TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐẠI HỌC THÔNG QUA CÁC NHIỆM VỤ HỌC TẬP DƯỚI GĨC NHÌN CỦA QUAN ĐIỂM ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC ThS Nguyễn Thành Nhân Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, Đại học quốc gia-HCM Tóm tắt: Nhằm góp phần cung cấp thêm số sở lý luận sư phạm đại học tiền đề cho việc đổi giảng dạy đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực sinh viên hệ thống đào tạo tín giai đoạn nay, sở phân tích yếu tố phản ánh mối quan hệ bên cấu trúc trình dạy học đại học mối quan hệ hoạt động đào tạo với yêu cầu mặt chất lượng nguồn nhân lực đào tạo (phản ánh tập trung qua lực người học), viết tập trung làm rõ đặc điểm chủ yếu ưu điểm bật quan điểm đánh giá xác thực lĩnh vực giáo dục-đào tạo nói chung dạy học đại học nói riêng, qua đưa số gợi ý mang tính định hướng cho việc tổ chức hoạt động dạy học đại học thông qua nhiệm vụ học tập góc nhìn quan điểm đánh giá xác thực Kết viết cho thấy, việc tổ chức dạy học qua môn học thuộc chương trình đào tạo theo hệ thống tín mang lại hiệu tốt mà trình thiết kế tốt, tổ chức tốt đánh giá kết học tập sinh viên cách xác thực Cụ thể là: (1) xây dựng đề cương chi tiết môn học theo hướng tiếp cận lực; (2)Tích hợp hoạt động giảng dạy, học tập đánh giá kết học tập sinh viên theo tiến trình dạy học dạng nhiệm vụ học tập; (3) Sử dụng tiêu chí vừa làm đánh giá mức độ sinh viên hoàn thành nhiệm vụ học tập môn học vừa làm công cụ định hướng thể lực sinh viên học tập; và, (4) Kết hợp đánh giá truyền thống đánh giá xác thực trình dạy học đại học theo định hướng phát triển lực sinh viên Từ khóa: Đánh giá truyền thống; Đánh giá xác thực; đào tạo theo lực; Nhiệm vụ học tập Mở đầu Giáo dục nói chung giáo dục đai học nói riêng giữ vị trí then chốt nghiệp đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội giai đoạn đẩy mạnh cơng nghiệp hóa đại hóa đất nước, bước hội nhập với trình độ phát triển khu vực quốc tế Vì thế, giáo dục đại học Việt Nam không ngừng đổi nhiều phương diện cách đồng bộ, đổi đánh giá chất lượng đào tạo nói chung, đổi ĐGKQHT (ĐGKQHT) SV (SV) nói riêng, cho thực chất hơn, gắn kết cách chặt chẽ yếu tố trình dạy học đại học (QTDHĐH) đồng thời phản ánh xác trình độ, lực sản phẩm đào tạo nội dung đề cập viết Vấn đề phát triển lực dạy học đại học Một chức QTDHĐH phát triển lực (PTNL) người học PTNL SV vừa mục tiêu, vừa yêu cầu cấp thiết đặt bối cảnh đổi giáo dục đại học nước ta Sự PTNL SV, phạm vi này, hiểu kết trình đào tạo đại học, thể phương diện: (1) bề rộng, chiều sâu tri thức khoa học tích lũy tương ứng với khả phân tích tư phê phán, khả tổng hợp tư sáng tạo; (2) khả vận dụng tri thức kỹ tương ứng việc xử lý tình huống, giải nhiệm vụ nhận thức, thực tiễn nghề nghiệp quan hệ xã hội; (3) trưởng thành mặt thái độ, tự nhận thức, ý thức đạo đức nhân cách xã hội- nghề nghiệp cá nhân Vấn đề đặt QTDHĐH với PTNL SV có mối quan hệ với nào? làm để thực có hiệu mục tiêu PTNL q trình đào tạo (competency-based training)? Để trả lời hai câu hỏi trên, cần xem xét QTDHĐH theo hướng tiếp cận hoạt động, tiếp cận chức