PHẦN MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Đất nước ta ngày đổi phát triển xu hội nhập Mục tiêu đặt trước mắt, đào tạo người tồn diện, tích cực chủ động Đây khơng nhiệm vụ riêng ngành Giáo dục (GD) mà toàn xã hội Nhưng ngành giáo dục giữ vai trị chủ chốt, với trọng trách vơ lớn lao Quá trình đổi nước ta diễn năm 1960- 1980 kỷ XX, với hiệu “biến trình đào tạo thành trình tự đào tạo” Cho đến nay, vấn đề đổi phương pháp dạy - học trở nên thiết Chính mà Đảng Nhà nước ta thị đổi chương trình (CT) sách giáo khoa (SGK) Đối với môn Ngữ văn, việc đổi đem đến hiệu khơng nhỏ q trình dạy- học Ngữ văn từ cấp THCS đến THPT Sự hợp ba phần Văn - Tiếng Việt – Làm văn sách Ngữ văn thể mối quan hệ mật thiết phần Lần phần Làm văn tìm chỗ đứng cho Mục đích cuối việc học môn Ngữ văn, đặc biệt phần Làm văn trường phổ thông giúp học sinh tạo lập văn hay, có tính sáng tạo Để đạt mục đích này, việc cung cấp cho học sinh hệ thống tri thức văn cần thiết Tuy nhiên, muốn học sinh độc lập tạo văn có tính sáng tạo việc cung cấp tri thức chưa đủ, mà điều quan trọng phải hình thành củng cố cho em kĩ năng, thao tác tạo lập văn Văn nghị luận đưa vào giảng dạy nhà trường phổ thông Học sinh làm quen với văn nghị luận cấp THCS, lên đến THPT, văn nghị luận kiểu trọng tâm chiếm phần lớn thời lượng chương trình Làm văn Đây kiểu khó, địi hỏi học sinh phải có óc tư lôgic Bởi đặc trưng văn nghị luận phải lập luận để làm sáng tỏ vấn đề Nếu khơng có lập luận, vấn đề trở nên thiếu tính thuyết phục, khiến người đọc khơng tin vào điều mà người nói muốn dẫn dắt người đọc hướng tới Như vậy, khơng đạt đích giao tiếp Cho nên, văn nghị luận phải lập luận lập luận phải chặt chẽ, sáng rõ Đặc điểm lập luận người viết sử dụng ngôn ngữ để nêu vấn đề, trình bày lí lẽ qua đánh giá – sai, đưa phán đoán, nêu kiến giải, phát biểu ý kiến, thể rõ lập trường, quan điểm thân.Việc trình bày lí lẽ người viết thể thơng qua phương thức tư lơgic khái niệm, phán đốn, suy lí hệ thống dẫn chứng nhằm đạt mục đích khiến người đọc tin theo Bởi vậy, lập luận sử dụng nhiều văn bản, nhằm để thuyết phục người đọc Lập luận đặc trưng văn nghị luận Lập luận sợi đỏ xuyên suốt văn nghị luận trường phổ thông Dạy văn nghị luận cho học sinh dạy cho em thao tác lập luận.Việc sử dụng tốt thao tác lập luận giúp học sinh tạo lập văn nghị luận hay, đầy tính sáng tạo Đây mục đích cuối việc dạy thao tác lập luận cho học sinh Qua đánh giá lực hoàn thành thao tác lập luận cụ thể q trình tạo lập văn học sinh Chính mà sách giáo khoa (SGK) Ngữ Văn từ THCS đến THPT đưa thao tác lập luận thành nội dung cụ thể (Ở SGK Làm văn trước thao tác không học cách rõ ràng, cụ thể), nhằm giúp học sinh có nhìn rõ hơn, hiểu sâu chất chất thao tác lập luận, từ biết cách kết hợp thao tác lập luận vào trình tạo lập văn Trong phần Làm văn cấp THCS, SGK Ngữ văn cung cấp cho học sinh hai thao tác lập luận là: Thao tác lập luận chứng minh thao tác lập luận giải thích Đến cấp THPT, SGK Ngữ văn 11, phần Làm văn giới thiệu tiếp bốn thao tác lập luận là: Thao tác lập luận phân tích; Thao tác lập luận so sánh; Thao tác lập luận bác bỏ; Thao tác lập luận bình luận Bốn thao tác bốn nội dung trọng tâm phần Làm văn sách Ngữ văn 11 Theo trình tự xếp SGK Ngữ văn 11 thao tác lập luận phân tích học trước tiên Đây dụng ý người biên soạn CT SGK Bởi thao tác lập luận phân tích thao tác quan trọng nhất, thao tác luôn diện tất thao tác lại Dường thao tác xuyên suốt trình học Văn - Tiếng Việt – Làm văn Hơn nữa, thao tác lập luận phân tích nội dung lần đưa vào dạy trường phổ thông theo tinh thần đổi mới, đại nên khó giáo viên Bên cạnh lại chưa có cơng trình nào, chun đề nghiên cứu cách dạy học thao tác lập luận phân tích theo hướng tích hợp tích cực, mạnh dạn nghiên cứu vấn đề với mong muốn phần giúp cho người giáo viên bớt khó khăn, lúng túng dạy “Thao tác lập luận phân tích” SGK Ngữ văn 11 Chúng tơi có tham vọng tìm cách thức dạy thao tác lấy làm sở ban đầu để áp dụng vào dạy ba thao tác lại Xuất phát từ lí trên, chúng tơi chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học thao tác lập luận phân tích cho học sinh lớp 11 theo hướng tích hợp tích