MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa i Lời cam đoan ii Lời cảm ơn iii Mục lục 1 Danh mục những từ viết tắt 4 Danh mục các bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị và hình vẽ 5 MỞ ĐẦU 6 1. Lí do chọn đề tài 6 2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 8 3. Mục tiêu của đề tài 11 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 11 5. Giả thuyết khoa học 11 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 11 7. Phương pháp nghiên cứu 12 8. Cấu trúc luận văn 12 NỘI DUNG 13 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 13 1.1. Lí thuyết kiến tạo 13 1.1.1. Lí thuyết phát triển nhận thức 13 1.1.2. Các loại kiến tạo trong dạy học 14 1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học 16 1.1.4. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo 19 1.2. Dạy học kiến tạo 19 1.2.1. Đặc trưng của dạy học kiến tạo so với dạy học truyền thống 19 1.2.2. Vai trò của học sinh và giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo 22 1.2.3. Quan niệm của học sinh đối với dạy học theo quan điểm kiến tạo 23 1 1.2.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo quan điểm kiến tạo 24 1.2.5. Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 26 1.2.6. Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập 27 1.3. Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học vật lí ở trường phổ thông 31 1.3.1. Các nguyên tắc dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 31 1.3.2. Thuận lợi và khó khăn trong dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 32 1.4. Thực trạng dạy học vật lí ở một số trường THPT thuộc tỉnh Bình Phước 33 1.5. Kết luận chương 1 36 Chương 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 38 2.1. Đặc điểm, mục tiêu và cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” 38 2.1.1. Đặc điểm chương “Tĩnh học vật rắn” 38 2.1.2. Mục tiêu chương “Tĩnh học vật rắn” 38 2.1.3. Cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” 39 2.2. Quy trình dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 39 2.2.1. Tiến trình dạy học kiến tạo của một số tác giả 39 2.2.2. Quy trình dạy học kiến tạo 41 2.3. Quan niệm của học sinh về một số khái niệm trong chương “Tĩnh học vật rắn” 45 2.4. Thiết kế phiếu học tập hỗ trợ dạy học kiến tạo chương “Tĩnh học vật rắn” 50 2.4.1. Quy trình thiết kế phiếu học tập 50 2.4.2. Thiết kế phiếu học tập trong chương “Tĩnh học vật rắn” 51 2.5. Thiết kế một số bài học trong chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập 54 2.6. Kết luận chương 2 74 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 76 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 76 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm 76 3.2.2. Nội dung thực nghiệm 76 2 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 77 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm 77 3.3.2. Quan sát giờ dạy 77 3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 78 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 78 3.4.1. Về mặt định tính 78 3.4.2. Về mặt định lượng 79 3.5. Kết luận chương 3 83 KẾT LUẬN CHUNG 85 1. Những kết quả đã đạt được 85 2. Một số ý kiến đề xuất 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC P1 3 DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CNTT Công nghệ thông tin DHKT Dạy học kiến tạo ĐC Đối chứng GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh LTKT Lí thuyết kiến tạo PHT Phiếu học tập PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm 4 DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH VẼ Trang Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học kiến tạo 20 Bảng 1.2. Kết quả thăm dò ý kiến của GV về thực tiễn dạy học vật lí THPT 33 Bảng 2.1. Kết quả điều tra quan niệm của HS về một số khái niệm trong chương “Tĩnh học vật rắn” 45 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 77 Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số X i của bài kiểm tra 80 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất 81 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích 81 Bảng 3.5. Bảng phân loại theo kết quả bài kiểm tra 82 Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số thống kê 82 Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC 80 Biểu đồ 3.2. Phân loại theo kết quả của hai nhóm 82 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” 39 Sơ đồ 2.2. Quy trình dạy học kiến tạo 41 Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất của hai nhóm 81 Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 81 Hình 1.1. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo 18 5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Trước tình hình đó, ngành Giáo dục đang thực hiện đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Nghị quyết lần thứ 2 BCH trung ương Đảng khóa VIII nêu rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…” [9]. Luật Giáo dục, điều 28.2, quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [30]. Tuy nhiên, các nghiên cứu thực tiễn dạy học cho thấy trên thực tế các PPDH truyền thống, đặc biệt là thuyết trình, thông báo – tiếp nhận tri thức vẫn chiếm một vị trí chủ đạo, dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trường phổ thông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống [7]. Điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là: “giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo ” (Luật giáo dục, điều 27) [30]. Vì vậy, cần phải đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Có nhiều lí thuyết là cơ sở cho các PPDH hiện đại trong đó có lí thuyết kiến tạo (constructivism). Lí thuyết kiến tạo (LTKT) cũng như các tư tưởng sư phạm hiện nay đều cho rằng: để nâng cao chất lượng dạy học và để HS nắm được hệ thống tri thức một cách bền vững, có khả năng vận dụng tri thức nhằm giải quyết có 6 hiệu quả các vấn đề đặt ra thì quá trình học tập, nhận thức phải là một quá trình độc lập, tích cực… Dạy học theo quan điểm kiến tạo hay dạy học kiến tạo (DHKT) là kiểu dạy học tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt động nhận thức của HS. Do đó, vận dụng LTKT vào dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầu về đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay. Vật lí học, đặc biệt là vật lí phổ thông, là một môn khoa học thực nghiệm. Đặc điểm này đòi hỏi giáo viên vật lí phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện hỗ trợ trong mỗi tiết học nhằm đẩy mạnh hoạt động học của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức cho bản thân. Nhiều nghiên cứu cho thấy, phiếu học tập (PHT) là một trong những phương tiện hỗ trợ dạy học đơn giản, dễ sử dụng và mang lại hiệu quả cao trong giờ học. GV sử dụng PHT hỗ trợ dạy học giúp HS phát huy năng lực độc lập suy nghĩ, nhìn nhận và đánh giá vấn đề một cách khách quan, có điều kiện để sáng tạo và thể hiện bản thân, đồng thời giúp GV thu nhận được thông tin từ phía HS để điều chỉnh quá trình dạy học, bổ sung những kiến thức quan trọng, cần thiết. Riêng đối với môn Vật lí, PHT còn có thể định hướng cho HS suy luận khi quan sát thí nghiệm. Đặc biệt, PHT có vai trò hỗ trợ rất tích cực khi sử dụng các PPDH như phương pháp thực nghiệm, giải quyết vấn đề, hợp tác nhóm, Nhưng nhìn chung, DHKT cũng như PHT chưa được GV sử dụng nhiều trong dạy học. Nguyên nhân là do DHKT chưa được phổ biến rộng rãi, quy trình DHKT chưa được thảo luận nhiều nên việc vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học ở trường phổ thông còn là điều khá mới mẻ đối với GV. Bên cạnh còn có các nguyên nhân sau: phần lớn GV đã quen với các PPDH truyền thống, HS đã quen với cách học thụ động thầy đọc - trò ghi, mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và thời gian dạy học, tâm lí học đối phó thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi mới PPDH, Với PHT thì GV chỉ nhìn thấy tốn kém về vật chất và thời gian mà chưa thấy được phương pháp và hiệu quả sử dụng; HS thiếu hứng thú và trách nhiệm trong sử dụng PHT dẫn đến kết quả thu được không chính xác, ảnh hưởng đến kế hoạch của giờ học. Như vậy, tiếp tục nghiên cứu vận dụng LTKT và sử dụng PHT trong dạy học là việc làm rất cần thiết. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của phiếu học tập”. 