ơng pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo. Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động này, mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá đ-ợc cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển t- duy, các quan hệ xã hội, tình bè bạn, trách nhiệm của mình với tập thể. Lun vn thc s Nguyn Th Tho 7 Nh- vậy, năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với t- duy. Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ đ-ợc phát triển khi t- duy đ-ợc phát triển. 1.2. Sự phát triển t- duy của học sinh trong quá trình dạy học hóa học. 1.2.1. Khái niệm t- duy [25]. Theo M.N.Sacdacop : T- duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện t-ợng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. T- duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện t-ợng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận đ-ợc. 1.2.2. Những đặc điểm của t- duy T- duy có những đặc điểm sau đây: - T- duy phản ánh khái quát: T- duy phản ánh hiện t-ợng khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối t-ợng. - T- duy phản ánh gián tiếp: T- duy giúp chúng ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát đ-ợc, mang lại những nhận thức thông qua những dấu hiệu gián tiếp. VD: giác quan con ng-ời không nhận thấy sự tồn tại của các ion trong dung dịch, các electron trong nguyên tử, nh-ng nhờ những dấu hiệu của phản ứng- những biểu hiện gián tiếp mà con ng-ời biết đ-ợc nó. - T- duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: quá trình t- duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những t- liệu của nhận thức cảm tính 1.2.3. Những phẩm chất của t- duy [24]. Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: sự phát triển t- duy nói chung đ-ợc đặc tr-ng bởi sự tích luỹ các thao tác t- duy thành thạo vững chắc của con ng-ời. Những phẩm chất của t- duy là : * Tính định h-ớng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối t-ợng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đ-ờng tối -u để đạt mục đích đó. *Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối t-ợng khác. * Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện t-ợng. Lun vn thc s Nguyn Th Tho 8 * Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. * Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động t- duy đ-ợc tiến hành theo các h-ớng xuôi và ng-ợc chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu t-ợng và từ trừu t-ợng đến cụ thể) * Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đ-ợc vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. *Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đ-a ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại. 1.2.4. Rèn luyện các thao tác t- duy trong dạy học môn hoá học phổ thông [14], [25]. Trong dạy học hóa học ta cần rèn luyện cho HS thao tác t- duy quan trọng nh-: 1.2.4.1. Phân tích L qu trình tch cc bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nh- các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xc định. Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động t- duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học tập hoạt động này rất phổ biến. Ví dụ 1: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện. Ví dụ 2: Nghiên cứu về n-ớc đ-ợc phân chia trong từng cấp học nh- sau: Tiểu học: Học sinh mới nghiên cứu chu trình của n-ớc trong tự nhiên và các ứng dụng, trạng thái của n-ớc. THCS: Học sinh đã hiểu đ-ợc thành phần, phân tử n-ớc, tính chất của n-ớc và sự phân tích tổng hợp n-ớc. THPT: Học sinh đã hiểu đ-ợc H 2 O là phân tử phân cực tham gia vào quá trình hóa tan và điện li trong dung dịch: H 2 O H + + OH - . Lun vn thc s Nguyn Th Tho 9 1.2.4.2. Tổng hợp L hot động nhận thức phn nh của tư duy biểu hiện trong việc xc lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có đ-ợc trong việc xác định ph-ơng h-ớng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu đ-ợc một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới. Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật hay là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động t- duy xác định đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực. Ví dụ: muối ăn (NaCl) là phân tử đ-ợc hình thành bởi liên kết ion giữa nguyên tử Na và nguyên tử Clo, Không phải là tổng đơn giản của hai nguyên tố Na và Cl. Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của t- duy mà có quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt đ-ợc chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện t-ợng. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành toàn bộ t- duy và các hình thức t- duy của HS 1.2.4.3. So sánh. So snh l hot động tư duy nhm tìm ra sự giống nhau v khc nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực. Trong hot động tư duy của HS thì so snh giữ vai trò tích cực, quan trọng. Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện t-ợng không thể có nếu không có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện t-ợng. Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng nh- khác nhau giữa hai sự vật, hiện t-ợng là nội dung chủ yếu của t- duy so sánh. Cũng nh- t- duy phân tích, t- duy tổng hợp thì t- duy so sánh ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biển đổi và phát triển. Nhờ so sánh ng-ời ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu không bản chất thứ yếu của chúng. Lun vn thc s Nguyn Th Tho 10 1.2.4.4. Khái quát hoá Khái quát hoá là hoạt động t- duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện t-ợng tạo nên nhận thức mới d-ới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc. Khái quát hóa đ-ợc thực hiện nhờ khái niệm. Trừu t-ợng hóa nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối quan hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện t-ợng riêng lẻ, cũng nh- phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện t-ợng. Tuy