cực” Lịch sử vấn đề Thao tác lập luận phân tích thao tác hoạt động tư nhằm giúp người nhận thức thực, tìm chân lí, để trình bày nhận thức người thực Thao tác lập luận phân tích gắn liền với thao tác tổng hợp Chúng hai mặt tờ giấy Theo “Từ điển Tiếng Việt” Hoàng Phê (chủ biên) đưa định nghĩa phân tích sau: “Phân chia, thật hay tưởng tượng, đối tượng nhận thức thành yếu tố, trái với tổng hợp” Trong “Lôgic học đại cương” tác giả Vương Tất Đạt đưa khái niệm phân tích sau: Phân tích phân chia tư tưởng đối tượng thành phận hợp thành nó” Có thể tách dấu hiệu để nghiên cứu riêng rẽ dấu hiệu Như định nghĩa từ điển Tiếng Việt với khái niệm lơgic học có quan điểm chung phân tích là: phân chia đối tượng thành yếu tố, phận Và từ lâu, loài người nhận đối tượng nhiều phận hợp thành Mỗi phận lại có nhiều tính chất riêng, đặc trưng riêng để phân biệt với phận khác Bởi vậy, để hiểu biết sâu chất đối tượng, ta cần phải biết rõ ràng, cụ thể phận hợp thành Để đạt điều phải tiến hành phân tích Theo hai tác giả S.N Vinơgrađôp A.F Kuzơmin tác phẩm “Lơgic học” nhận điều lồi người từ nghìn năm trước ý thấy rằng, đối tượng có nhiều phận cấu thành, phận có đặc trưng riêng người hình thành cho lực phân tích đối tượng thành phận hợp thành tư Từ hai tác giả cho rằng: “Phân tích phương pháp lơgic mà dùng tư để phân chia đối tượng tượng, vạch rõ phận tính chất chúng” Bất đối tượng dù đơn giản hay phức tạp, khơng phân tích nó, khơng thể nghiên cứu Và phân tích khơng thể tách rời tổng hợp, tổng hợp phương pháp mà sử dụng tư để tổng hợp phận đối tượng, tượng phân giải phân tích thành chỉnh thể Với tác giả Đ.P Gorki “Lơgic học” mình, khơng trực tiếp bàn phân tích tác giả bàn đến vấn đề phân chia khái niệm (khái niệm hiểu khái niệm đối tượng) Tác giả cho rằng: “điều quan trọng phân chia khái niệm tìm dấu hiệu để đứng quan điểm chia ngoại diên khái niệm cần phân chia thành phận lấp đầy ngoại diên nó” Chẳng hạn ta chia ngoại diên khái niệm “cây thân gỗ” theo dấu hiệu cấu tạo thân gỗ Cũng chia ngoại diên khái niệm theo dấu hiệu độ dài thân (những cao thấp), theo dấu hiệu sinh trưởng chúng vùng địa lí đó, theo dấu hiệu nói lên chúng thuộc lồi, ho, giống thực vật khác nhau…Hoặc phân chia thành viên tập thể (chẳng hạn học sinh trường hay lớp) theo dấu hiệu lứa tuổi, theo dấu hiệu thành phần, dân tộc… Khái niệm có ngoại diên bị phân chia gọi khái niệm bị phân chia Những lớp mà ta thu sau phân chia ngoại diên xuất phát gọi thành phần phân chia Dấu hiệu mà ta dựa để phân chia khái niệm thành lớp tương ứng gọi sở phân chia Chúng ta thấy rằng, lớp thu sau phân chia lại phân chia thành lớp Chẳng hạn, phân chia số thành số thực số ảo Rồi số thực lại phân chia thành số hữu tỷ số vơ tỷ, số hữu tỷ phân chia thành số nguyên số phân… hình thức phân chia gọi phân chia liên tiếp Như vậy, phân chia theo tác giả thao tác lôgic dùng để phát loài nằm ngoại diên khái niệm Quan niệm tác giả mang tính khái quát trừu tượng, từ hiểu muốn nhận thức đối tượng cần phải phân chia đối tượng phân chia phải có sở, có ngun tắc khơng phải phân chia cách bừa bãi Phân tích có mặt tất lĩnh vực sống Phân tích đưa vào giảng dạy trường phổ thông thao tác chủ đạo Tất môn, từ khoa học tự nhiên (tốn, lí, hố…) đến khoa học xã hội (văn, sử, địa…) sử dụng đến thao tác phân tích Đặc biệt mơn Ngữ văn, phân tích thao tác để cảm thụ tác phẩm văn học, phân tích ngơn ngữ tạo lập văn Trong Làm văn, bàn thao tác lập luận phân tích, tác giả Nguyễn Quang Ninh (chủ biên), Nguyễn Thị Ban - Trần Hữu Phong “Luyện cách lập luận đoạn văn nghị luận cho học sinh phổ thơng” đưa nhận định: Phân tích phân chia đối tượng thành nhiều phận nhỏ, nhiều khía cạnh nhỏ để khảo sát, xem xét Các tác giả khẳng định việc phân chia đối tượng tùy tiện mà phải tuân theo nguyên tắc: phân chia phải phản ánh tổ chức đối tượng; phải đáp ứng tốt cho mục đích lập luận; phải phân chia theo tiêu chí; phải phân chia theo nguyên tắc cấp bậc Ở đây, tác giả khơng đưa quan niệm phân tích mà cịn đưa ngun tắc phân tích, từ ta có định hướng cho việc phân tích đảm bảo tính thống nhất, tính tổng thể đối tượng Cùng quan điểm với tác giả Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban Trần Hữu Phong, tác giả Nguyễn Quốc Siêu khẳng định nói tới phân tích phải nói đến tổng hợp Bởi phân tích có tổng hợp, tổng hợp có phân tích Phân tích tổng hợp xun suốt trình tư Theo tác giả phân tích phân chia, tách rời vật, vấn đề tương đối phức tạp, to lớn để nhận thức, mổ xẻ để quan sát, từ mà khiến lớn hóa nhỏ, khó thành dễ, mờ ám thành sáng rõ, làm cho ẩn dấu ra, để tiện cho việc nắm vững vật, nắm vững vấn đề Như tác giả diễn giải cách tường minh chất phân tích Và để phân tích phải có phương pháp Tác giả đưa ba phương pháp phân tích: phân tích q trình phát triển vật; phân tích từ thân vật, mối liên hệ xung quanh nó; phân tích vật từ bề ngồi vào (nghĩa phân chia lớp, quan sát lớp để nhận thức vật vấn đề từ vào trong, từ bề mặt vào trung tâm nhằm cuối phát chất nó) Trong giáo trình “Làm văn” hai tác giả Đình Cao – Lê A cho phân tích nghĩa tìm hiểu mặt nội dung bao hàm ý kiến, nhận định, luận điểm đó, đồng thời mục đích xác giá trị đạt chúng Các tác giả khẳng định phân tích phải gắn liền với tổng hợp Phân tích tổng hợp hai q trình ln ln gắn chặt với nhau, hỗ trợ cho việc nhận thức đối tượng Có phân tích phải có khái qt, tổng hợp đối tượng phân tích có ý nghĩa Phân tích thao tác lập luận, thao tác tư Vậy mà trước đây, nghiên cứu thao tác lập luận phân tích, tác giả đồng thao tác với kiểu nghị luận Trong SGK cũ coi phân tích kiểu văn nghị luận Hai tác giả Trần Thanh Đạm, Lương Duy Cán SGK Làm văn 10 (sách chỉnh lí năm 2000) dựa vào thao tác nghị luận chủ yếu sử dụng để chia văn nghị luận thành kiểu bài: Phân tích, chứng minh, bình luận…Những mà phối hợp nhiều thao tác nghị luận coi kiểu hỗn hợp Căn vào nội dung nghị luận, phân tích văn học cịn chia thành phân tích tình tiết nghệ thuật, phân tích nhân vật, phân tích đoạn văn, đoạn thơ, phân tích tác phẩm hồn chỉnh, phân tích giai đoạn văn học, trào lưu văn học… Cùng quan điểm với tác giả Trần Đạm, Lương Duy Cán, tác giả Phan Trọng Luận, Nguyễn Xuân Nam, Lê A SGK Làm văn 11 (NXB GD, 1992) SGK Làm văn 11 (chỉnh lí năm 2000) vào đối tượng để chia thành kiểu bài: phân tích nhân vật tác phẩm tự sự, phân tích tâm trạng thơ trữ tình… Tuy nhiên, giáo trình “Làm văn” hai tác giả Đình Cao – Lê A quan niệm phân tích dạng nghị luận – dùng thuật ngữ phân tích với tư cách phương pháp tư khoa học – có hàm nghĩa rộng, phương pháp phân tích có mặt phương pháp khác chứng minh, giải thích, bình luận…Các tác giả dùng từ phân tích để phân biệt với phương pháp nghị luận khác (Giải thích, bình luận…) Các tác giả khẳng định rằng: thực tế , khơng có nghị luận hồn toàn sử dụng dạng thức chứng minh, giải thích, phân tích hay bình luận…mà phải sử dụng cách tổng hợp dạng thức Tiếp đó, “Làm văn” hai tác giả Lê A, Nguyễn Trí nhấn mạnh lần quan điểm phân tích: “Khi phân chia kiểu văn nghị luận có nhiều ý kiến khác nhau, thực tế, sở lí thuyết để phân thành kiểu dựa thao tác tư duy”(Tr 142) Theo tác giả, việc phân chia kiểu dựa vào thao tác nghị luận chủ yếu chưa thoả đáng Sự phân chia giúp cho học sinh dễ nhận biết chất thao tác cụ thể, lại khiến cho em có cách hiểu bó hẹp, khiên cưỡng làm văn nghị luận Bởi thực tế khơng có nghị luận đơn sử dụng thao tác lập luận mà kết hợp nhiều thao tác lập luận Vậy đánh đồng thao tác lập luận phân tích với kiểu phân tích dẫn đến cách hiểu hạn hẹp đối tượng này, không phát huy lực phân tích học sinh q trình làm văn nghị luận Ta phải thấy thao tác lập luận có mặt q trình viết văn nghị luận luôn kết hợp chặt chẽ với thao tác khác Cho nên không nên đồng thao tác lập luận phân tích với kiểu phân tích Việc tác giả đồng xem phân tích kiểu quan niệm khơng cịn phù hợp dạy học làm văn Vì trở nên xưa cũ phù hợp với kiểu làm văn truyền thống Hiện nay, phương pháp dạy học có thay đổi, chương trình SGK đổi cho phù hợp Kiểu dạy học làm văn truyền thống khơng cịn, mà thay vào dạy làm văn theo xu hướng tích hợp tích cực Các tác giả biên soạn SGK Ngữ văn phần Làm văn tách thao tác lập luận thành riêng với mục đích giúp học sinh nắm bắt chất thao tác lập luận, từ có cách hiểu rộng hơn, sâu thao tác đồng thời giúp em biết cách vận dụng thao tác vào trình viết văn nghị luận Trong