7 2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Tư tưởng về DHKT đã có từ lâu, nhưng LTKT được phát triển từ những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX. Sự đóng góp lớn nhất về mặt lí thuyết cho LTKT bắt nguồn từ những công trình nghiên cứu về tâm lí học nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lev Vưgôtxki (1896-1934) [34], [41], [42]. J. Piaget (nhà tâm lí học người Thụy Sĩ) được xem là cha đẻ của LTKT nhận thức (cognitive constructivism) hay LTKT cá nhân (individual constructivism). Ông dựa vào khái niệm “sơ đồ” của nhà triết học vĩ đại người Đức Immanual Kant (1724-1804) và ba khái niệm gốc Sinh học là “đồng hóa”, “điều ứng” và “cân bằng” khi giải thích vấn đề nhận thức [17], [28], [42]. L. Vưgôtxki (nhà tâm lí học người Nga) đã đưa thêm khía cạnh văn hóa xã hội vào LTKT với học thuyết văn hóa xã hội về sự phát triển nhận thức, tập trung chủ yếu vào “vùng phát triển gần”. Dựa trên lí luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, ông đã nghiên cứu mối quan hệ giữa quá trình nhận thức với các hoạt động xã hội của chủ thể. Với việc bổ sung thêm khía cạnh văn hóa xã hội, Vưgôtxki được xem là cha đẻ của LTKT xã hội (social constructivism) [20], [42]. Trên thế giới, LTKT được vận dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực khác nhau như tâm lí học, giáo dục học, triết học, bảo tàng học, Đặc biệt ở lĩnh vực giáo dục, nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo: học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm [7]. Von Glaserfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng LTKT vào dạy học, đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT. Năm 1982, Von Glaserfeld dựa trên LTKT nhận thức của Piaget đã phát triển một mô hình LTKT triệt để (radical constructivism). Ông sử dụng từ triệt để, để phân biệt với LTKT thông thường (LTKT nhận thức của Jean Piaget) [4], [6], [41]. Hai nhà khoa học người Mỹ là John Dewey và Jerome Bruner ngoài việc bổ sung một số khía cạnh cho LTKT còn vận dụng lí thuyết này để xây dựng nên nhiều mô hình dạy học khác nhau. J. Dewey (1859-1952) đã phát minh ra phương pháp 8 giáo dục phát triển (progressive education) ở Bắc Mỹ. Năm 1960, một công trình nổi bật của J. Bruner là việc học tập theo kiểu khám phá [41]. Các nhà giáo dục học hiện đại đã nghiên cứu, viết và thực hành theo lối tiếp cận LTKT trong giáo dục bao gồm: John D. Bransford, Eleanor Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks and Martin G. Brooks [40]. Phương pháp của Nossbaun và Novick (1981, 1982), Lawson (1988), nhóm CLIS (Children’s Learning in Science) (1988) chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở các kiến thức có sẵn của HS. Cosgrove và Osborne (1985) đưa ra tiến trình DHKT trong đó chú trọng tới những quan niệm sai của HS [37]. Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng LTKT vào dạy học một số môn như: Toán học, Vật lí, Sinh học, Hóa học,… điển hình là các nghiên cứu của Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Quang Lạc, Bùi Gia Thịnh, Vũ Quang, Cao Thị Hà, Nguyễn Bá Kim, Lương Việt Thái, Dương Bạch Dương… Với môn Vật lí, có các công trình sau: - Luận án Tiến sĩ giáo dục học của Dương Bạch Dương (2002) “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo” [8]. Đề tài này đề cập đến một số khái niệm, định luật của Vật lí lớp 10, chương trình cải cách giáo dục. Khác với Dương Bạch Dương, trong luận án Tiến sĩ giáo dục học của mình với đề tài “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo”, Lương Việt Thái (2006) đề cập sâu vào nội dung vật lí trong môn khoa học tiểu học [31]. - PGS.TS Nguyễn Quang Lạc (2007) đã đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận của LTKT, các bước thiết kế một giáo án có vận dụng LTKT trong “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới PPDH vật lí” [21]. - Nguyễn Đình Hưng (2009) trong luận án Tiến sĩ giáo dục học với đề tài “Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức vật lí lớp 9 THCS dựa trên lí thuyết kiến tạo” [16], đã đi sâu nghiên cứu hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức vật lí lớp 9 THCS thuộc phần điện từ, màu ánh sáng - màu của vật. - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Ngọc Thắng (2009) “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học phần Động học và Động lực học, Vật lí 10 THPT” [33]. 