tiếp cận trình mối quan hệ với PTNL SV 1.1 Tiếp cận phương diện hoạt động cho thấy QTDHĐH diễn thông qua phối hợp chặt chẽ hoạt động giảng dạy-học tập-nghiên cứu ĐGKQHT[1] Trong đó, PTNL SV điểm hội tụ chung hoạt động giảng dạy học tập; mục tiêu quan trọng mà QTDHĐH hướng đến Sự PTNL SV quan tâm không sau kết thúc MH (MH) mà cịn đặt suốt q trình tổ chức dạy học MH Bởi vì, theo yêu cầu có tính chất ngun tắc, lực SV (phải) hình thành, tiếp nối phát triển với tiến trình tổ chức hoạt động dạy học Bằng hoạt động học tập mang tính chủ động với thái độ tự giác tổ chức, hướng dẫn điều khiển giảng viên, SV rèn luyện kỹ lĩnh hội sử dụng tri thức khoa học để thực NVHT, qua đạt mục tiêu đào tạo đặt Do vậy, để ghi nhận, điều chỉnh, tạo động lực xác định mức độ lực SV trình học tập, ĐGKQHT SV tồn với tư cách hoạt động riêng lẻ mang tính thời điểm QTDHĐH mà tiến hành thường xun q trình Mối quan hệ dạy học PTNL SV xem xét mối quan hệ phương tiện- mục đích: bên hoạt động dạy học bên mục tiêu cần đạt hoạt động 1.2 Tiếp cận phương diện chức cho thấy QTDHĐH tổ chức nhằm trang bị cho SV cách có hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành; kỹ chuyên môn nghiệp vụ; thái độ đạo đức nghề nghiệp phẩm chất nhân cách cần thiết người lao động trình độ cao…Vì thế, nội dung chương trình đào tạo dù cấp độ (chun đề/học phần/tín chỉ/MH/chương trình học…) hay tổ chức hình thức (tiết học lý thuyết lớp/thảo luận/bài tập thực hành/bài tập nghiên cứu/tiểu luận/khóa luận/thí nghiệm/thực tế/kiến tập/ thực tập…) thiết kế sở tích hợp kiến thức- kỹ năng- thái độ- hành vi ứng xử… đơn vị sở (unit) nội dung dạy học, có tính đến mối liên hệ với đơn vị khác tổng thể MH thuộc chương trình học nhằm thể cách triệt để chức PTNL đánh giá theo chuẩn đầu ra[2] Trong trường hợp này, lực PTNL SV khơng trực tiếp thuộc nội dung chương trình đào tạo mà hệ vận hành trình (theo quan hệ nhân- quả) Đồng thời, SV không học nội dung tri thức khoa học mà học phương pháp nhận thức khoa học để tự học thích ứng với thay đổi nhanh chóng xã hội đại 1.3 Tiếp cận phương diện trình cho thấy chất lượng sản phẩm đào tạo đại học đáp ứng mục tiêu đào tạo đặt mà trình đào tạo phải đảm bảo chất lượng từ đầu vào (input) đáp ứng yêu cầu nguồn lực khâu tổ chức đào tạo (process) đến sản phẩm đầu (output) xã hội tín nhiệm thị trường lao động nhấp nhận Dù có sử dụng chế quản lý đào tạo (học chế niên chế/học chế học phần/học chế tín chỉ…) mục tiêu dạy học đại học khơng thể coi nhẹ PTNL SV Vì vậy, bối cảnh đổi giáo dục đại học nhằm bước đảm bảo nâng cao chất lượng đào tạo, vấn đề tổ chức đào tạo đánh giá chất lượng đào tạo nói chung, ĐGKQHT nói riêng phải đổi theo định hướng PTNL người học Vài nét quan điểm đánh giá xác thực (Authentic Assessment-AA) phát triển lý luận đánh giá kết học tập giáo dục đại học 2.1 Quan điểm đánh giá truyền thống (Traditional Assessment-TA) – thành thách thức Nhìn chung, xem xét lịch sử phát triển bình diện lý luận thực tiễn lĩnh vực đánh giá kết học tập bậc giáo dục đại học ta thấy bước tiến dài đáng kể, góp phần khẳng định chất lượng đào tạo đại học khu vực