SGK Ngữ văn 11, tác giả Lê A (chủ biên phần Làm văn sách bản), Đỗ Ngọc Thống (chủ biên phần Làm văn sách nâng cao) thống quan điểm: không dựa vào thao tác lập luận để chia nhỏ văn nghị luận thành nhiều loại: Chứng minh, phân tích, bình giảng, bình luận…mà khẳng định thao tác lập luận sử dụng nhiều kiểu nghị luận khác Đặc biệt thao tác lập luận phân tích, khơng có mặt kiểu bài, chí cịn có mặt tất thao tác lập luận khác chứng minh, giải thích, so sánh, bác bỏ, bình luận Quan điểm hồn tồn phù hợp với thực tế viết văn, lại vừa tạo điều kiện để luyện tập cho học sinh biết cách sử dụng thao tác lập luận suốt trình học văn nghị luận từ THCS đến THPT Cho đến nay, thao tác lập luận phân tích đề cập mang tính định hướng chung sách giáo viên (SGV) (bộ nâng cao) tài liệu bồi dưỡng giáo viên, lớp 11, môn Ngữ văn, cịn chưa có cơng trình nghiên cứu cách toàn diện, sâu sắc thao tác Và chưa có cơng trình nghiên cứu đưa cách dạy học thao tác lập luận phân tích theo hướng tích hợp tích cực Trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ này, vào nghiên cứu thao tác lập luận phân tích theo hướng tích hợp tích cực nhằm góp phần mở hướng tiếp cận trình dạy thao tác lập luận, mà cụ thể dạy “Thao tác lập luận phân tích” SGK Ngữ văn 11 Mục đích - Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài nghiên cứu dạy học thao tác lập luận phân tích nhằm hệ thống hố sở lí thuyết thực tiễn thao tác lập luận, góp phần vào tạo lập văn nghị luận, qua vận dụng vào q trình dạy học làm văn nghị luận trường phổ thông Đây sở để người dạy hiểu rõ kiến thức cần dạy người học có điều kiện để hiểu rõ công việc cần phải tiến hành, cách thức sử dựng thao tác lập luận phân tích q trình tạo lập văn nghị luận Việc tổ chức dạy học thao tác lập luận phân tích có hiệu nâng cao kết dạy học văn nghị luận nói riêng, dạy học Làm văn nói chung thuận lợi Việc nghiên cứu đề tài: “Dạy học thao tác lập luận phân tích cho học sinh lớp 11 theo hướng tích hợp tích cực” nhằm giải nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu, xác định sở lí thuyết thực tiễn cho thao tác lập luận phân tích Xác định rõ vị trí, vai trị, tác dụng cách thức thực thao tác q trình tạo lập văn - Đề xuất nội dung, cách thức tổ chức dạy học thao tác lập luận phân tích lớp 11 - Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi đề xuất luận văn đề Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu Để thực mục đích nhiệm vụ đề chọn nghiên cứu dạy thao tác lập luận phân tích cho học sinh lớp 11 theo hướng tích hợp tích cực Phạm vi tập trung liên quan đến thao tác lập luận phân tích Chủ yếu nhằm vào chương trình SGK chuẩn kết hợp với sách nâng cao Bên cạnh đó, chúng tơi cịn sử dụng sách giáo viên, tài liệu tham khảo liên quan đến chuyên ngành phương pháp, sách tài liệu văn nghị luận, tâm lí giáo dục, lơgic học… nhằm phục vụ hiệu cho việc thực thành công đề tài Các phương pháp nghiên cứu Khi nghiên cứu đề tài này, sử dụng phương pháp nghiên cứu sau: *Phương pháp phân tích Đây phương pháp móng q trình thực đề tài Với dề tài này, thu thập thông tin sở nghiên cứu văn bản, tài liệu có để rút kết luận khoa học cần thiết 10 sinh tiếp cận Sự gợi mở giường khơi gợi hứng thú học tập học sinh, lôi kéo ý em vào nội dung dạy Khi thực hành, hầu hết em nhận diện đặc điểm thao tác lập luận phân tích ngữ liệu cụ thể Chẳng hạn, tổ chức cho học sinh thực yêu cầu thực hành tập, em làm việc cách nhanh chóng nêu nội dung cụ thể học Để thực hành diễn cách sôi nổi, đầy hứng thú Căn vào thực hành, nhận thấy, việc tổ chức thực hành thao tác lập luận phân tích Làm văn phần tạo lôi học sinh vào trình học tập phần Làm văn sở để việc dạy học Làm văn phổ thơng bớt khó khăn, nặng nề Hay nói cách khác, sở tạo diện mạo cho việc dạy học Làm văn trường phổ thông theo xu hướng dạy học mới, phát huy tính tích cực chủ động học sinh Thơng qua tập cụ thể, sau thực yêu cầu tập, học sinh hệ thống lại tri thức học lí thuyết nữa, em biết cách xác định thao tác văn khác Trong học, tâm lí học sinh biểu tốt Phần lớn em nghiêm túc có thái độ học tập tích cực Trong thực hành, mối quan hệ cá nhân với tập thể tăng cường Việc thảo luận giúp em có