nhiên trừu t-ợng hóa chỉ là thành phần của hoạt động t- duy khái quát hoá nh-ng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hóa. Hoạt động t- duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ: a. Khái quát hóa cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ đẳng. b. Khái quát hóa hình t-ợng khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện t-ợng hoặc các mối quan hệ không bản chất d-ới dạng các hình t-ợng trực quan, các biểu t-ợng. Mức độ này ở lứa tuổi HS đã lớn nh-ng t- duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật, hiện t-ợng đơn lẻ. c. Khái quát hóa khái niệm: Là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên hệ chung, bản chất đ-ợc trừ xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất đ-ợc lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này đ-ợc thực hiện trong THPT. T- duy khái quát hóa là hoạt động t- duy có chất l-ợng, sau này khi học ở cấp học cao hơn, t- duy này sẽ đ-ợc huy động một cách mạnh mẽ vì t- duy khái quát hóa t- duy lý luận hoá học. Những hoạt động t- duy của học sinh xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt động nhận thức. Tuy nhiên, những họat động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em đến tuổi đến tr-ờng. ở tr-ờng học, hoạt động t- duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện t-ợng. Mỗi GV phổ thông có trách nhiệm trong việc tổ chức, uốn nắn những họat động t- duy của HS. [...]... bài tập hóa học có sử dụng có đồ thị, sơ đồ, hình vẽ trong sách giáo khoa và sách bài tập phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao Qua phân tích và thống kê, chúng tôi thấy số l-ợng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao ch-a nhiều và đ-ợc thể hiện ở bảng sau: 30 Lun vn thc s Dạng bài tập Nguyn Th Tho Tổng số bài Bài tập hóa Bài tập có Bài tập có tập học có thể sử. .. gam Bài này có thể giải nhanh bằng định luật bảo toàn khối l-ợng: Ta có: a + mCO = Mhỗn hợp rắn + mCO2 => a= 12+ 0,01.44 - 0,01.28 = 11,84 gam 29 Lun vn thc s Nguyn Th Tho 1.4.5 Bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ 1.4.5.1 ý nghĩa của dạng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ trong hoạt động nhận thức của học sinh * Ưu điểm - Sử dụng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị ,sơ đồ, hình. .. vẽ giúp HS hiểu bản chất của các hiện t-ợng, các quá trình hóa học Mc dù bài tập hóa học có sử dụng đồ thị ,sơ đồ, hình vẽ có nhiu u im nhng không nên lm dng khi gii bi tp * Hạn chế - Khi vận dụng đồ thị để giải các bài tập định l-ợng thì học sinh khó có thể đ-a ra kết quả chính xác - Nếu quá lạm dụng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị ,sơ đồ, hình vẽ có thể gây phản tác dụng với học sinh 1.4.5.2 Hệ thống. .. hình vẽ để tổ chức các hoạt động của học sinh có tác dụng phát triển năng lực quan sát, t- duy trừu t-ợng và khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức một cách tổng hợp - S dng phng pháp th có th giúp gii nhanh các bi toán hóa hc - Bi tp hình v rt trc quan sinh ng, giúp các em HS d hình dung khi không có iu kin lm thc nghim và hình thành kĩ năng hoá học - Sử dụng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị ,sơ đồ, hình. .. word) Phần mềm mô tả hình ảnh động - Media flash Phần mềm kiểm tra đánh giá - EmpTestGV - PhanMemVienToan - PhanMemMcMix1_20 2.1.3 Phần mềm ứng dụng để xây dựng bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ Để xây dựng bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị chúng tôi đã sử dụng các phần mềm : * Phần mềm Microsoft Word: để nâng cao hiệu quả xử lý văn bản * Phần mềm biểu diễn kí hiệu hoá học, ... Luyện tập Luyện tập 13 Kiểm tra 1 tiết Photpho 14 H3PO4 15 Phân bón hóa học Bài thực hành số 3 Từ nội dung, mục tiêu kiến thức trong ch-ơng, chúng tôi xây dựng các bài tập và sắp xếp theo các dạng: BT dùng sơ đồ, BT có sử dụng hình vẽ, BT có sử dụng đồ thị Với dạng bài tập có sử dụng đồ thị, chúng tôi xếp theo các phản ứng hóa học của các hệ chất : + Cho từ từ NH3 vào dung dịch muối của các kim loại có. .. 2: Khi học về phân bón hóa học, GV cho học sinh vận dụng kiến thức thực tế vào bài học: tại sao không bón phân đạm ngay sau khi rắc vôi bột, không bón lúc tr-a nắng? e Bài tập bằng hình vẽ: Hiện nay bài tập có sử dụng hình vẽ trong SGK, SBT còn quá ít do vậy cũng ít đ-ợc sử dụng Đây là dạng bài tập mang tính trực quan, sinh động gắn liền với kiến thức và kỹ năng thực hành hoá học Vì vậy, có tác dụng. .. kỹ năng thí nghiệm hoá học và kỹ năng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn Bài tập thực nghiệm là một ph-ơng tiện cho hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, ph-ơng pháp làm việc khoa học, độc lập cho học sinh Giáo viên có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn kỹ năng cho học sinh Giáo viên cần h-ớng dẫn học sinh các b-ớc giải bài. .. của học sinh trong các bài dạy hoá học, nh-ng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của giáo viên trong quá trình dạy hoá học Sau đây chúng ta nghiên cứu một số lĩnh vực sử dụng bài tập hoá học theo h-ớng dạy học tích cực a Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoá học cho học sinh, ng-ời giáo viên có. .. thuộc dạng bài tập thực nghiệm 26 Lun vn thc s Nguyn Th Tho d Sử dụng bài tập thực tiễn Theo ph-ơng h-ớng dạy học tích cực, giáo viên cần tăng c-ờng giúp học sinh vận dụng kiến thức hoá học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hoá học tăng lên, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở học sinh Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực . dựng hệ thống bài tập hóa học có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao góp phần làm phong phú, đa đạng hóa các dạng bài tập hóa. tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ nhằm rèn luyện năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh lớp 11 (phần phi kim nâng cao) . 4. Giả thiết khoa học