Châu Âu, số trường đại học vùng Đơng Bắc Á Hoa Kỳ Có thể thấy dạng thức đánh giá kết học tập phổ biến rộng rãi thực tế giáo dục coi mơ hình đánh giá theo quan điểm truyền thống (TA) Trong mơ hình này, cấp độ mơn học, khái qt số hướng tiếp cận theo TA sau: - Đánh giá kết học tập dựa nội dung chương trình học tập môn học (như đánh giá mức độ đạt kiến thức, kỹ , thái độ, ); - Đánh giá kết học tập dựa chương trình rèn luyện kỹ hoạt động; - Đánh giá kết học tập dựa chức mục tiêu trình đào tạo (như đánh giá chẩn đốn, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết ); - Đánh giá kết học tập dựa tiêu chí, dựa chuẩn hay dựa tiến thân người học [1, trang 34-38] Bên cạnh đó, cơng cụ đo lường (đặc biệt Test) ngày chuẩn hóa để đảm bảo độ tin cậy cao sử dụng nhằm vào mục tiêu đa dạng đánh giá xác nhận, đánh giá tuyển chọn, đánh giá dự báo Tuy vậy, kết đánh giá chưa thể đem lại hài lịng cho tất Đặc biệt mơ hình đánh giá TA chưa thật mang tích tích cực hiệu cao mối liên hệ với trình đào tạo phát triển lực người học Tình hình đặt vấn đề cần thiết thúc đẩy cải tiến, đổi không ngừng dạng thức, mơ hình đánh giá kết học tập sinh viên để ngày hiệu 2.2 Lược sử đời AA Tiếp nối mô hình đánh giá truyền thống (Traditional Assessment-TA), từ thập kỷ 90 kỷ XX, người ta nhận thấy hạn chế TA bắt đầu tìm phương thức bổ sung để hoạt động đánh giá mang lại hiệu hơn, từ AA đề xuất áp dụng thực tiễn giáo dục đại học[11] AA, sau này, áp dụng sang bậc giáo dục nghề nghiệp sau trung học trở thành xu hướng tương lai lĩnh vực đánh giá kết giáo dục[9] Một cách khái quát nhất, coi AA dạng thức ĐGKQHT SV người học yêu cầu thực nhiệm vụ (học tập) mang tính thực tế, sở vận dụng cách có ý nghĩa kiến thức, kỹ thiết yếu[8] Đánh giá xác thực (Authentic Asssessment-AA) dùng tên gọi khác ‘đánh giá thực hiện’ (Performance Assessment), ‘đánh giá thay thế’ (Alternative Assessment) hay ‘đánh giá trực tiếp’ (Direct Assessment) Nhìn chung, AA bao gồm hai yếu tố chính: (1) nhiệm vụ (tasks) mà SV phải thực hiện; (2) mô tả tiêu chí đánh giá mức độ hồn thành nhiệm vụ (rubrics) Phần nội dung xin giới thiệu đặc điểm vài ưu điểm bật AA 2.3 Một số đặc điểm AA Qua tổng hợp cơng trình nghiên cứu lý luận thực tiễn có liên quan đến AA [4],[8],[11] cho thấy AA có số đặc điểm sau: - Đánh giá xác thực đòi hỏi người học thể lực (trên sở tổng hợp tri thức, kỹ phẩm chất cần thiết khác thái độ, tư tình cảm) để kiến tạo sản phẩm thơng qua giải tình huống, NVHT có ý nghĩa, liên quan chặt chẽ đến ứng dụng vào thực tế - Đánh giá xác thực yêu cầu SV thực hoạt động kiến tạo sản phẩm, tức xem xét, ĐGKQHT SV thông qua việc thực công việc suốt trình sản phẩm cần đạt kết thúc trình - Đánh giá xác thực tập trung vào đo lường khả tư giải vấn đề SV, cho phép người học thể tư duy, tính chủ động, sáng tạo lực cá nhân trình học tập AA mơ hình đánh giá bao qt mức độ nhận thức nội dung học tập trình người học vận dụng chúng vào việc giải NVHT thực tế - AA cho phép cung cấp minh chứng trực tiếp thực chất kết đạt SV học tập, dựa vào đặc tính khả cá nhân người dựa vào tính tốn máy móc điểm số - Đánh giá xác