điều kiện hỗ trợ mặt nhận thức, bổ sung kiến thức cịn giúp GV có điều kiện lắng nghe ý kiến em Chính nhờ điều mà giáo viên trình bày bổ sung kịp thời tri thức cụ thể Điều giúp HS hiểu nội dung kiến thức, điều chỉnh sai sót nhận thức thân em Bên cạnh thực nghiệm, chúng tơi cịn tham dự mơt số học lớp không thực nghiệm thấy rằng, GV cố gắng việc truyền đạt kiến thức song nội dung giáo án chưa phù hợp nên khơng phát huy tính chủ động, tích cực học tập HS khơng tích hợp kiến thức bao Giờ học trở nên sơi Đến thực hành 108 em trở nên lúng túng, gặp khó khăn việc giải tập Từ em hứng thú với kiến thức làm văn, chán học Làm văn, vừa khó vừa khơ khan Ngay lí thuyết, HS khơng hào hứng phát biểu Và hỏi việc dạy lí thuyết Làm văn nhiều GV thẳng thắn trả lời ngại dạy Làm văn, cịn thực hành tập cho học sinh làm xong Khi tham khảo giáo án số GV thấy nội dung sơ sài, hoạt động dạy học, nội dung dạy học không triển khai cách rõ ràng, khơng có điểm nhấn để tạo lạ, cụ thể cho nội dung lí thuyết Có lẽ mà học khơng lơi học sinh tham gia Về định lượng Căn vào tập sau dạy nội dung lí thuyết tập thực hành, xác định định lượng việc thực nghiệm sau: Nhìn chung, hầu hết nắm nội dung thao tác lập luận phân tích Các em nhận diện thao tác tập cụ thể biểu cụ thể thao tác việc khai thác trình bày nội dung bàn luận Khi đưa yêu cầu thực thao tác lập luận phân tích thực hành, HS biết cách vận dụng vào làm Tuy HS biết vận dụng cách nhuần nhuyễn tri thức này, có em thực khơng theo trình tự, có em trình bày cách chung chung, khơng cụ thể Đó thời gian thực hành cịn q ít, nhận thức em lại không đồng nên việc vận dụng không Hơn nữa, thời gian hạn chế nên mượn kiểm tra lớp thực nghiệm lớp đối chứng để xem xét đánh giá Trong kiểm tra nhận thấy: Đại đa số em biết vận dụng thao tác văn Tuy nhiên, việc vận dụng có mức độ khác 109 Phần lớn văn mình, em có sử dụng thao tác lập luận phân tích, vận dụng cịn lúng túng, em chưa cung cấp bước thực thao tác Tóm lại, tổ chức thực nghiệm chúng tơi thấy có thêm thời gian cho nội dung việc dạy thao tác lập luận phân tích đạt hiệu cao Và việc vận dụng tri thức vào thực hành tốt Thông qua kiểm tra HS lớp không thực nghiệm, chúng tơi thấy, HS cịn lúng túng việc xác định sử dụng thao tác triển khai nội dung cho viết Vì mà viết em chưa đạt yêu cầu Đánh giá chung đợt thực nghiệm thấy: Đợt thực nghiệm diễn tiến độ kế hoạch đề Kết thực nghiệm cho thấy việc triển khai nội dung dạy học thao tác lập luận phân tích theo hướng tích hợp tích cực quan điểm tiến Điều thể q trình dạy lí thuyết, khơng đơn việc cung cấp tri thức thao tác lập luận phân tích dạng văn bản, mà cịn địi hỏi phải cung cấp cho HS cách thức tạo lập nên văn Hơn nữa, việc dạy học làm văn không cung cấp kiến thức lí thuyết mà thơng qua hệ thơng tri thức để tổ chức cho học sinh thực hành để em hiểu rõ hơn, chất lí thuyết lập luận phân tích Cũng thơng qua thực hành giáo viên rõ chất q trình tạo lập văn – q trình sáng tạo có tính chất nghệ thuật Tính sáng tạo nhằm đạt mục đích cuối hiệu giao tiếp Có thể nói thơng qua việc dạy học thao tác lập luận phân tích, HS rèn luyện cách tổ chức nội dung bàn luận cách thức tổ chức lập luận, cách thức tổ chức nội dung cho văn động lực để HS tạo văn hay, chuẩn xác đầy sáng tạo Đây đích cuối việc dạy Làm văn nhà trường phổ thông Căn vào hai thực nghiệm, thấy, việc tổ chức dạy làm văn theo chương trình Ngữ văn phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo học sinh, đồng thời lúc tích hợp nhiều 110 đơn vị kiến thức nội dung dạy học, thời gian có hạn Và giúp cho người dạy có định hướng cụ thể trình dạy phần Làm văn Điều giúp khắc phục khó khăn q trình dạy học làm văn trường phổ thông Điểm 10 Đối tượng Thực nghiệm 0 17 28 24 10 0 87 học sinh Đối chứng 19 27 20 0 88 học sinh Điểm Điểm 3và Điểm 5và Điểm 7và Điểm 10 Số lượng % Số lượng % Số % lượng Số lượng % Số lượng % Thực nghiệm 0 9,2 45 51,7 34 39,1 0 87 học sinh Đối chứng 1,1 13 14,9 46 52,2 28 31,8 0 Điểm Đối tượng 88 học sinh Qua bảng số liệu trên, chúng tơi có biểu đồ so sánh TN ĐC: Có thể nói, thơng qua việc tổ chức thực nghiệm, thấy việc đánh giá đạt yêu cầu việc triển khai thực nghiệm 111 Đó