luận văn sư phạm Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn

112 1,010 14
  • Loading ...
1/112 trang
Tải xuống

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 27/11/2014, 09:25

luận văn sư phạm Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn 1. Sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành GD nước ta một nhiệm vụ hết sức cấp bách, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục tiêu đó, ngành GD cần phải đổi mới toàn diện, triệt để.2. Chúng ta đều biết, người học có trình độ nhận thức, khả năng, nhu cầu, phong cách,… đa dạng, phong phú, cho nên muốn GD đạt được hiệu quả tối ưu, cần chú ý đến sự đa dạng này. Các nghiên cứu về GD cũng đã khẳng định: Một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa. Nguyên tắc này yêu cầu trong QTDH chúng ta phải quan tâm đến tính đa dạng trong cái đồng nhất. Trong những khác biệt trên thì sự khác biệt về trình độ nhận thức của HS là một nhân tố cơ bản mà GV cần phải tính toán khi xây dựng kế hoạch dạy học. Tuy nhiên, trên thực tế, khi lập kế hoạch dạy học, GV rất ít tính toán đến những khác biệt này để thiết kế các hoạt động học tập cho HS. Khi đó, rất có thể các hoạt động học tập có thể là dễ dàng đối với HS có trình độ khá – giỏi hoặc là quá phức tạp đối với HS có trình độ yếu – kém. Kế hoạch học tập như vậy sẽ không đáp ứng được nhu cầu của HS trong lớp học, do đó mà hiệu quả dạy học cũng không đạt được như mong muốn.3. Hòa theo xu hướng phát triển chương trình GD chung của nhiều nước trên thế giới, trong Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình, SGK phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam của Bộ Giáo dục và Đào tạo, phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng, được khẳng định. Theo định hướng này, GD không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý tới những năng lực chung cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,… đặc biệt chú trọng phát triển khả năng phát hiện, hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra, hướng tới GD kĩ năng sống cho HS, giúp các em trở thành những công dân có ích trong tương lai. Với những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn”.2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2.1. Mục đích nghiên cứuMục đích của việc nghiên cứu đề tài là xác định cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức để phát triển năng lực PH GQVĐ cho HS trong dạy học chương trình Địa lí 11 chuẩn, đáp ứng phần nào yêu cầu đổi mới QTDH môn Địa lí, góp phần nâng cao chất lượng GD môn Địa lí ở trường phổ thông. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứuĐể thực hiện những mục đích nghiên cứu trên, đề tài phải hoàn thành những nhiệm vụ sau: Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH GQVĐ trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. Đề xuất cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH GQVĐ trong dạy học chương trình Địa lí lớp 11 chuẩn. Thiết kế một số giáo án tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH GQVĐ trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài. Đưa ra kết luận và kiến nghị.3. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU3.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóaDHPH được nghiên cứu và vận dụng ở nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Những nghiên cứu về DHPH được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó. Chúng tôi xin điểm lại những nghiên cứu làm cơ sở cho DHPH trên thế giới.Các tài liệu (dẫn từ 11, 17) cho thấy lý thuyết về mặt xã hội học được xây dựng bởi nhà tâm lí học người Nga Vygotsky (1896 1934) là cơ sở để một số nhà GD, nhà nghiên cứu và quản lí GD nghiên cứu về quá trình GD, sự thay đổi trong lớp học và sự phát triển. Lý thuyết về mặt văn hóa xã hội với những nghiên cứu của Vygotsky và sau đó là Wertsh đem lại nhiều ý nghĩa tích cực đối với QTDH và GD trong nhà trường (Tharp và Gallimore, 1988). Lí thuyết này dựa trên tiền đề cho rằng mỗi cá nhân HS phải được học tập trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa nhất định. Những hoàn cảnh xác định như vậy là cần thiết cho sự phát triển các chức năng bậc cao hơn và các chức năng này chỉ có thể được hình thành và phát triển nhờ các nhân tố xã hội. Do đó nhân tố xã hội là cơ sở cho sự phát triển của nhận thức. Hơn nữa, lí thuyết của Vygotssky cũng đưa ra quan điểm xem GD là một quá trình diễn ra và phát triển liên tục chứ không phải là sản phẩm của một quá trình.Lí thuyết của Vygotsky cũng đưa ra các quan điểm về vùng phát triển gần nhất, vấn đề trung tâm của lí thuyết này, đề cập đến một mức độ phát triển đạt được khi người học tham gia vào các hoạt động xã hội. Các tài liệu (dẫn từ 11, 16, 17) cũng cho rằng một HS sẽ phát triển vùng gần nhất của mình và từ đó học tập độc lập được nếu người đó trước hết được hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia. Theo đó, QTDH tích cực thừa nhận những gì người học đã biết trước khi một kĩ năng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu (MacGillivray và Rueda, 2001). Kĩ năng của người học chỉ có thể được mở rộng và phát triển phong phú thông qua các hướng dẫn có mục đích của GV hoặc người lớn. Vai trò của GV lúc này trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích QTDH nhằm giúp HS phát triển vùng gần nhất của mình (Blanton, 1998; Rueda và cộng sự, 1992).Một trong những nền tảng của DHPH là các cơ sở đổi mới về QTDH. Có nhiều cơ sở để đổi mới QTDH được đưa ra, trong đó có tính đa dạng của HS, những nghiên cứu về mặt trí tuệ, những vấn đề có liên quan đến phong cách học tập của HS.Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) xuất phát từ quan điểm cho rằng, trí thông minh là một đơn vị khó có thể đo được. Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải giải quyết vấn đề. Một kĩ thuật dạy học hoặc chương trình phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này (Amstrong, 2009). Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để học tập và giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kĩ thuật và các hình thức đánh giá, phát triển HS theo các điểm mạnh của chúng. Sở dĩ như vậy là bởi lí thuyết của Gardner khẳng định mỗi người trong chúng ta đều tồn tại ít nhất 8 năng lực tư duy. Và ngay từ tuổi đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình. DHPH thay vì phát triển mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em được phát huy những sở trường của mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu – kém nhất lớp. Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH.Về phong cách học tập, các tài liệu (dẫn từ 16, 17) đều cho thấy không phải tất cả mọi HS đều có phong cách học tập giống nhau (Guild, 2001). Rõ ràng, việc nhận thức về phong cách học tập của HS là một phương tiện quan trọng để nắm được những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến bộ. Mô hình GD dựa trên các phong cách học tập giúp GV lên kế hoạch bài dạy và chương trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất. Nhờ xác định phong cách học tập của HS và có cách dạy phù hợp, GV có thể hỗ trợ HS đạt được kết quả học tập tốt hơn và cải thiện được thái độ học tập của các em đối với việc học (Green, 1999).Về tính đa dạng của HS trong cùng một lớp, các tài liệu đều có chung nhận định: HS ngày càng đa dạng hơn. Thực tế trường học cho thấy một lớp học có thể có những HS khuyết tật hay HS có những năng khiếu khác nhau. Điều này phản ánh sự đa dạng này ngày càng tăng (Tomlinson, 2004). Việc dạy học trên lớp chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố giới tính, văn hóa, kinh nghiệm, trình độ, năng khiếu, sở thích của HS và đặc biệt là cách tiếp cận dạy học cụ thể (Guild, 2001). Hầu hết các HS trong cùng một lớp đều cho rằng chúng không giống nhau, điều này là cơ sở để các nhu cầu khác nhau cần được quan tâm và đáp ứng (Tomlinson, 2004). Tham gia vào quá trình DHPH, mỗi HS sẽ được trao thêm cơ hội để đạt được mục tiêu học tập trên cơ sở xem các em dưới góc độ cá nhân. Vì thế vấn đề đặt ra là GV phải tìm ra những sự khác biệt giữa các cá nhận HS trong một lớp học. Tomlinson (2004) trong tài liệu (dẫn từ 18) cũng cho rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng trên cơ sở những nhu cầu khác nhau của HS”.Về tính đa dạng của nhu cầu nhận thức, Tomlinson (2008) xác định DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh QTDH cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em. Mục tiêu chính của DHPH là nhằm tối đa hóa khả năng học tập của HS. Ngoài ra, Tomlinson cũng chỉ ra rằng, DHPH có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí dạy học này vào trong QTDH thì nhu cầu học tập của HS sẽ được đáp ứng nhiều hơn. Theo Hall (2002), DHPH là đi xác định nền tảng trình độ nhận thức, sở thích và phong cách học tập của HS. DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách nhiệm không chỉ của GV mà còn của HS. Dựa trên quan điểm này, Mulroy và Eddinger (2003) bổ sung rằng DHPH ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh HS ngày càng đa dạng hơn.Theo (dẫn từ 18), DHPH coi lớp học như là một môi trường giao lưu, trong đó tồn tại cả những yếu tố giống và khác nhau. HS khác nhau ở yếu tố cơ bản là trình độ nhận thức, sở thích và phong các học tập. Trong lớp học phân hóa, GV có nhiệm vụ là tìm hiểu những yếu tố khác biệt đó để tối đa hóa tiềm năng học tập của mỗi HS trong lớp. Những GV nắm rõ tiềm năng và nhu cầu học tập của HS sẽ giúp các em có được những lựa chọn hiệu quả về phương pháp học tập tốt nhất, đồng thời, điều này cũng tạo điều kiện cho GV đưa ra những nhiệm vụ ưu tiên nhằm phát huy kinh nghiệm học tập của từng HS. HS với kế hoạch học tập của cá nhân mình , có thể được hướng dẫn hoàn thành nhiệm vụ, thông qua đó, hình thành và rèn luyện những kĩ năng cần thiết trong khi đẩy nhanh chương trình học được đưa đa dưới dạng chương trình đóng kín hoặc nghiên cứu chủ đề độc lập. DHPH giúp GV có thể tiến hành dạy học dựa trên các chủ đề, đưa những kiến thức có liên quan và có ý nghĩa vào trong QTDH.Về dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS, một nguyên lí cơ bản của DHPH là GV phải lôi cuốn tất cả HS tham gia vào QTDH. Strong và cộng sự (2001), Hall (2002), Subban (2005) đều cho rằng thiết kế chương trình giảng dạy cần tích cực hóa hoạt động của HS và có khả năng liên hệ kiến thức với thực tế cuộc sống của các em, có những ảnh hưởng tích cực để thúc đẩy HS tiến bộ. Muốn làm được điều đó, GV cần phải có những hiểu biết nhất định về nền tảng kiến thức, văn hóa của HS để tìm ra điểm mạnh của HS mình và giúp các em tiến bộ.Bên cạnh đó, các nghiên cứu ở các tài liệu (dẫn từ 18, 24) cũng chỉ ra những hạn chế của việc dạy học đồng loạt. Việc sử dụng một chương trình dạy học duy nhất và cách dạy chung cho tất cả các đối tượng HS sẽ không còn đáp ứng được nhu cầu của đại đa số HS. Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cận dạy và học duy nhất, bỏ qua các yếu tố khác nhau của HS về cách học, trình độ và sở thích sẽ đem lại những giờ học đơn điệu và nhàm chán. Vì thế, việc đáp ứng các nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính tích cực học tập của HS (Tomlinson, 2004). Rõ ràng, HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi người GV hiểu các đặc điểm học tập của chúng và đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với các em trong quá trình học tập.Ở Việt Nam cũng đã có một số tác giả nghiên cứu về DHPH nói chung. Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) tìm hiểu về chương trình DHPH 10, trong đó tập trung nghiên cứu tìm hiểu các hình thức chủ yếu của DHPH trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Tác giả Tôn Thân và các cộng sự (2005) 24 đã đưa ra một số giải pháp thực hiện chương trình GD phổ thông theo định hướng DHPH. Tìm hiểu về bản chất của DHPH, tác giả Đặng Thành Hưng (2005) cho rằng: “Phân hóa dạy học thực chất là tạo ra những khác biệt trong nội dung , phương thức hoạt động của học trịnh (tổng thể hoặc ở từng cấp học, bậc học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD của xã hội” 16, tr.18.Đối với DHPH trong môn Địa lí mới có rất ít các tác giả đề cập đến. Tác giả Nguyễn Thị Thu Anh (2012) 9, nghiên cứu về tổ chức DHPH theo trình độ nhận thức của HS ở chương trình Địa lí 10 (chương trình cơ bản).Như vậy, DHPH là một nguyên tắc dạy học ra đời đã lâu và được phát triển ở nhiều nước trên thế giới. Các nghiên cứu về DHPH ở cả trong nước và ngoài nước đều khẳng định: một nền GD hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa. Tìm hiểu và nghiên cứu khả năng vận dụng tổ chức DHPH sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động của HS, đáp ứng nhu cầu nhận thức và năng lực của các em nói riêng, nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung.3.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lựcViệc nghiên cứu GD theo hướng phát triển năng lực rất đựơc rất nhiều giới, ngành, các nhà chính trị, kinh doanh, nghiên cứu, và GD quan tâm trong thời gian gần đây. Điểm trung tâm của những nỗ lực GD phát triển năng lực đựơc mọi người nhất trí và chú trọng tập trung vào 2 chủ đề chính là: học tập và nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ. Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên toàn thế giới. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo và GD các nhà GD và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v...Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong GD, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) 2, tr.8 đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm, Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp, Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật. Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động. Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng. Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề. Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của đào tạo theo tiếp cận dựa trên năng lực là: Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình. Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra. Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân. Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh.Ở Việt Nam, đứng trước xu hướng đổi mới Đổi mới ngành GD, một vài hội thảo và công trình được tổ chức, nghiên cứu đã khẳng định xu thế tất yếu và tâm quan trọng của xu hướng dạy học mới này.Với triết lý GD: “Lấy việc hình thành năng lực người học làm trung tâm, làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức” 1, tr.3, ngày 4112013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29NQTW) về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Như vậy, đổi mới căn bản, toàn diện nền GD chính là chuyển GD sang hướng tiếp cận năng lực. Trong Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình của Bộ GD và Đào tạo, SGK phổ thông cho sau 2015 ở Việt Nam, phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng, được khẳng định. Theo định hướng này, GD không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý tới những năng lực chung cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,…; chú trọng phát triển khả năng hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Do vậy cần xác định những năng lực quan trọng mà HS cần đạt để làm cơ sở cho xây dựng chương trình.Công trình nghiên cứu 19 của PGS.TS. Nguyễn Công Khanh (2013) cũng đã tập trung nghiên cứu vai trò, thực trạng kiểm tra đánh giá HS tại các trường phổ thông hiện nay. Từ đó, để xuất các biện pháp đổi mới kiểm tra đánh giá HS theo hướng tiếp cận năng lực HS một cách hiệu quả, chi tiết nhất.Báo cáo “Vấn đề phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực” (2011) đã nêu bật khái niệm năng lực và xác định các năng lực cần được quan tâm phát triển cho HS trung học phổ thông hiện nay thông qua việc nghiên cứu mô hình GD phát triển năng lực cho người học của một số nước trên thế giới, đánh giá tính khả thi và đề xuất một số biện pháp áp dụng của chương trình này ở Việt Nam hiện nay.Báo cáo “Thử nghiệm đổi mới cấu trúc chương trình dạy học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” của PGS. TS Đỗ Ngọc Thống – Phó Vụ trưởng Vụ GD trung học, đặc trách về đổi mới chương trình và SGK sau 2015 đã tập trung nói rõ mục tiêu GD mới, gợi ý các nội dung thử nghiệm cụ thể; dự thảo Chương trình GD phổ thông tạm xác định 8 năng lực chính và quan trọng nhất là định hướng về cách thức cấu trúc lại chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS. Đây là báo cáo quan trọng thể hiện rõ mục đích và tinh thần của hội thảo “Điều chỉnh kế hoạch dạy học ở trường trung học theo định hướng phát triển năng lực HS” – Kế hoạch dạy học của chương trình GD mới là phát triển năng lực HS. Nội dung thử nghiệm hiện tại là vẫn bám sát những định hướng lớn đã thống nhất và ổn định của CTGD nhưng điều chỉnh và cấu trúc lại chương trình theo định hướng phát triển năng lực để phù hợp với thực tế, trình độ nhà trường.Những công trình nghiên cứu, báo cáo tại các hội thảo trên chính là tiền đề, cơ sở cho việc thực hiện đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS, giúp HS phát triển toàn diện và trở thành những người có ích cho xã hội.Tóm lại, từ việc nghiên cứu các công trình, đề tài nghiên cứu của các tác giả trong nước và thế giới về DHPH cũng như dạy học phát triển năng lực cho HS, tác giả nhận thấy, DHPH phát triển năng lực cho HS là một xu hướng dạy học tiến bộ, nhân văn và mang lại hiệu quả cao. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi dựa trên sự kế thừa các cơ sở lí luận về lí thuyết xã hội học của QTDH, lí thuyết về vùng phát triển gần nhất, các cơ sở đổi mới của QTDH, các đặc điểm của QTDH nói chung và DHPH nói riêng cũng như các cơ sở về dạy học phát triển năng lực cho HS (đặc điểm, phân loại,…). Từ những sự kế thừa đó, trong phạm vi và khả năng nghiên cứu của mình, đề tài của tác giả sẽ tập trung, đi sâu tìm hiểu các cơ sở lí luận và thực tiễn, cách thức tổ chức và thiết kế một số giáo án DHPH dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực PH GQVĐ cho HS trong chương trình Địa lí 11 chuẩn, kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài cũng nhưng từ đó rút kinh nghiệm, đưa ra các đề xuất, kiến nghị, góp phần cải thiện và nâng cao hiệu quả dạy học môn Địa lí ở nhà trường phổ thông.4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU4.1. Đối tượng nghiên cứuĐề tài tập trung nghiên cứu những cơ sở và cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH GQVĐ trong dạy học chương trình Địa lí 11 chuẩn.4.2. Phạm vi nghiên cứuPhạm vi nghiên cứu của đề tài tập trung vào các vấn đề sau: Về phạm vi chương trình, chỉ giới hạn trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. Chỉ nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động của DHPH theo hướng phát triển năng lực PH GQVĐ cho HS dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức. Tiến hành thực nghiệm sư phạm với giáo án bài 11 (tiết 1) để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài tại trường THPT Xuân Đỉnh – Bắc Từ Liêm – Hà Nội.5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết5.1.1. Phương pháp thu thập tài liệuĐây là phương pháp thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu, kế thừa các công trình , tác phẩm khoa học được công bố trong và ngoài nước. Để tiến hành nghiên cứu đề tài, tác giả đã sử dụng các quan điểm dạy học hiện đại làm định hướng cho việc nghiên cứu. Nghiên cứu các công trình, đề tài để rút ra những mặt mạnh, mặt hạn chế cho đề tài của bản thân, tính khả thi của đề tài khi áp dụng vào dạy học Địa lí ở trường phổ thông.5.1.2. Phương pháp phân tích hệ thốngLà phương pháp nghiên cứu để nhận thức các đối tượng tồn tại trong một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố tạo nên. Nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học là một thể thống nhất với những quy luật nôi tại của nó. Các yếu tố có mối quan hệ qua lại chặt chẽ với nhau. Do đó, để đảm bảo tính khoa học, các đối tượng phải được xem xét trong một hệ thống hoàn chỉnh. Tổ chức một giờ học phân hóa nhằm phát triển năng lực của HS phải quan tâm tới nhiều yếu tố như: Nội dung bài học, trình độ của GV và HS, điều kiện cở sở vật chất của nhà trường,…5.1.3. Phương pháp phân tích và tổng hợp Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có chiều hướng đối lập nhau song chúng lại có sự thống nhất biện chứng nhất định: Phân tích chuẩn bị cho tổng hợp và việc tổng hợp giúp cho phân tích thấu đáo và sâu sắc hơn. Phương pháp này được sử dụng để tiến hành thu thập thông tin, phân tích và lựa chọn tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như: SGK, sách tham khảo, các luận văn, các công trình nghiên cứu khoa học, các phần mềm tin học có những nội dung liên quan,… Sau đó trên cơ sở những nội dung đã phân tích để đưa ra một bản đánh giá tổng hợp, so sánh các tài liệu để làm tư liệu cho bài viết của mình.5.1.4. Phương pháp thống kê toán họcĐể kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử dụng nhóm phương pháp toán học trong nghiên cứu là một điều cần thiết. Đặc biệt trong đó việc sử dụng thống kê toán học như một công cụ xử lí các tài liệu đã thu thập được từ các phương thức nghiên cứu khác nhau: Quan sát, điều tra hay thực nghiệm nhằm tăng tính khác quan của kết quả nghiên cứu. Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm làm tăng tính chính xác, khách quan cho kết quả nghiên cứu của đề tài. 5.1.5. Phương pháp lịch sửTìm hiểu, nghiên cứu các đề tài, công trình nghiên cứu trong nước và thế giới trước đó có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình. Tiến hành phân tích, tổng hợp những vấn đề, nội dung mà các đề tài, công trình nghiên cứu trên đề cập tới để tìm ra những điểm đã và chưa làm được, hợp lí hay chưa hợp lí. Từ đó kế thừa, phát huy những cơ sở đúng đắn, được nhiều người thừa nhận, đồng tình, đồng thời căn cứ vào đó để tìm và xác định những vấn đề mới, những quan điểm sáng tạo theo hướng nghiên cứu của riêng mình.5.1.6. Phương pháp chuyên giaTrong quá trình nghiên cứu, các quan điểm, vấn đề nghiên cứu sẽ mang tính chủ quan, cá nhân nếu chỉ nhận dưới góc độ của bản thân người nghiên cứu và sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, sai lầm. Chính vì vậy, việc trao đổi xung quanh đề tài trong quá trình nghiên cứu là điều hết sức quan trọng, cần thiết. Thông qua đó, đề tài đã tận dụng các trao đổi, ý kiến góp ý từ các chuyên gia là giảng viên hướng dẫn, các nhà quản lí GD nhà trường phổ thông, GV bộ môn Địa lí. Đây thực sự là những ý kiến, kinh nghiệm quý báu để đề tài hoàn thiện và tăng tính khả thi hơn cả về mặt lí luận và thực tiễn.5.2. Các phương pháp thực tiễn5.