thực gợi ý chức đánh giá người dạy 2.4 Ưu điểm bật AA so với TA Trong mơ hình đánh giá truyền thống, chương trình học định hướng hoạt động ĐGKQHT người học Căn mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình giáo dục thiết kế triển khai bao gồm khối lượng kiến thức hệ thống kỹ tương ứng Vì vậy, nhà trường tổ chức giảng dạy SV phải chiếm lĩnh hệ thống kiến thức kỹ trình học tập Để xác định kết học tập, nhà trường thiết phải kiểm tra SV, qua xem xét mức độ tiếp nhận kiến thức kỹ họ đáp ứng yêu cầu đặt mức Thông thường, khối lượng kiến thức xác định tập trung chủ yếu để ĐGKQHT SV Sau đó, dạng thức ĐGKQHT xây dựng triển khai nhằm xác định thêm mức độ đạt kỹ số trường hợp hình thành thái độ SV theo nội dung chương trình học Ngược lại, mơ hình đánh giá xác thực, hoạt động đánh giá định hướng việc thiết kế tổ chức chương trình học Nhằm đạt mục tiêu giáo dục đặt người học phải có lực thực để giải tình bối cảnh có ý nghĩa thực tế Vì vậy, SV cần thực NVHT hiệu quả, để sau tốt nghiệp, họ vững vàng đón đầu giải thành cơng thách thức đặt thực tế nghề nghiệp Để đánh giá thực chất kết học tập SV, người dạy cần yêu cầu SV thực NVHT có ý nghĩa thực tế, qua xem xét đánh giá lực thực người học kiến thức kỹ mà SV tiếp nhận chương trình học[8] Vận dụng quan điểm đánh giá xác thực vào việc đổi dạy học đại học theo định hướng phát triển lực SV Trên sở kế thừa điểm mạnh dạng thức ĐGKQHT truyền thống kết hợp vận dụng hợp lý quan điểm đánh giá xác thực vào việc đổi mới, nâng cao hiệu hoạt động giảng dạy học tập theo định hướng phát triển lực người học, chúng tơi cho xem xét tích hợp đổi đồng giảng dạy,học tập ĐGKQHT SV qua phương diện sau: 3.1 Đổi xây dựng đề cương chi tiết MH theo hướng tiếp cận lực (competency-based syllabus design ) Như biết, cấu trúc đề cương chi tiết MH bao gồm nhiều nội dung khác nhau, chúng có mối liên hệ chặt chẽ logic nội dung hình thức đồng thời phản ánh đầy đủ thông tin cần thiết syllabus thiết kế giảng dạy học tập giảng viên SV thống thực Để thiết kế cụ thể hóa quan điểm đánh giá xác thực theo định hướng phát triển lực SV thiết phải đảm bảo nội dung sau đề cương MH: 3.1.1 Đổi cách xác định mục tiêu MH, thể rõ mục tiêu lực, bao gồm: (1) Năng lực chung- lực cần có cá nhân để thực hoạt động sống (nhận thức-giao tiếp-hợp tác công việc…) đồng thời lực mà tất MH chương trình đào tạo mang lại cho SV lực (2) Năng lực chuyên biệt (cũng xem lực chuyên môn-nghiệp vụ)- lực mà phạm vi đặc trưng nội dung chương trình MH mang lại cho SV Đây bổ sung cần thiết việc xác định mục tiêu môn học theo quan diểm đánh giá xác thực, theo nay, đề cương MH, mục tiêu MH thường nhấn mạnh vào kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể, riêng biệt mà SV đạt hướng tới mục tiêu có tính chất tổng hợp, phán ánh PTNL SV 3.1.2 Tái cấu trúc nội dung chương trình MH dạng CĐHT (topics) Nội dung MH chương trình đào tạo thường cấu trúc gồm phần, chương, bài, mục thể nội dung lý thuyết, nội dung thực hành…có mối liên hệ tuyến tính với theo logic nội tri thức khoa học Để tổ chức giảng dạy, học tập ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV nội dung MH thiết kế theo CĐHT (CĐHT) phải đảm bảo logic khoa học logic sư phạm CĐHT Ở đây, CĐHT coi đơn vị nội dung MH, bao gồm tương đối trọn vẹn giá trị góp phần tạo hội để phát triển lực người học, CĐHT chứa đựng yếu tố sau: (1)khối tri thức khoa học cốt lõi (SV phải nắm vững); (2)khối tri thức có liên quan (qua để SV tìm hiểu, nghiên cứu thêm); (3)mối liên hệ tác dụng tri thức khoa học thay đổi nhận thức thái độ người học (qua SV trải nghiệm thông qua hoạt động tương tác liên cá nhân); và, (4)mối liên hệ khả vận dụng tri thức vào việc giải vấn đề phát sinh thực tiễn (qua SV rèn luyện kỹ thực hành) Điều lưu ý là, thiết kế nội dung chương trình MH dạng CĐHT khơng phải phủ định hay phá vỡ hồn tồn cấu trúc tuyến tính logic khoa hoc nội dung mơn học mà làm cho chúng thích ứng tốt với hoạt động giảng dạy đánh giá KQHT SV theo chuẩn lực thực 3.1.3 Xác định NVHT (tasks) SV tương ứng với CĐHT MH Như nêu trên, CĐHT chứa đựng yếu tố tạo hội PTNL tương ứng SV Do vậy, NVHT (NVHT) xem việc làm cụ thể người học phải thực hướng dẫn hỗ trợ giảng viên để đạt mục tiêu lực mà CĐHT MH mang lại chẳng hạn, coi CĐHT chứa dựng yếu tố trình bày thì, nhìn chung, NVHT chủ yếu SV thường nhắm vào: (1) Phát triển lực nhận thức, tư [tương ứng với yếu tố (1) (2) CĐHT] với công việc mà SV phải thực học tập lớp kết hợp với tự học, tự nghiên cứu lên lớp (2) Phát triển lực giao tiếp, hợp tác chia sẻ [tương ứng với yếu tố (3) CĐHT] với công việc mà SV phải thực tham gia vào hoạt động trao đổi, thảo luận, làm việc nhóm (3) Phát triển lực chuyên môn- nghiệp vụ[tương ứng với yếu tố (4) CĐHT] với công việc mà SV phải thực tham gia vào hoạt động rèn luyện kỹ thực hành 3.1.4 Xây dựng kế hoạch dạy học xác định hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) tương ứng với CĐHT MH Thiết kế hợp lý kế hoạch giảng dạy học tập (lesson plan) theo CĐHT nêu trên, đồng thời cung cấp tường minh thơng tin có tính chất hướng dẫn SV cần phải chuẩn bị thực NVHT tương ứng CĐHT khác MH Việc lựa chọn sử dụng HTTCDH cần đặc điểm CĐHT NVHT tương ứng SV, kết hợp HTTCDH : giảng dạy học tập lý thuyết lớp; nghiên cứu tự học SV thư viện phòng tự học; thảo luận làm việc nhóm lớp; thực hành kỹ qua hoạt động trải nghiệm/mô lớp;quan sát, thực hành/ thí nghiệm phịng thực hành thí nghiệm/thực địa.v.v Dù kết hợp sử dụng nhiều HTTC DH khác trình triển khai CĐHT giảng viên thể vai trò cố vấn, hướng dẫn, theo dõi, ghi nhận, ủng hộ, khuyến khích điều chỉnh chỉnh kịp thời hoạt động SV tiến trình 3.2 Tích hợp hoạt động giảng dạy, học tập ĐGKQHT SV theo tiến trình dạy học dạng NVHT (tasks-based learning) Trong mơ hình đánh giá xác thực, phương pháp giảng dạy học tập hội tụ hoạt động giảng viên SV thông qua CĐHT cụ thể MH Và, thông tin kiểm tra- đánh giá lực thực SV theo dõi, ghi nhận xem xét qua việc thực NVHT SV CĐHT nêu Tùy thuộc vào đặc trưng CĐHT khác có MH mà giảng viên lựa chọn, thiết kế áp dụng phương pháp giảng dạy hình thức tổ chức thực NVHT SV cách thích hợp Những đặc điểm thiết kế hướng dẫn SV thực NVHT, bao gồm[7]: (1) Các NVHT có mối liên hệ thích hợp