sở để chúng tơi tìm hướng tổ chức dạy học Làm văn có sở để định hướng cho việc khai thác dạy theo hướng tích hợp tích cực nhằm tạo hiệu định cho việc học Làm văn trường phổ thông Mặc dù phạm vi thực nghiệm nội dung thực nghiệm không nhiều Thời gian thực nghiệm triển khai nhanh song qua thực nghiệm, chúng có sở để hiểu thêm nhiều điều trình dạy học Làm văn trường THPT Cũng thơng qua thực nghiệm, chúng tơi tìm kinh nghiệm thiết thực, thể phục vụ cho việc giảng dạy Làm văn trường THPT Tóm lại, thơng qua việc tổ chức thực nghiệm,chúng nhận thấy, việc tổ chức dạy Làm văn trường THPT đạt hiệu định GV thực tâm huyết với nghề, có đam mê, tìm tịi, sáng tạo tổ chức nội dung dạy học đồng thời khơi gợi niềm say mê, hứng thú học tập HS PHẦN KẾT LUẬN 112 Nghị luận lĩnh vực lớn xã hội Đó dạng thức giúp người có điều kiện nhận thức giới cách đắn, khoa học dạng thức giao tiếp người Hiểu cách khái quát nhất, nghi luận cách người sử dụng ngơn ngữ, lí lẽ dẫn chứng để lập luận nhằm làm sáng tỏ vấn đề đạt mục đích cuối làm cho người khác hiểu, tin, chí hành động theo Muốn đạt đích thuyết phục đó, nghị luận phải sử dụng tới phương thức lập luận Phương thức yếu tố quy cách thức tổ chức nội dung bàn luận, quy định việc triển khai, xếp nội dung vấn đề cần bàn luận cách thích hợp nhằm đạt đến mục đích định Phương thức lập luận sở tạo văn nghị luận Tuy nhiên, để tạo lôi cuốn, hấp dẫn cho nội dung văn nghị luận, người viết không sử dụng phương thức lập luận mà cịn phải có phối kết hợp với phương thức khác thuyết minh, tự sự, miêu tả biểu cảm, đồng thời phải thể lĩnh người viết việc nhận định, đánh giá sai, tốt xấu… vấn đề bàn luận Có văn nghị luận đạt hiệu giao tiếp cao Nghị luận có vị trí vai trị vô quan trọng đời sống nối chung nhà trường nói riêng Văn nghị luận đưa vào giảng dạy nhà trường phổ thông cấp học, bậc học Văn nghị luận nội dung lớn, chương trình Làm văn từ THCS đến THPT Học sinh học văn nghị luận theo cấp độ từ dẽ đến khó em hình thành kĩ làm văn nghị luận Việc rèn luyện lĩ cho em q trình cơng phu người thầy nỗ lực học tập trò Người thầy người cung cấp tri thức, hướng dẫn cho học sinh cách thức thực thao tác lập luận làm văn nghị luận Để học sinh nắm vững đợc lí thuyết lập luận, kĩ thực hành địi hỏi giáo viên phải có phương pháp dạy học linh hoạt, sáng tạo Phương 113 pháp dạy học người giáo viên giữ tầm quan trọng đặc biệt việc chữa bệnh thầy thuốc Muốn chữa khỏi bệnh, người thầy thuốc phải chuẩn đoán bệnh đưa liệu pháp điều trị thích hợp, chuẩn xác Cịn người thầy tiến hành dạy có đạt hiệu hay khơng lại phụ thuộc vào việc có xác định trọng tâm học phải trả lời câu hỏi: Dạy gì? Dạy để làm gì? Và dạy nào? Mục đích quy định nội dung phương pháp vấn đề định việc thực nội dung biến nội dung thành thực Đúng Mác dã nói: “vấn đề khơng phải sản xuất mà sản xuất cách nào” người thầy phải dạy cách để học sinh biết cách tạo lập văn nghị luận Khi tạo lập văn nghị luận, bên cạnh việc sử dụng kết hợp phương thức biểu đạt, phương thức lập luận có vai trị to lớn việc tổ chức nên nội dung văn nghị luận Lập luận đặc điểm văn nghị luận Hơn nữa, lập luận cịn sở để ta xác định giá trị nội dung giá trị nghệ thuật văn Để tổ chức lập luận cho văn nghị luận, phải sử dụng nhiều thao tác lập luận Các thao tác phương tiện để thực việc triển khai nội dung, lại vừa yếu tố xác định nhiệm vụ nghị luận Các thao tác lập luận sở cấu thành nội dung văn lại yếu tố tạo nên linh hồn cho văn Mặt khác, thao tác lập luận yếu tố giúp cho người tiếp nhận đánh giá giá trị mục đích tạo lập cho văn nghị luận Trên thực tế, nay, nội dung quan trọng văn nghị luận song việc nghiên cứu cịn hạn chế Việc phân định ranh giới thao tác lập luận với phương pháp lập luận chưa cụ thể, đặc biệt làviệc sử dụng thuật ngữ vãn chưa thống nhất: THCS giọi “phép lập luận” THPT cụ thể sách Ngữ văn 11, phần Làm văn, lại gọi “thao tác lập luận” Điều gây cho học sinh thắc mắc, lúng 114 túng trình tiếp nhận kiến thức Và dẫn tới tình trạng nhiều người “ngại động chạm đến” nội dung này, có giới thiệu cách sơ lược chúng Bởi vậy, việc nghiên cứu nội dung thao tác lập luận, mà đặc biệt thao tác lập luận phân tích cần thiết