1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Sản phẩm của đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm Mã số: B2010-TN03-30TĐ) Thái Nguyên, 2012 2 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm: HÌNH THÀNH NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Mã số: B2010-TN03-30TĐ Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh Tham gia thực hiện đề tài: 1. PGS.TS Nguyễn Như Ất - PPGD Sinh học 2. PGS.TS Nguyễn Văn Khải - PPGD Vật Lý 3. PGS.TS Đỗ Hồng Thái - PPGD Lịch sử 4. TS Hoàng Hữu Bội - PPGD Ngữ Văn 5. TS Hoàng Thị Chiên - PPGD Hoá học 6. Ths Tô Anh Tuấn - PPGD Địa lý 7. Ths Ngô Giang Nam - Thư ký đề tài Thái Nguyên, 2012 MỤC LỤC Trang Chương 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 1.1. Quan điểm tích hợp 3 1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp 9 Chương 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ợp 2.1. Lý do của việc tích h giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học sinh học ở trường THPT 12 2.2. Một số khái niệưm cơ bản 14 2.3. Tổng quan về giáo dục môi trường 18 2.4. Mục đích, nội dung giáo dục môi trường ở trường phổ thông 27 2.5. Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh thái học 29 2.6. Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Vi sinh vật học (Sinh học 10) 52 Chương 3. TÍCH HỢP VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1. Lý do của việc tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học sinh học ở trường THPT 61 3.2. Tầm quan trọng của an toàn vệ sinh thực phẩm 62 3.3. Thực trạng về an toàn vệ sinh thực phẩm 64 3.4. Một số khái niệm liên quan 72 3.5. Tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học vi sinh vật học 73 3.6. Các mức độ tích hợp kiến thức giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học vi sinh vật học (SH 10) 82 3.7. Các nguyên tắc đưa kiến thức giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm vào nội dung môn học 83 3.8. Các bước chuẩn bị bài học tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm 84 3.9. Ví dụ về tích hợp an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học vi sinh vật 85 3 Chương 4. TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ - SỨC KHOẺ SINH SẢN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4.1. Lý do tích hợp giáo dục dân số sức khoẻ trong dạy học sinh học 91 4.2. Tổng quan về giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản 93 4.3. Phương pháp dạy học tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản 106 4.4. Tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản qua dạy học chương Sinh sản (SH 11) 114 Chương 5. TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG THPT 5.1. Lý do của việc tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học sinh học 124 5.2. Một số khái niệm cơ bản về hướng nghiệp 126 5.3. Tổng quan về giáo dục hướng nghiệp 129 5.4. Tích hợp giáo dục hướng nghiệp qua dạy học sinh học ở trường phổ thông . 136 5.5. Tích hợp giáo dục hướng nghiệp qua dạy học Vi sinh vật học 149 4 Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 1.1. Quan điểm tích hợp 1.1.1. Khái niệm tích hợp Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật, hiện tượng trong một cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong giáo dục ngày nay. Các môn, các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt khác nhau. Trong đó, tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất. Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Còn tích hợp dạy học là quá trình dạy học trong đó có sự lồng ghép, những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách lôgic, biện chứng. Khi đề cập tới câu hỏi thế nào là khoa học tích hợp, chúng ta thường tập trung vào tính từ “tích hợp”. Tiến sĩ A.V. Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa. Tồn tại của sự vật, hiện tượng vốn đã là một thực thể toàn vẹn. Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết cho mình. Như vậy, sự “phân chia” đó chỉ là hình thức, không phải là bản chất của sự tồn tại. Vì vậy, mọi tranh luận của chúng ta về “mức độ” và “cách thức” tích hợp chỉ nên coi là cách diễn tả ý muốn sửa chữa các hậu quả của việc “phân chia” không thể tránh được. Tuy nhiên, cần phân biệt xu hướng tích hợp các khoa học trong tiến trình phát triển với xu hướng tích hợp các môn học trong quá trình dạy học, chúng khác nhau về cả nguyên nhân và nội dung. Xu hướng tích hợp các khoa học khi nghiên cứu đối tượng đều tuân theo quy luật nhận thức về toàn thể - bộ phận theo nhiều tầng bậc xoáy ốc. Ngày nay, khoa học tiếp tục phân hoá sâu song song với tích hợp liên môn. Đặc biệt, do hình thái khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích - cấu 5 trúc lên tổng hợp - hệ thống làm xuất hiện các gian ngành, liên ngành với tốc độ phát triển ngày càng nhanh. Trong khi đó, dạy học phản ánh sự phát triển của khoa học, và vì thời gian học tập trong nhà trường không thể kéo dài nhiều nên xuất hiện xu hướng phải dạy từ các môn học riêng rẽ sang dạy tích hợp các khoa học. Như vậy, “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức/ khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống. Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học: Tích hợp (Integration): Là sự kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức giáo dục và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong bài học. Trong mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay một phần nội dung môn học có sự trùng hợp với nội dung giáo dục. Kết hợp (Infusion) hay còn gọi là lồng ghép giáo dục trong nội dung môn học: Chương trình môn học được giữ nguyên, các vấn đề giáo dục được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng. Trong mức độ này, một số nội dung của bài học 6 hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung giáo dục. Liên hệ (Permeation): Chương trình môn học được giữ nguyên. Ở hình thức này, các kiến thức giáo dục không được nêu rõ trong sách giáo khoa, nhưng dựa vào kiến thức bài học ở chỗ thuận lợi, giáo viên có thể bổ sung các kiến thức đó bằng cách liên hệ với nội dung nào đó của giáo dục hướng nghiệp vào bài giảng trên lớp dưới hình thức các ví dụ khi phân tích một cách hợp lí. Trong mức độ này, ở một số phần nội dung của môn học, bài học, các ví dụ, bài tập, bài làm…là một dạng vật liệu để giúp liên hệ một cách hợp lí với nội dung giáo dục. 1.1.2. Dạy học tích hợp Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng. Không những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Trước tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, khối lượng tri thức khoa học đang tăng nhanh chóng và thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp. Theo UNESCO, dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, 7 Còn theo Hội nghị tại Maryland (1973) thì khái niệm dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn. Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được tích hợp trong nội dung bài học đó). Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bàn đến vấn đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp. Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học” tháng 9/1968. 1.1.3. Quan điểm về sự tích hợp các môn học Theo DHainaut (1988), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học. - Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội dung của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. - Quan điểm “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống, những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau. Ví dụ, giáo dục hướng nghiệp có thể được thực hiện thông qua nhiều môn học khác nhau (Sinh học, Giáo dục công dân, Văn học, Toán học, Địa lý, Vật lý, Hoá học, các môn công nghệ và lao động, v.v…Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp. - Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ví dụ, câu hỏi “Tại sao những con voi được bảo vệ ?” chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng của nhều 8 môn học: địa lý, lịch sử, toán học, sinh học,… Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh nhữngvấn đề phải giải quyết. - Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, đó là những kĩ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội những kĩ năng này trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học. Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ 20, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của những nước tới dự. Trong những chương trình mới nhất của một số nước, quan điểm tích hợp được ghi rõ trong chương trình như Pháp, Hoa Kì, v.v…Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 392 chương trình được điều tra). Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp (môn Khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới. Ở Việt Nam, việc xây dựng chương trình và sách theo quan điểm tích hợp vẫn còn là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ. Ở THSC và THPT tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chưa được triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo một số nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ B91-37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở trường THCS. Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn, vì để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động 9 tri thức của nhiều môn học - Dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực tiễn. Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không đặt ra nữa. Câu trả lời là khẳng định: Cần phải tích hợp các môn học. Những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm liên môn và xuyên môn. Quan điểm liên môn, trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống. Quan điểm xuyên môn, trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở rộng rãi mọi nơi. 1.1.4. Nguyên tắc tích hợp các môn học Tích hợp các môn học được áp dụng khi: - Những môn học đủ gần nhau về bản chất và mục tiêu hoặc những môn học có nội dung bổ sung cho nhau. - Đối tượng môn học và phương pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau. - Nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở những lí thuyết và quy luật chung. - Nội dung các môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung các môn học kia và ngược lại 1.1.5. Những khó khăn và thuận lợi khi thực hiện các dạng tích hợp • Những thuận lợi - Làm giảm số đầu môn học => Số đầu SGK cũng giảm => tiết kiệm. - Giảm nhẹ chế độ kiểm tra, thi. - Bớt phức tạp trong sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. - Thuận lợi cho vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tế. • Những khó khăn - Cần nghiên cứu và thử nghiệm đồng bộ cả về chương trình và cách đánh giá kết quả học tập của HS. - GV chưa xác định được nội dung cũng như mục tiêu giáo dục đã được tích hợp trong các môn học. 10 [...]... nhau về tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường Sau đây, sẽ đi sâu nghiên cứu các biện pháp tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Sinh thái học và trong dạy học Vi sinh vật học là những nội dung có nhiều tiềm năng tích hợp giáo dục môi trường 2.5 Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh thái học 2.5.1 Mục đích giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học ở trường trung học phổ thông Giúp... trình, nội dung giáo dục sắp tới ở nước ta 13 Chương 2 TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Lý do của việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông 2.1.1 Xuất phát từ thực trạng suy thoái môi trường Ngày nay, môi trường đã và đang biến đổi sâu sắc và nhanh chóng trước những tác động ngày càng mạnh mẽ... sống có ảnh hưởng lớn đến môi trường sống của con người Chương trình sinh học ở trường trung học phổ thông hiện hành gồm các phần: Phần 1 Thế giới sống Phần 2 Sinh học tế bào Phần 3 Sinh học Vi sinh vật Phần 4 Sinh học cơ thể động thực vật Phần 5 Di truyền học Phần 6 Tiến hoá 30 Phần 7 Sinh thái học Trong các nội dung trên đều tiềm ẩn các kiến thức về giáo dục bảo vệ môi trường Tuy nhiên, mỗi nội dung... dục môi trường đã trở thành nhu cầu cấp bách, thường xuyên và lâu dài trong kế hoạch hành động của chiến lược quốc gia về phát triển bền vững Sinh học được xem là một môn học có nhiều ưu thế trong việc giáo dục môi trường cho học sinh Vì vậy nghiên cứu các biện pháp tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học sinh học là một việc đem lại hiệu quả cao nhất trong công tác giáo dục môi trường 2.2... thác hợp lý và bảo vệ các tài nguyên thiên nhiên - Quản lý tốt môi trường, phòng tránh các rủi ro về môi trường Các phân môn của khoa học môi trường gồm sinh học môi trường, địa học môi trường, hoá học môi trường, kinh tế - xã hội môi trường, y học môi trường Cần phân biệt khoa học môi trường với công nghệ môi trường Công nghệ môi trường là công nghệ để xử lý các loại ô nhiễm Công nghệ môi trường. .. nhà trường, kinh nghiệm của nhiều nước trên thế giới tổng kết có 3 phương thức Ở nước ta, đã có nhiều tác giả đề cập, đặc biệt theo phương thức tích hợp vào chương trình các môn học Song việc thực hiện GDMT theo cách tiếp cận nêu trên trong quá trình dạy học ở trường phổ thông còn gặp nhiều khó khăn do GV chưa được đào tạo để dạy khoa học tích hợp 2.4 Mục đích, nội dung giáo dục môi trường trong trường. .. nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách... dục phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2015 Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, học sinh sẽ phải tự học nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội Như vậy, dạy học tích hợp được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục sắp tới ở nước ta 13 Chương 2 TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG... của con người lên môi trường 2.5.2 Nội dung giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học ở trường trung học phổ thông Nội dung Sinh thái học gồm 3 nhóm kiến thức về sự kiện, khái niệm, quy luật sinh thái có quan hệ chặt chẽ với nhau theo sơ đồ sau: 31 Các nhân tố sinh Những mối quan hệ Các CĐTCS (các yếu tố cấu thái trong MT có tính quy luật trúc của từng CĐTCS ) -Nhóm nhân tố vô sinh Cá thể, quần thể,... trong trường phổ thông 2.4.1 Mục đích giáo dục môi trường trong trường phổ thông Theo từ điển quốc tế về giáo dục thì giáo dục môi trường nhằm mục đích khuyến khích việc tìm hiểu và đánh giá về môi trường thông qua các môn học Nội dung giáo dục môi trường là giáo dục về môi trường, giáo dục vì môi trường và PP giáo dục qua môi trường Theo hội nghị UNESCO ở Tbilixi (1977) thì giáo dục môi trường nhằm . TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 1.1. Quan điểm tích hợp 3 1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp 9 Chương 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Lý do của việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông 2.1.1 trường ở trường phổ thông 27 2.5. Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh thái học 29 2.6. Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Vi sinh vật học (Sinh học 10) 52 Chương 3. TÍCH HỢP