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tếPhương pháp này nhằm tìm hiểu tình hình thực tế của việc áp dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong quá trình tổ chức DHPH theo hướng phát triển năng lực cho HS trong dạy học Địa lí. Đồng thời, nắm bắt thực tế về điều kiện, cơ sở vật chất kĩ thuật,… ở các nhà trường phổ thông hiện nay. Trong điều tra thực tế, để tìm hiểu trình độ, kiến thức và kinh nghiệm của GV và HS thông qua việc sử dụng các biện pháp sau đây: Dự giờ: Dự giờ các lớp của GV kết hợp với các giáo án để xác định cách thiết kế bài giảng hiện nay của GV. Khảo sát dựa trên các phiếu điều tra: Lập các mẫu phiếu điều tra với đối tượng là GV và HS. Phỏng vấn: Phỏng vấn các GV, chuyên gia môn Địa lí để xin ý kiến, kinh nghiệm về các vấn đề như thiết kế bài giảng, sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học, vấn đề học tập của HS và các vấn đề khác có liên quan.5.2.2. Phương pháp thực nghiệmThực nghiệm là phương pháp quan trọng nhất trong số các phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Thực nghiệm thường được sử dụng để tìm ra những kinh nghiệm dạy học mới, xác định xem nội dung của chương trình hoặc tài liệu giáo khoa có phù hợp với nhận thức của HS không, hoặc đánh giá cách tiến hành một phương pháp, hiệu quả của đồ dung dạy học mới trong QTDH.Phương pháp thực nghiệm nhằm đánh giá một cách khách quan tính khả thi của đề tài, thực nghiệm thành công sẽ cho khả năng vận dụng nhanh chóng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn và tạo ra những hướng nghiên cứu mới. Quá trình thực nghiệm đòi hỏi phải được thực hiện theo trình tự các bước sau: Soạn giáo án các tiết dạy có sử dụng các biện pháp, phương pháp hướng dẫn dạy học đã tìm hiểu trong đề tài. Tiến hành giảng dạy theo đúng giáo án đã soạn. Kiểm tra, đánh giá qua hình thức làm các bài kiểm tra nhanh, thu vở HS chấm sau khi dạy. Cùng với lớp thực nghiệm, có lớp đối chứng với phương pháp dạy học thông thường. So sánh kết quả hai lớp thực nghiệm và lớp đổi chứng để rút ra kết luận cuối cùng.6. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀIĐề tài nghiên cứu có 3 phần: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận. Ngoài ra còn thêm các phần mục lục, phụ lục, bảng, biểu,… Phần nội dung đề tài được cấu trúc thành 3 chương chính như sau: Chương 1: Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. Chương 3: Thực nghiệm sư phạmNỘI DUNGCHƯƠNG 1:CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓADỰA TRÊN TRÌNH ĐỘ NHẬN THỨC NHẰM PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINHTRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 11 CHUẨN1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN1.1.1. Dạy học phân hóa1.1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóaTrên thế giới có nhiều cách quan niệm về dạy học phân hóa (DHPH):Thuật ngữ “dạy học phân hóa” (Differenciated Instruction) đầu tiên được đưa ra vào những năm 70 của thế kỉ XX bởi nhà GD học người Pháp Louis Legrand. Theo ông: Cần thiết kế những năng lực, kĩ năng thông qua những hoạt động cụ thể của HS trong hoạt động học để HS khám phá kiến thức của môn học đó.Sau L. Legrand, Carol Ann Tomlinson (2004) cũng đưa ra quan niệm: “DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người chủ động thay đổi chương trình dạy học, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhận hoặc một nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” (Tomlinson và McTighe) (dẫn từ 17, tr. 18). Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH chính là sắp xếp các hoạt động diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt lại những gì mà các em đã học được. Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả cao hơn trong quá trình học tập. Ngoài ra, Tomlinson, Brimijoin và Narvaez (2008) còn đưa ra quan niệm khác về DHPH, theo đó “DHPH là một triết lí dạy học” (dẫn từ 11, tr.21. Triết lí đó dựa trên việc khuyến khích HS học tập tốt nhất dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình, các địa phương có hoàn cảnh và điều kiện khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học.Ở Việt Nam, cũng có nhiều tác giả và công trình nghiên cứu và đã đưa ra một số quan điểm về DHPH, nhưng tiêu biểu hơn hẳn là các tác giả Tôn Thân, Đặng Thành Hưng và Nguyễn Hữu Châu:Theo tác giả Tôn Thân (2005) và Nguyễn Hữu Châu (2007) trong tài liệu 11 và 24 đều có nhận định chung khá giống nhau, theo đó “DHPH là một quan điểm dạy học” mà cơ sở của nó đều dựa trên “những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học”.Tác giả Đặng Thành Hưng (2005), trong tài liệu 16, tr. 25 lại đưa ra quan điểm: “DHPH là QTDH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung” hay đây là “chiến lược dạy học dựa trên sự khác biệt về cá nhân và nhóm người học”. Bởi lẽ, trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không giống nhau. Trong khi đó người dạy học lại thường có trách nhiệm ở phạm vi quy mô lớp học, dựa trên chương trình học chung và mặt bằng chung. Việc DHPH sẽ khắc phục lỗi dạy cào bằng, hời hợt, tạo ra sự khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của chương trình học theo nhiều hướng khác nhau dựa trên năng lực, hứng thú, nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD của xã hội. Tóm lại, từ những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước đã tìm hiểu, theo tác giả:DHPH là một hoạt động dạy học dựa trên cơ sở phân loại và chia tách các đối tượng HS thành những nhóm HS có sự khác biệt về trình độ nhận thức, sở thích, thái độ học tập,…DHPH là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu GD phù hợp những đặc điểm khác nhau của những người học, trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS.Ngoài việc có những khác biệt về tổ chức dạy học, quá trình kiểm tra – đánh giá cũng phải có sự phân hóa, nhằm đánh giá đúng khả năng của HS.Xu hướng DHPH ngày càng cần thiết và cấp bách là do đặc điểm của đối tượng người học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng riêng, có trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau. Do vậy, nhà trường cần trang bị cho HS nền học vấn phổ thông, đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi HS phát triển tối đa năng lực cá nhân của mình.1.1.1.2. Các cơ sở lí thuyết của dạy học phân hóaCơ sở Triết học của dạy học phân hóaTư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào GD đào tạo. Một nền GD nhân văn đòi hỏi mục tiêu GD phải toàn diện, nội dung GD phải tiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.Triết học duy vật biện chứng xem QTDH là một quá trình phát triển, vận động liên tục và động lực của sự phát triển này chính là những mâu thuẫn nảy sinh trong QTDH. Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của HS về vấn đề được học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tượng HS và để có QTDH đạt hiệu quả, GV cần có tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này. Những tác động đưa ra cần phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tượng HS. Do vậy, GV cần tiến hành dạy học theo hướng phân hóa để phát huy năng lực của HS.Cơ sở Tâm lí học của dạy học phân hóaDạy học suy cho cùng, dù bằng cách này hay cách khác đều nhằm một mục đích cuối cùng là nhằm phát triển HS và dạy học được coi là đúng đắn nhất khi nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho HS. Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga cho rằng: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển” (dẫn từ 17, tr. 32). Cơ sở của quan điểm này là lí thuyết về vùng phát triển gần nhất – ZPD (Zone of Proximal Development). Vygotsky chỉ ra rằng mở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ sẽ phát triển thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ của người thầy giáo. Do đó, có thể nói ZPD chính là nền tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH. Nội dung dạy học, phương pháp tổ chức dạy học và cách HS thể hiện những gì được học khi tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân.Nhà tâm lí học người Mỹ Howard Gardner (1983) trong nghiên cứu về thuyết Đa trí tuệ (Multiple Intelligences) có nêu ra tám loại hình thông minh cần được công nhận là có giái trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của cá nhân khác nhau. Thuyết này đã nhận định rằng mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo khuynh hướng khác nhau. Nhà trường mà trực tiếp là các GV, cán bộ quản lí phải là người giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho HS.Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội dung cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm nhận thức, xúc cảm, tâm lí. Phong cách học tập chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân khi tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập và tương đối bền vững. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất phát tự cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa – xã hội mà cá nhân sinh sống. Do vậy, các trường phải coi HS là trung tâm và có chương trình giảng dạy phù hợp với khả năng, phong cách học tập của HS. PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1. Sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành GD nước ta một nhiệm vụ hết sức cấp bách, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục tiêu đó, ngành GD cần phải đổi mới toàn diện, triệt để. 2. Chúng ta đều biết, người học có trình độ nhận thức, khả năng, nhu cầu, phong cách,… đa dạng, phong phú, cho nên muốn GD đạt được hiệu quả tối ưu, cần chú ý đến sự đa dạng này. Các nghiên cứu về GD cũng đã khẳng định: Một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa. Nguyên tắc này yêu cầu trong QTDH chúng ta phải quan tâm đến tính đa dạng trong cái đồng nhất. Trong những khác biệt trên thì sự khác biệt về trình độ nhận thức của HS là một nhân tố cơ bản mà GV cần phải tính toán khi xây dựng kế hoạch dạy học. Tuy nhiên, trên thực tế, khi lập kế hoạch dạy học, GV rất ít tính toán đến những khác biệt này để thiết kế các hoạt động học tập cho HS. Khi đó, rất có thể các hoạt động học tập có thể là dễ dàng đối với HS có trình độ khá – giỏi hoặc là quá phức tạp đối với HS có trình độ yếu – kém. Kế hoạch học tập như vậy sẽ không đáp ứng được nhu cầu của HS trong lớp học, do đó mà hiệu quả dạy học cũng không đạt được như mong muốn. 3. Hòa theo xu hướng phát triển chương trình GD chung của nhiều nước trên thế giới, trong Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình, SGK phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam của Bộ Giáo dục và Đào tạo, phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng, được khẳng định. Theo định hướng này, GD không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý tới những năng lực chung cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,… đặc biệt chú trọng phát triển khả năng phát hiện, hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra, hướng tới GD kĩ năng sống cho HS, giúp các em trở thành những công dân có ích trong tương lai. Với những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn”. 2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2.1. Mục đích nghiên cứu 1 Mục đích của việc nghiên cứu đề tài là xác định cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức để phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS trong dạy học chương trình Địa lí 11 chuẩn, đáp ứng phần nào yêu cầu đổi mới QTDH môn Địa lí, góp phần nâng cao chất lượng GD môn Địa lí ở trường phổ thông. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện những mục đích nghiên cứu trên, đề tài phải hoàn thành những nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH & GQVĐ trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. - Đề xuất cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH & GQVĐ trong dạy học chương trình Địa lí lớp 11 chuẩn. - Thiết kế một số giáo án tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH & GQVĐ trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. - Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài. - Đưa ra kết luận và kiến nghị. 3. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 3.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa DHPH được nghiên cứu và vận dụng ở nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Những nghiên cứu về DHPH được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó. Chúng tôi xin điểm lại những nghiên cứu làm cơ sở cho DHPH trên thế giới. Các tài liệu (dẫn từ [11], [17]) cho thấy lý thuyết về mặt xã hội học được xây dựng bởi nhà tâm lí học người Nga Vygotsky (1896 - 1934) là cơ sở để một số nhà GD, nhà nghiên cứu và quản lí GD nghiên cứu về quá trình GD, sự thay đổi trong lớp học và sự phát triển. Lý thuyết về mặt văn hóa xã hội với những nghiên cứu của Vygotsky và sau đó là Wertsh đem lại nhiều ý nghĩa tích cực đối với QTDH và GD trong nhà trường (Tharp và Gallimore, 1988). Lí thuyết này dựa trên tiền đề cho rằng mỗi cá nhân HS phải được học tập trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa nhất định. Những hoàn cảnh xác định như vậy là cần thiết cho sự phát triển các chức năng bậc cao hơn và các chức năng này chỉ có thể được hình thành và phát triển nhờ các nhân tố xã hội. Do đó nhân tố xã hội là cơ sở cho sự phát triển của nhận thức. Hơn nữa, lí thuyết của Vygotssky cũng đưa ra quan điểm xem GD là một quá trình diễn ra và phát triển liên tục chứ không phải là sản phẩm của một quá trình. 2 Lí thuyết của Vygotsky cũng đưa ra các quan điểm về vùng phát triển gần nhất, vấn đề trung tâm của lí thuyết này, đề cập đến một mức độ phát triển đạt được khi người học tham gia vào các hoạt động xã hội. Các tài liệu (dẫn từ [11], [16], [17]) cũng cho rằng một HS sẽ phát triển vùng gần nhất của mình và từ đó học tập độc lập được nếu người đó trước hết được hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia. Theo đó, QTDH tích cực thừa nhận những gì người học đã biết trước khi một kĩ năng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu (MacGillivray và Rueda, 2001). Kĩ năng của người học chỉ có thể được mở rộng và phát triển phong phú thông qua các hướng dẫn có mục đích của GV hoặc người lớn. Vai trò của GV lúc này trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích QTDH nhằm giúp HS phát triển vùng gần nhất của mình (Blanton, 1998; Rueda và cộng sự, 1992). Một trong những nền tảng của DHPH là các cơ sở đổi mới về QTDH. Có nhiều cơ sở để đổi mới QTDH được đưa ra, trong đó có tính đa dạng của HS, những nghiên cứu về mặt trí tuệ, những vấn đề có liên quan đến phong cách học tập của HS. Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) xuất phát từ quan điểm cho rằng, trí thông minh là một đơn vị khó có thể đo được. Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải giải quyết vấn đề. Một kĩ thuật dạy học hoặc chương trình phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này (Amstrong, 2009). Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để học tập và giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kĩ thuật và các hình thức đánh giá, phát triển HS theo các điểm mạnh của chúng. Sở dĩ như vậy là bởi lí thuyết của Gardner khẳng định mỗi người trong chúng ta đều tồn tại ít nhất 8 năng lực tư duy. Và ngay từ tuổi đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình. DHPH thay vì phát triển mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em được phát huy những sở trường của mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu – kém nhất lớp. Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH. Về phong cách học tập, các tài liệu (dẫn từ [16, 17]) đều cho thấy không phải tất cả mọi HS đều có phong cách học tập giống nhau (Guild, 2001). Rõ ràng, việc nhận thức về phong cách học tập của HS là một phương tiện quan trọng để nắm được những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến bộ. Mô hình GD dựa trên các phong cách học tập giúp GV lên kế hoạch bài dạy và chương trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất. Nhờ xác định phong cách học tập của HS và có cách dạy phù hợp, GV có thể hỗ trợ HS đạt được kết quả học tập tốt hơn và cải thiện được thái độ học tập của các em đối với việc học (Green, 1999). 3 Về tính đa dạng của HS trong cùng một lớp, các tài liệu đều có chung nhận định: HS ngày càng đa dạng hơn. Thực tế trường học cho thấy một lớp học có thể có những HS khuyết tật hay HS có những năng khiếu khác nhau. Điều này phản ánh sự đa dạng này ngày càng tăng (Tomlinson, 2004). Việc dạy học trên lớp chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố giới tính, văn hóa, kinh nghiệm, trình độ, năng khiếu, sở thích của HS và đặc biệt là cách tiếp cận dạy học cụ thể (Guild, 2001). Hầu hết các HS trong cùng một lớp đều cho rằng chúng không giống nhau, điều này là cơ sở để các nhu cầu khác nhau cần được quan tâm và đáp ứng (Tomlinson, 2004). Tham gia vào quá trình DHPH, mỗi HS sẽ được trao thêm cơ hội để đạt được mục tiêu học tập trên cơ sở xem các em dưới góc độ cá nhân. Vì thế vấn đề đặt ra là GV phải tìm ra những sự khác biệt giữa các cá nhận HS trong một lớp học. Tomlinson (2004) trong tài liệu (dẫn từ [18]) cũng cho rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng trên cơ sở những nhu cầu khác nhau của HS”. Về tính đa dạng của nhu cầu nhận thức, Tomlinson (2008) xác định DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh QTDH cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em. Mục tiêu chính của DHPH là nhằm tối đa hóa khả năng học tập của HS. Ngoài ra, Tomlinson cũng chỉ ra rằng, DHPH có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí dạy học này vào trong QTDH thì nhu cầu học tập của HS sẽ được đáp ứng nhiều hơn. Theo Hall (2002), DHPH là đi xác định nền tảng trình độ nhận thức, sở thích và phong cách học tập của HS. DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách nhiệm không chỉ của GV mà còn của HS. Dựa trên quan điểm này, Mulroy và Eddinger (2003) bổ sung rằng DHPH ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh HS ngày càng đa dạng hơn. Theo (dẫn từ [18]), DHPH coi lớp học như là một môi trường giao lưu, trong đó tồn tại cả những yếu tố giống và khác nhau. HS khác nhau ở yếu tố cơ bản là trình độ nhận thức, sở thích và phong các học tập. Trong lớp học phân hóa, GV có nhiệm vụ là tìm hiểu những yếu tố khác biệt đó để tối đa hóa tiềm năng học tập của mỗi HS trong lớp. Những GV nắm rõ tiềm năng và nhu cầu học tập của HS sẽ giúp các em có được những lựa chọn hiệu quả về phương pháp học tập tốt nhất, đồng thời, điều này cũng tạo điều kiện cho GV đưa ra những nhiệm vụ ưu tiên nhằm phát huy kinh nghiệm học tập của từng HS. HS với kế hoạch học tập của cá nhân mình , có thể được hướng dẫn hoàn thành nhiệm vụ, thông qua đó, hình thành và rèn luyện những kĩ năng cần thiết trong khi đẩy nhanh chương trình học được đưa đa dưới dạng chương trình đóng kín hoặc nghiên cứu chủ đề độc lập. DHPH giúp GV có thể 4 tiến hành dạy học dựa trên các chủ đề, đưa những kiến thức có liên quan và có ý nghĩa vào trong QTDH. Về dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS, một nguyên lí cơ bản của DHPH là GV phải lôi cuốn tất cả HS tham gia vào QTDH. Strong và cộng sự (2001), Hall (2002), Subban (2005) đều cho rằng thiết kế chương trình giảng dạy cần tích cực hóa hoạt động của HS và có khả năng liên hệ kiến thức với thực tế cuộc sống của các em, có những ảnh hưởng tích cực để thúc đẩy HS tiến bộ. Muốn làm được điều đó, GV cần phải có những hiểu biết nhất định về nền tảng kiến thức, văn hóa của HS để tìm ra điểm mạnh của HS mình và giúp các em tiến bộ. Bên cạnh đó, các nghiên cứu ở các tài liệu (dẫn từ [18], [24]) cũng chỉ ra những hạn chế của việc dạy học đồng loạt. Việc sử dụng một chương trình dạy học duy nhất và cách dạy chung cho tất cả các đối tượng HS sẽ không còn đáp ứng được nhu cầu của đại đa số HS. Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cận dạy và học duy nhất, bỏ qua các yếu tố khác nhau của HS về cách học, trình độ và sở thích sẽ đem lại những giờ học đơn điệu và nhàm chán. Vì thế, việc đáp ứng các nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính tích cực học tập của HS (Tomlinson, 2004). Rõ ràng, HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi người GV hiểu các đặc điểm học tập của chúng và đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với các em trong quá trình học tập. Ở Việt Nam cũng đã có một số tác giả nghiên cứu về DHPH nói chung. Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) tìm hiểu về chương trình DHPH [10], trong đó tập trung nghiên cứu tìm hiểu các hình thức chủ yếu của DHPH trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Tác giả Tôn Thân và các cộng sự (2005) [24] đã đưa ra một số giải pháp thực hiện chương trình GD phổ thông theo định hướng DHPH. Tìm hiểu về bản chất của DHPH, tác giả Đặng Thành Hưng (2005) cho rằng: “Phân hóa dạy học thực chất là tạo ra những khác biệt trong nội dung , phương thức hoạt động của học trịnh (tổng thể hoặc ở từng cấp học, bậc học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD của xã hội” [16, tr.18]. Đối với DHPH trong môn Địa lí mới có rất ít các tác giả đề cập đến. Tác giả Nguyễn Thị Thu Anh (2012) [9], nghiên cứu về tổ chức DHPH theo trình độ nhận thức của HS ở chương trình Địa lí 10 (chương trình cơ bản). Như vậy, DHPH là một nguyên tắc dạy học ra đời đã lâu và được phát triển ở nhiều nước trên thế giới. Các nghiên cứu về DHPH ở cả trong nước và ngoài nước đều khẳng định: một nền GD hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa. Tìm hiểu và nghiên cứu khả năng vận dụng tổ chức DHPH sẽ góp phần tích cực hóa 5 hoạt động của HS, đáp ứng nhu cầu nhận thức và năng lực của các em nói riêng, nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung. 3.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực Việc nghiên cứu GD theo hướng phát triển năng lực rất đựơc rất nhiều giới, ngành, các nhà chính trị, kinh doanh, nghiên cứu, và GD quan tâm trong thời gian gần đây. Điểm trung tâm của những nỗ lực GD phát triển năng lực đựơc mọi người nhất trí và chú trọng tập trung vào 2 chủ đề chính là: học tập và nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ. Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên toàn thế giới. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo và GD các nhà GD và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong GD, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) [2, tr.8] đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: - Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm, - Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp, - Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật. - Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động. - Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng. Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề. Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của đào tạo theo tiếp cận dựa trên năng lực là: - Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình. - Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra. - Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân. - Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được 6 các nhà hoạch định chính sách GD, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh. Ở Việt Nam, đứng trước xu hướng đổi mới Đổi mới ngành GD, một vài hội thảo và công trình được tổ chức, nghiên cứu đã khẳng định xu thế tất yếu và tâm quan trọng của xu hướng dạy học mới này. Với triết lý GD: “Lấy việc hình thành năng lực người học làm trung tâm, làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức” [1, tr.3], ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Như vậy, đổi mới căn bản, toàn diện nền GD chính là chuyển GD sang hướng tiếp cận năng lực. Trong Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình của Bộ GD và Đào tạo, SGK phổ thông cho sau 2015 ở Việt Nam, phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng, được khẳng định. Theo định hướng này, GD không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý tới những năng lực chung cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,…; chú trọng phát triển khả năng hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Do vậy cần xác định những năng lực quan trọng mà HS cần đạt để làm cơ sở cho xây dựng chương trình. Công trình nghiên cứu [19] của PGS.TS. Nguyễn Công Khanh (2013) cũng đã tập trung nghiên cứu vai trò, thực trạng kiểm tra đánh giá HS tại các trường phổ thông hiện nay. Từ đó, để xuất các biện pháp đổi mới kiểm tra đánh giá HS theo hướng tiếp cận năng lực HS một cách hiệu quả, chi tiết nhất. Báo cáo “Vấn đề phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực” (2011) đã nêu bật khái niệm năng lực và xác định các năng lực cần được quan tâm phát triển cho HS trung học phổ thông hiện nay thông qua việc nghiên cứu mô hình GD phát triển năng lực cho người học của một số nước trên thế giới, đánh giá tính khả thi và đề xuất một số biện pháp áp dụng của chương trình này ở Việt Nam hiện nay. Báo cáo “Thử nghiệm đổi mới cấu trúc chương trình dạy học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” của PGS. TS Đỗ Ngọc Thống – Phó Vụ trưởng Vụ GD trung học, đặc trách về đổi mới chương trình và SGK sau 2015 đã tập trung nói rõ mục tiêu GD mới, gợi ý các nội dung thử nghiệm cụ thể; dự thảo Chương trình GD phổ thông tạm xác định 8 năng lực chính và quan trọng nhất là định hướng về cách thức cấu trúc lại chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS. Đây là báo cáo quan trọng thể hiện rõ mục đích và tinh thần của hội thảo “Điều chỉnh kế 7 hoạch dạy học ở trường trung học theo định hướng phát triển năng lực HS” – Kế hoạch dạy học của chương trình GD mới là phát triển năng lực HS. Nội dung thử nghiệm hiện tại là vẫn bám sát những định hướng lớn đã thống nhất và ổn định của CTGD nhưng điều chỉnh và cấu trúc lại chương trình theo định hướng phát triển năng lực để phù hợp với thực tế, trình độ nhà trường. Những công trình nghiên cứu, báo cáo tại các hội thảo trên chính là tiền đề, cơ sở cho việc thực hiện đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS, giúp HS phát triển toàn diện và trở thành những người có ích cho xã hội. Tóm lại, từ việc nghiên cứu các công trình, đề tài nghiên cứu của các tác giả trong nước và thế giới về DHPH cũng như dạy học phát triển năng lực cho HS, tác giả nhận thấy, DHPH phát triển năng lực cho HS là một xu hướng dạy học tiến bộ, nhân văn và mang lại hiệu quả cao. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi dựa trên sự kế thừa các cơ sở lí luận về lí thuyết xã hội học của QTDH, lí thuyết về vùng phát triển gần nhất, các cơ sở đổi mới của QTDH, các đặc điểm của QTDH nói chung và DHPH nói riêng cũng như các cơ sở về dạy học phát triển năng lực cho HS (đặc điểm, phân loại,…). Từ những sự kế thừa đó, trong phạm vi và khả năng nghiên cứu của mình, đề tài của tác giả sẽ tập trung, đi sâu tìm hiểu các cơ sở lí luận và thực tiễn, cách thức tổ chức và thiết kế một số giáo án DHPH dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS trong chương trình Địa lí 11 chuẩn, kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài cũng nhưng từ đó rút kinh nghiệm, đưa ra các đề xuất, kiến nghị, góp phần cải thiện và nâng cao hiệu quả dạy học môn Địa lí ở nhà trường phổ thông. 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu những cơ sở và cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực PH & GQVĐ trong dạy học chương trình Địa lí 11 chuẩn. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu của đề tài tập trung vào các vấn đề sau: - Về phạm vi chương trình, chỉ giới hạn trong chương trình Địa lí 11 chuẩn. - Chỉ nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động của DHPH theo hướng phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm với giáo án bài 11 (tiết 1) để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài tại trường THPT Xuân Đỉnh – Bắc Từ Liêm – Hà Nội. 8 5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết 5.1.1. Phương pháp thu thập tài liệu Đây là phương pháp thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu, kế thừa các công trình , tác phẩm khoa học được công bố trong và ngoài nước. Để tiến hành nghiên cứu đề tài, tác giả đã sử dụng các quan điểm dạy học hiện đại làm định hướng cho việc nghiên cứu. Nghiên cứu các công trình, đề tài để rút ra những mặt mạnh, mặt hạn chế cho đề tài của bản thân, tính khả thi của đề tài khi áp dụng vào dạy học Địa lí ở trường phổ thông. 5.1.2. Phương pháp phân tích hệ thống Là phương pháp nghiên cứu để nhận thức các đối tượng tồn tại trong một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố tạo nên. Nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học là một thể thống nhất với những quy luật nôi tại của nó. Các yếu tố có mối quan hệ qua lại chặt chẽ với nhau. Do đó, để đảm bảo tính khoa học, các đối tượng phải được xem xét trong một hệ thống hoàn chỉnh. Tổ chức một giờ học phân hóa nhằm phát triển năng lực của HS phải quan tâm tới nhiều yếu tố như: Nội dung bài học, trình độ của GV và HS, điều kiện cở sở vật chất của nhà trường,… 5.1.3. Phương pháp phân tích và tổng hợp Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có chiều hướng đối lập nhau song chúng lại có sự thống nhất biện chứng nhất định: Phân tích chuẩn bị cho tổng hợp và việc tổng hợp giúp cho phân tích thấu đáo và sâu sắc hơn. Phương pháp này được sử dụng để tiến hành thu thập thông tin, phân tích và lựa chọn tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như: SGK, sách tham khảo, các luận văn, các công trình nghiên cứu khoa học, các phần mềm tin học có những nội dung liên quan,… Sau đó trên cơ sở những nội dung đã phân tích để đưa ra một bản đánh giá tổng hợp, so sánh các tài liệu để làm tư liệu cho bài viết của mình. 5.1.4. Phương pháp thống kê toán học Để kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử dụng nhóm phương pháp toán học trong nghiên cứu là một điều cần thiết. Đặc biệt trong đó việc sử dụng thống kê toán học như một công cụ xử lí các tài liệu đã thu thập được từ các phương thức nghiên cứu khác nhau: Quan sát, điều tra hay thực nghiệm nhằm tăng tính khác quan của kết quả nghiên cứu. Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm làm tăng tính chính xác, khách quan cho kết quả nghiên cứu của đề tài. 9 5.1.5. Phương pháp lịch sử Tìm hiểu, nghiên cứu các đề tài, công trình nghiên cứu trong nước và thế giới trước đó có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình. Tiến hành phân tích, tổng hợp những vấn đề, nội dung mà các đề tài, công trình nghiên cứu trên đề cập tới để tìm ra những điểm đã và chưa làm được, hợp lí hay chưa hợp lí. Từ đó kế thừa, phát huy những cơ sở đúng đắn, được nhiều người thừa nhận, đồng tình, đồng thời căn cứ vào đó để tìm và xác định những vấn đề mới, những quan điểm sáng tạo theo hướng nghiên cứu của riêng mình. 5.1.6. Phương pháp chuyên gia Trong quá trình nghiên cứu, các quan điểm, vấn đề nghiên cứu sẽ mang tính chủ quan, cá nhân nếu chỉ nhận dưới góc độ của bản thân người nghiên cứu và sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, sai lầm. Chính vì vậy, việc trao đổi xung quanh đề tài trong quá trình nghiên cứu là điều hết sức quan trọng, cần thiết. Thông qua đó, đề tài đã tận dụng các trao đổi, ý kiến góp ý từ các chuyên gia là giảng viên hướng dẫn, các nhà quản lí GD nhà trường phổ thông, GV bộ môn Địa lí. Đây thực sự là những ý kiến, kinh nghiệm quý báu để đề tài hoàn thiện và tăng tính khả thi hơn cả về mặt lí luận và thực tiễn. 5.2. Các phương pháp thực tiễn 5.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế Phương pháp này nhằm tìm hiểu tình hình thực tế của việc áp dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong quá trình tổ chức DHPH theo hướng phát triển năng lực cho HS trong dạy học Địa lí. Đồng thời, nắm bắt thực tế về điều kiện, cơ sở vật chất kĩ thuật,… ở các nhà trường phổ thông hiện nay. Trong điều tra thực tế, để tìm hiểu trình độ, kiến thức và kinh nghiệm của GV và HS thông qua việc sử dụng các biện pháp sau đây: - Dự giờ: Dự giờ các lớp của GV kết hợp với các giáo án để xác định cách thiết kế bài giảng hiện nay của GV. - Khảo sát dựa trên các phiếu điều tra: Lập các mẫu phiếu điều tra với đối tượng là GV và HS. - Phỏng vấn: Phỏng vấn các GV, chuyên gia môn Địa lí để xin ý kiến, kinh nghiệm về các vấn đề như thiết kế bài giảng, sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học, vấn đề học tập của HS và các vấn đề khác có liên quan. 5.2.2. Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm là phương pháp quan trọng nhất trong số các phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Thực nghiệm thường được sử dụng để tìm ra những kinh nghiệm dạy học mới, xác định xem nội dung của chương trình hoặc tài liệu giáo 10 [...]... chức dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trong chương trình Địa lí 11 chuẩn - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA DỰA TRÊN TRÌNH ĐỘ NHẬN THỨC NHẰM PHÁT TRIỂN 11 NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 11 CHUẨN 1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN... CỦA ĐỀ TÀI Đề tài nghiên cứu có 3 phần: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận Ngoài ra còn thêm các phần mục lục, phụ lục, bảng, biểu,… Phần nội dung đề tài được cấu trúc thành 3 chương chính như sau: - Chương 1: Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn - Chương. .. cần có tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này Những tác 13 động đưa ra cần phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tượng HS Do vậy, GV cần tiến hành dạy học theo hướng phân hóa để phát huy năng lực của HS  Cơ sở Tâm lí học của dạy học phân hóa Dạy học suy cho cùng, dù bằng cách này hay cách khác đều nhằm một mục đích cuối cùng là nhằm phát triển HS và dạy học được coi... trong việc áp dụng DHPH 1.1.1.6 Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức của học sinh Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung đi sâu, phân tích tìm hiểu, nghiên cứu về DHPH dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS Theo Tomlinson (2004), sự khác biệt về trình độ nhận thức của HS nói chung và HS THPT nói riêng thể hiện như sau: (1) Mỗi các thể HS đều có một nền học. .. Năng lực chuyên môn: Khả năng học các nội dung môn học, có kiến thức môn học - Năng lực phương pháp: Khả năng học cách thức làm việc, có phương pháp học, làm việc - Năng lực xã hội: Khả năng giao tiếp, ứng xử - Năng lực đánh giá 30 Hình 1.3: Sơ đồ phân loại năng lực của Đức [2, tr.13] Các năng lực này được phát triển qua học tập các môn học, hoạt động GD ở nhà trường Trong chương trình mỗi môn học đều... pháp dạy học học được thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và năng lực thực hiện của trẻ nên sẽ tạo cơ hội cho việc tiến hành một kế hoạch dạy học phù hợp với cùng lúc nhiều HS trên lớp  Vận dụng linh hoạt và hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học Williams (2005) cho rằng DHPH không phải là một hình thức dạy học mà là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và dạy học cá... kĩ năng và thái độ học tập Trong cùng một lớp 21 học, căn cứ vào các mức độ của trình độ nhận thức, thường có sự phân hóa các đối tượng HS thành 3 loại: loại khá – giỏi, loại trung bình và loại yếu – kém  Học sinh có trình độ nhận thức khá – giỏi Theo Đỗ Đình Hoan và cộng sự (1998) [15], HS có trình độ nhận thức khá – giỏi thường có những biểu hiện sau: - Có khả năng thay đổi phương thức hoạt động... pháp dạy học phải kích thích HS tự mình khám phá kiến thức và chiếm lĩnh tri thức; - Tập trung vào giải quyết các vấn đề phức tạp và có kết thúc mở; - Tạo cơ hội cho HS tìm thấy ứng dụng của các kiến thức trong các ngành khoa học khác và cuộc sống  Học sinh có trình độ nhận thức trung bình HS có trình độ nhận thức trung bình thường có một số biểu hiện như sau: 23 - Có khả năng nắm được những kiến thức. .. hình thức dạy học dựa trên cơ sở sự phân hóa về trình độ và năng lực học tập của HS và nhiệm vụ của GV là làm sao để mọi HS đều tiến bộ Tuy nhiên, để thành công, GV phải chia nhỏ các nhiệm vụ học tập và những nhiệm vụ đó có thể chẳng liên quan gì đến nhau Mặc dù DHPH cũng dựa trên cơ sở sự phân hóa về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, những khác biệt giữa các cá nhân HS và có cùng một mục đích phát. .. Một số nhà tâm lí học nhận định rằng, hầu hết các kiến thức liên quan đến việc giải quyết các vấn đề nói chung và vấn đề khó khăn nói riêng Brandford trong nghiên cứu The IDEAL problem solver – Người giải quyết vấn đề lý tưởng, xuất bản năm 1984 đã đề nghị 5 thành phần trọng việc giải quyết vấn đề: 1 Nhận diện vấn đề; 2 Tìm hiểu cặn kẽ vấn đề khó khăn; 3 Đưa ra một giải pháp; 4 Thực hiện giải pháp; 5 . pháp thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu, kế thừa các công trình , tác phẩm khoa học được công bố trong và ngoài nước. Để tiến hành nghiên cứu đề tài, tác giả đã sử dụng các. luật nôi tại của nó. Các yếu tố có mối quan hệ qua lại chặt chẽ với nhau. Do đó, để đảm bảo tính khoa học, các đối tượng phải được xem xét trong một hệ thống hoàn chỉnh. Tổ chức một giờ học phân. liệu từ nhiều nguồn khác nhau như: SGK, sách tham khảo, các luận văn, các công trình nghiên cứu khoa học, các phần mềm tin học có những nội dung liên quan,… Sau đó trên cơ sở những nội dung đã
- Xem thêm -

Xem thêm: luận văn sư phạm Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn, luận văn sư phạm Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn

Từ khóa liên quan

Gợi ý tài liệu liên quan cho bạn

Nhận lời giải ngay chưa đến 10 phút Đăng bài tập ngay