Đó sở để dần xây dựng hệ thống tri thức Làm văn nghị luận Trong văn nghị luận, thao tác nghị luận có đặc điểm riêng, có vai trị, vị trí riêng Căn vào mục đích nghị luận nội dung bàn luận mà người viết lựa chọn sử dụng thao tác cách hợp lí Việc sử dụng lúc, chỗ thao tác nghị luận giúp cho việc biểu đạt nội dung văn nghị luận đạt hiệu cao Thao tác lập luận thao tác tư lơgic Nó sử dụng nhiều lĩnh vực sống Và việc sử dụng thao tác phải tiến hành theo nguyên tắc, trình tự định Trong trình tìm hiểu văn nghị luận thao tác lập luận phân tích văn nghị luận, mạnh dạn nêu cách thức thực thao tác theo quan điểm dạy học tích hợp phát huy tính chủ động tích cực học sinh Tuy nhiên, bước ban đầu, mang tính chất gợi mở cho đơn vị kiến thức hoàn toàn mới, với hy vọng góp phần nhỏ phục vụ cho mục đích dạy học tạo lập văn nghị luận trường THPT Khi nghiên cứu thao tác lập luận phân tích, chúng tơi vào nội dung phần văn nghị luận triển khai SGK Ngữ văn 11, để định hướng cách dạy “Thao tác lập luận phân tích” theo hướng tích hợp tích cực Đây sở để đánh giá, nhận xét việc dạy nội dung thao tác cho học sinh Khi khảo sát SGK Ngữ văn 11, nhận thấy nội dung trọng tâm phần Làm văn 11 bốn thao tác lập luận: Thao tác lập luận phân tích; Thao tác lập luận so sánh; Thao tác lập luận bác bỏ; Thao tác lập luận bình luận Việc triển khai dạy nội dung hoàn toàn mới, thể 115 tiến quan điểm dạy học làm văn trường THPT Nội dung bốn thao tác SGK trình bày cách cụ thể, khoa học, thao tác lập luận phân tích dạy trước tiên Đây dụng ý tác giả biên soạn sách, thao tác có vị trí, vai trị quan trọng văn nghị luận Là thao tác cơ sở để người nhận thức việc, tượng giới khách quan Hơn nữa, thao tác lập luận phân tích diện tất thao tác khác: chẳng hạn muốn chứng minh vấn đề trước hết phải dùng lí lẽ để phân tích vấn đề đưa dẫn chứng để minh họa Hay muốn so sánh việc tượng cuối phải phân tích chúng để tìm điểm giống khác nhau… Như vậy, thấy thao tác lập luận có mối quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ cho thao tác lập luận phân tích sợi đỏ xuyên suốt trình tạo lập văn nghị luận Tuy thao tác bản, sở thời lượng để dạy học thao tác khiêm tốn, nên việc hiểu kĩ nội dung thao tác việc vận dụng để triển khai nội dung nghị luận học sinh cịn sơ sài Có thể nói việc triển khai nội dung dạy học thao tác lập luận thực mở diện mạo cho trình dạy học Làm văn trường THPT Nó khơng tiếp thu, kế thừa tri thức cấp THCS mà nâng cao, mở rộng nội dung kĩ thực thao tác Điều tạo cho học sinh tâm hào hứng việc tiếp thu kiến thức việc khẳng định lực tạo lập văn Bên cạnh đó, SGK biên soạn theo quan điểm tích hợp tích cực, nên phần kích thích hứng thú học làm văn học sinh Các học lí thuyết Làm văn khơng cịn khơ khan, nhàm chán Thơng qua thực nghiệm, chúng tơi có số đề xuất ý kiến sau: 116 - Trong dạy lí thuyết nên bổ sung thêm nội dung bước thực thao tác để tạo sở khoa học phục vụ cho việc vận dụng vào thực hành cho học sinh - Nên tăng thêm thời lượng dạy học thao tác này, luyện tập, để em thực hành nhiều Và q trình thực hành đó, em lại có điều kiện củng cố vững thêm phần lí thuyết Như vậy, học sinh rèn luyện kĩ viết văn nghị luận cách sâu sắc, điêu luyện - Trong luyện tập, tập nhận diện đặc điểm thao tác lập luận phân tích, tập vận dụng thơng thường, thiết nghĩ nên tăng cường thêm tập vận dụng mức độ cao, tập tổng hợp thao tác lập luận để tạo lập văn nghị luận Cuối - người thực luận văn - mong nhận ý kiến đóng góp sâu sắc bạn đọc, để luận văn có tính khả thi hơn, hoàn thiện hơn, đáp ứng yêu cầu đề tài nghiên cứu khoa học 117 TÀI LIỆU THAM KHẢO Lê A - Nguyễn Trí Làm văn NXB Giáo dục Nguyễn Trọng Báu - Nguyễn Quang Ninh - Trần Ngọc Thêm Ngữ Pháp văn việc dạy Làm văn NXB Giáo dục, 1985 Đình Cao – Lê A Làm văn (tập 1) NXB Giáo dục (Sách ĐHSP), 1991 Đỗ Hữu Châu (chủ biên) - Đỗ Kim Hồi - Nguyễn Xuân Nam - Nguyễn Quang Ninh – Cao Đức Tiến – Hà Bình Trị Làm văn 10 (Ban KHXH) NXB Giáo dục, 1994 Nguyễn Đức Dân Lôgic Tiếng Việt NXB Giáo dục, 1997 Lê Văn Dương – Lê Đình Lục – Lê Hồng Vân Mĩ học đại cương NXB Giáo dục, 1999 Hồ Ngọc Đại Tâm lí học dạy học.NXB Giáo dục, 1994 Trần Thanh Đạm (chủ biên) – Lương