với đời sống thực; (2) Được xác định rõ SV có khả thực nhiệm vụ hoạt động học tập; (3) Bao gồm nhiệm vụ phức hợp, thực người học, đòi hỏi phải đầu tư đáng kể thời gian nguồn lực trí tuệ; 10 (4) Tạo hội cho SV xem xét giải vấn đề từ quan điểm khác tham khảo/sử dụng từ nhiều nguồn tư liệu khác nhau; (5) Cung cấp hội yêu cầu SV thể kỹ hợp tác học tập; (6) Cho phép SV rèn luyện kỹ tự ĐGKQHT bình diện cá nhân ý nghĩa xã hội thực NVHT đó; (7) Được tích hợp thực thi nhiều chủ điểm khác nhau, mang tính liên mơn liên ngành khơng bị giới hạn phạm vi riêng biệt; (8) Có mối liên hệ chặt chẽ với hoạt động ĐGKQHT; (9) Việc thực NVHT góp phần tạo kết học tập khả thực người học phù hợp với yêu cầu mục tiêu đào tạo; (10) Cho phép SV đưa cách thức giải vấn đề xem xét tính hiệu tính đa dạng giải pháp Mặt khác, thông tin lưu trữ làm minh chứng cho việc ĐGKQHT SV xem xét qua hồ sơ học tập (portfolios) SV, qua tiêu chí đánh giá theo đề mục (rubrics) hay qua các hoạt động trình diễn người học (performances) [9] Chúng vừa công cụ ĐGKQHT đồng thời sản phẩm minh chứng (evidence) cho thể kết học tập theo chuẩn lực (competency) SV 3.3 Sử dụng tiêu chí (criterion) vừa làm đánh giá mức độ SV hoàn thành NVHT MH vừa làm công cụ định hướng thể lực SV Thông thường, hoạt động ĐGKQHT phải xây dựng sử dụng tiêu chí làm để phán xét kết đạt người học đạt mục tiêu mức độ Mặc dù vậy, tiêu chí đánh giá dạng thức đánh giá kết học tập sinh viên theo đánh giá truyền thống thường dừng lại ba điểm sau đây: 11 (1) Các tiêu chí đánh giá thiết kế sử dụng để chấm điểm sinh viên qua kiểm tra, thi kỳ, cuối kỳ trường hợp qua tiểu luận đồ án kết thúc môn học.v.v để định hướng việc dạy học; (2) Các tiêu chí đánh giá xác định phổ biến tập trung chủ yếu nội giảng viên dành cho ‘giám khảo’ phổ biến đến người đánh giá (sinh viên) cách thích hợp minh bạch; (3) Các tiêu chí đánh giá thường nhắm vào đo lường cách cụ thể riêng biệt kết đạt sinh viên qua kiến thức lĩnh hội, qua mức độ đạt kỹ tương ứng có liên quan đến chương trình môn học khảo sát định hướng mức độ phát triển lực (thực hiện) sinh viên học tập Chính lý mà việc sử dụng tiêu chí hoạt động đánh giá theo truyền thống chưa thật phát huy hết tác dụng ý nghĩa Theo quan điểm đánh giá xác thực, xét mặt nguyên tắc việc xây dựng tiêu chí đánh giá khơng hồn tồn khác biệt với yêu cầu đặt khoa học đo lường ĐGKQHT có Tuy nhiên, điểm mấu chốt phản ánh tính ưu việt tiêu chí đánh giá xác thực khâu vận dụng sử dụng tiêu chí vào việc kết nối hoạt động giảng dạy- học tập đánh giá kết theo định hướng phát triển lực SV Với mục đích vận dụng sử dụng tiêu chí đánh giá đánh giá xác thực, tiêu chí đánh giá cần bao quát phạm vi rộng tiến trình dạy học ĐGKQHT đồng thời thỏa mãn điều kiện sau: (1) Tiêu chí đánh giá xây dựng mức độ đạt chuẩn lực thực SV học tập, tức là, tiêu chí đánh giá tập trung đo lường khả hiểu biết vận dụng kỹ vào việc giải NVHT có tính thực tế; 12 (2) Các thơng tin có liên quan đến tiêu chí đánh trình bày thể rõ CĐHT sở có phổ biến cụ thể, trao đổi thông suốt thống thực giảng viên SV tiến trình MH; (3) Các tiêu chí đánh