Duy Cán Làm văn 10 (Sách chỉnh lí hợp năm 2000) NXB Giáo dục Vương Tất Đạt Lôgic học đại cương NXBĐHQG Hà Nội, 1997 10 Vương Tất Đạt Lơgic – hình thức ĐHSP Hà Nội, 1992 11 Phạm Minh Hạc Hành vi hoạt động Viện KHGD, 1983 12 Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ, Phạm Hồng Gia Tâm lí học (tập 2) NXB Giáo dục, 1989 13 Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thắng Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm (dung cho trường ĐHSP CĐPH) NXBĐHQG Hà Nội 14 Đặng Vũ Hoạt - Nguyễn Sinh Huy – Hà Thị Đức Giáo dục học đại cương II Hà Nội, 1997 15 Trần Bá Hồnh Đổi phương pháp dạy học, chương trình SGK NXBĐHSP 118 16 Nguyên Quang Ninh (chủ biên), Nguyễn Thị Ban - Trần Hữu Phong Luyện cách lập luận đoạn văn nghị luận cho học sinh phổ thông NXBĐHQG Hà Nội, 2000 17 Phan Trọng Luận (chủ biên), Nguyễn Xuân Nam – Lê A Làm văn 11 NXB Giáo dục (Sách chỉnh lí hợp năm 2000) 18 Phan Trọng Luận (chủ biên), Nguyễn Xuân Nam – Lê A Một số vấn đề môn Làm văn sách Làm văn 11 – THP (Tài liệu bồi dưỡng giáo viên PTTH) Trường ĐHSP Hà Nội, 1991 19 Phan Trọng Luận Phân tích tác phẩm văn học nhà trường NXB Giáo dục, 1977 20 Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng Phương pháp dạy học văn NXBĐHQG Hà Nội, 1996 21 Phan Trọng Luận (chủ biên) Thiết kế học Ngữ văn 11 (tập 1) NXB Giáo dục 22 Lêonchiep A.A Hoạt động ý thức nhân cách NXB Giáo dục, Hà Nội, 1989 23 Nguyễn Đăng Mạnh Kinh nghiệm viết văn hay NXB Giáo dục 24 Nhiều tác giả Nâng cao kĩ làm văn nghị luận NXB Giáo dục 25 Pêtrovski (chủ biên) Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm NXB Giáo dục 1982 26 Hoàng Phê (chủ biên) Từ điển Tiếng Việt NXB Đà Nẵng – Trung tâm từ điển học, 2003 27 Trần Hồng Quân Một số vấn đề đổi lĩnh vực giáo dục đào tạo Trường CBQLTW 28 Bảo Quyến Rèn kĩ làm văn nghị luận NXB Giáo dục, 2001 29 SGK Ngữ văn Tập NXB Giáo dục 30 SGV Ngữ văn Tập NXB Giáo dục 31 SGK Ngữ văn 10 Tập NXB Giáo dục 32 SGK ngữ văn 11 Tập (bộ bản) NXB Giáo dục 119 33 SGK Ngữ văn 11 Tập (bộ nâng cao) NXB Giáo dục 34 SGV Ngữ văn 11 Tập (bộ bản) NXB Giáo dục 35 SGV Ngữ văn 11 Tập (bộ nâng cao) NXB Giáo dục 36 Nguyễn Quốc Siêu Kĩ làm văn nghị luận phổ thông NXB Giáo dục 37 Trần Đình Sử (chủ biên), Phan trọng Luận, Nguyễn Quang Ninh, Đỗ Ngọc Thống Một số vấn đề lí luận phương pháp sách Làm văn 12 CCGD Trường ĐHSP Hà Nội 1, 1992 38 Tài liệu bồi dưỡng giáo viên môn Ngữ văn 11 NXB Giáo dục 39 Lê Tử Thành Lôgic học phương pháp luận nghiên cứu khoa học NXB Trẻ 40 Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Nguyễn Văn Luỹ - Đinh Văn Vang Giáo trình tâm lí học đại cương NXBĐHSP Hà Nội 41 Vinơgrađôp S N Kuzơmin A F Lôgic học NXB Sự thật – Hà Nội 120 BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN CH : Câu hỏi SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên SPTH : Sư phạm tích hợp THCS : Trung học sở THPT : Trung học phổ thông PGS – TS : Phó Giáo sư - Tiến sĩ NXB : Nhà xuất GD : Giáo dục Tr : Trang 121 Lời cảm ơn! Trước hết, em xin chân thành cảm ơn hướng dẫn bảo tận tình, chu đáo GS – TS Lê A suốt trình em thực luận văn Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới Quý Thầy – Cô Tổ phương pháp Dạy học Ngữ văn - Trường ĐHSP Hà nội Nhờ giúp đỡ lớn lao, chân tình Quý Thầy – Cơ em hồn thành luận văn Qua đây, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới người thân gia đình, bạn bè đồng nghiệp động viên, giúp đỡ em suốt q trình học tập để em hoàn thành tốt luận văn Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2007 Tác giả luận văn Cao Kiều Khanh 122 ... tác lập luận chứng minh; thao tác lập luận giải thích; thao tác lập luận phân tích; thao tác lập luận so sánh; thao tác lập luận bác bỏ; thao tác lập luận bình luận Các thao tác học sinh học. .. cứu dạy thao tác lập luận phân tích cho học sinh lớp 11 theo hướng tích hợp tích cực Phạm vi tập trung liên quan đến thao tác lập luận phân tích Chủ yếu nhằm vào chương trình SGK chuẩn kết hợp. .. luận phân tích thao tác lập luận phân tích văn nghị luận vấn đề thao tác lập luận phân tích Chương 2: vào sở lý luận thao tác lập luận phân tích triển khai chương 1, triển khai nội dung dạy học