giá xác thực không công cụ dành cho giảng viên mà cịn thơng tin định hướng cần thiết cho SV trình học tập tự đánh giá kết thực NVHT theo định hướng phát triển lực Trong thực tế việc áp dụng tiêu chí đánh giá vào giảng dạy học tập phải vào mức độ thể lực SV việc thực NVHT vào tính chất quan trọng CĐHT MH mà quy định mức độ cần đạt người học so với tiêu chí đánh giá Do đó, tiêu chí đánh giá có quy định rõ SV cần đạt tiêu chí mức độ theo chuẩn lực Đồng thời, áp dụng tiêu chí đánh giá ghi nhận mức độ đạt kết SV hình thức này, rõ ràng cịn có tác dụng theo dõi, ghi nhận tiến phát triển lực SV sau kết thúc tiến trình học tập Hình Sơ đồ phản ánh cấu trúc yếu tố trình tổ chức DHĐH thông qua NVHT theo định hướng PTNL SV 13 3.4 Kết hợp TA AA QTDHĐH theo định hướng PTNL SV Như đề cập, TA AA không loại trừ mà bổ sung cho QTDHĐH theo định hướng phát triển lực SV Chẳng hạn, lối phân loại phổ biến đánh giá thường loại như: đánh giá chẩn đốn, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết; đánh giá theo chuẩn (tương đối), đánh giá theo tiêu chí (tuyệt đối) hay đánh giá dựa thân tiến người học.v.v AA dùng kỹ thuật dạng thức đánh giá TA điểm khác đổi mục tiêu phép đo theo chuẩn lực đổi phương thức sử dụng công cụ đo lường theo hướng tích hợp vào hoạt động giảng dạy học tập dạng NVHT mà SV phải hoàn thành Trong trường hợp này, chẳng hạn ‘đánh giá trình’ hay ‘đánh giá tổng kết’ không biến mô hình AA mà thiết kế dạng NVHT bắt buộc SV Bên cạnh đó, cơng cụ, kỹ thuật đánh giá khía cạnh khác kết học tập SV mơ hình đánh giá truyền thống như: đánh giá kiến thức kỹ MH; đánh giá khả phân tích tư phản biện; đánh giá kỹ tổng hợp tư sáng tạo; đánh giá kỹ giải vấn đề; đánh giá kỹ vận dụng thể hiện; đánh giá thái độ, giá trị tự nhận thức SV; đánh giá kỹ học tập nghiên cứu; đánh giá phản hồi SV hoạt động giảng dạy.v.v.[5] chọn lọc, thiết kế lại, tổng hợp thể dạng tổ hợp tiêu chí đánh giá mức độ hoàn thành NVHT SV ứng với CĐHT khác MH Kết luận Là hệ thống có cấu trúc tồn vẹn có mối liên hệ phức hợp, yếu tố QTDHĐH tách rời tách rời với mơi trường mà chúng tồn vận động hướng đến mục tiêu phát triển thân người học, khơng thể bỏ qua mục tiêu PTNL SV coi chức quan trọng dạy học đại học 14 Để thực hóa mục tiêu PTNL SV trình dạy học MH thuộc chương trình đào tạo theo hệ thống tín cần đến đổi đồng phương diện thiết kế đề cương MH, tổ chức giảng dạy, học tập ĐGKQHT cho hoạt động thật gắn kết lại với hướng vào phát triển lực người học Tích hợp hoạt động giảng dạy, học tập ĐGKQHT SV thông qua NVHT theo quan điểm đánh giá xác thực hướng đổi có vững tảng lý luận sư phạm đại học phù hợp với chủ trương đổi quản lý giáo dục nâng cao chất lượng đào tạo đại học bối cảnh nay./ ORGANIZING OF UNDEGRADUATE TEACHING BY TASKS-BASED LEARNING UNDER VIEW OF AUTHENTIC ASSESSMENT Nguyen Thanh Nhan University of Social Sciences an Humanities, VNU-HCM Abstract To provide some pedagogical theories in higher education and basic premise for the renovation of teaching and assessment of learning outcomes-oriented students’ competency development according to credit-based training system in the current period, based on analysis of factors in the undegraduate teaching process and relationship of training to the required quality of human resources (reflected by students’ competency), this article focuses clarify the main characteristics and advantages of authentic assessment view in generation of education and training and in specific of undegraduate teaching, hereby providing some indicative suggestions for organizing of undegraduate teaching by tasks-based learning under view of authentic assessment Results showed that, the organization of teaching courses through the training program under the credit system will provide better performance when the process is well designed, well organized and well assessed with an authentic way Specifically: (1) developing a detailed syllabus oriented competency approach, (2) Integrating teaching, learning and assessing students’learning outcomes through teaching process according to tasks-based learning, (3) Using criteria as a basis tool of both assessing and orienting students’ 15 performance in learning process;, and, (4) combination of traditional assessment and authentic assessment-oriented students’ competency development Key words: Traditional Assessment; Authentic Assessment; Competency-based Training; Task-based Learning TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]Biggs, J.B., Teaching for Quality Learning at University: What Student Does, 2nd ed Buckingham, Society for Research into Higher Education, 2003 [2] Trần Hữu Hoan- Lê Đức Ngọc, “Chuẩn đầu giáo dục đại học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 55, tháng 4/2010 [3] Đặng Bá Lãm, Kiểm tra- đánh giá dạy- học đại học, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội, 2003 [4] Leu, DJ & Kinzer, C., Effective Literacy Instruction, K-8 (4th ed.) Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall, 1999 [5] Thomas A Angelo, K Patricia Cross, Classroom Assessment Techniques, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1993 [6] Xavier Roegiers, Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội, 1996 [7] http://gramconsulting.com/2009/05/designing-authentic-learning-tasks/ [8] http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/tasks.htm [9] http://www.elizrosshubbell.com/portfolio/authenticassessment.pdf [10]http://www.plymouth.ac.uk/files/extranet/docs/EDU/CETT%20Petty.pdf [11]www.hids.hochiminhcity.gov.vn/Hoithao/VNHOC/TB14/chinh.pdf 16 ... NVHT có ý nghĩa thực tế, qua xem xét đánh giá lực thực người học kiến thức kỹ mà SV tiếp nhận chương trình học[ 8] Vận dụng quan điểm đánh giá xác thực vào việc đổi dạy học đại học theo định hướng... điểm đánh giá xác thực (Authentic Assessment-AA) phát triển lý luận đánh giá kết học tập giáo dục đại học 2.1 Quan điểm đánh giá truyền thống (Traditional Assessment-TA) – thành thách thức Nhìn. .. biến đánh giá thường loại như: đánh giá chẩn đoán, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết; đánh giá theo chuẩn (tương đối), đánh giá theo tiêu chí (tuyệt đối) hay đánh giá dựa thân tiến người học. v.v