9 Tác giả kế thừa cơ sở lí luận của các tác giả trước đã nghiên cứu, đưa ra một số biện pháp nâng cao hiệu quả trong dạy học kiến tạo, đề xuất quy trình xây dựng một kiến thức vật lí theo phương pháp kiến tạo. - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Thị Ngọc Thảo (2009) “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”, Vật lí 10 THPT ban cơ bản [32], đã kế thừa và bổ sung cơ sở lí luận của LTKT, đề xuất quy trình và đưa ra các bước chuẩn bị cho một tiết dạy theo phương pháp kiến tạo. - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Văn Long (2010) “Vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức chương “Từ trường”, Vật lí 11 nâng cao THPT” [23], góp phần làm rõ cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT vào dạy học vật lí THPT, đề xuất mô hình DHKT trong môn Vật lí THPT dựa trên phương pháp thực nghiệm. - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Văn Nghĩa (2010) “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong phần nhiệt học Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin” [26], chỉ ra ưu điểm của việc sử dụng CNTT, vai trò của CNTT trong DHKT và đưa ra quy trình DHKT với sự hỗ trợ của CNTT. - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Thị Lệ Hiền (2011) “Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức phần Cơ - Nhiệt Vật lí 10 nâng cao theo LTKT” [14]. Tác giả đưa ra tiến trình dạy học theo hướng khắc phục những quan niệm sai lệch của HS và xây dựng các kiến thức mới, trong đó rất chú trọng việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. - Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Huỳnh Thị Ngọc Lan (2011) “Tổ chức hoạt động dạy học phần Điện học lớp 11 nâng cao THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của CNTT” [22], chỉ ra các ưu và nhược điểm của dạy học theo quan điểm kiến tạo và vai trò của CNTT trong DHKT, đưa ra quy trình thiết kế hoạt động dạy học theo quan điểm kiến tạo có sự hỗ trợ của CNTT và đề xuất chi tiết những nội dung điển hình có thể dạy học theo quan điểm kiến tạo. Như vậy, cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu và vận dụng LTKT vào dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của PHT. Với đề tài của mình, chúng tôi kế thừa cơ sở lí luận của những công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT. 10 [...]... kiến tạo trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của phiếu học tập Chương 2 Tổ chức hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 12 NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 1.1 Lí thuyết kiến tạo 1.1.1 Lí thuyết. .. Mục tiêu của đề tài Đề xuất quy trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT 4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quan điểm kiến tạo có sự hỗ trợ của PHT 4.2 Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo... và thực tiễn của việc vận dụng LTKT vào dạy học vật lí; - Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí lớp 10 nâng cao; - Điều tra những quan niệm của HS về một số khái niệm trong chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí lớp 10 nâng cao; - Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quan điểm kiến tạo; - Nghiên cứu đề... kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT ở một số trường THPT thuộc tỉnh Bình Phước 5 Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT thì có thể góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 THPT 6 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của. .. việc vận dụng các kiến thức đã học vào các tính huống mới và vào thực tiễn cuộc sống Trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, phương tiện đóng vai trò quan trọng hỗ trợ tổ chức hoạt động nhận thức của HS Trong các phương tiện hỗ trợ dạy học, chúng tôi quan tâm nhiều đến việc sử dụng PHT để hỗ trợ quá trình DHKT 1.2.6 Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập 1.2.6.1 Vai trò của phiếu học tập trong. .. vấn đề học tập Cho HS liên hệ các kiến 8 thức chương “Tĩnh học vật rắn” với đời sống thực tiễn Tự tạo thí nghiệm để 9 dạy học của mình Mức độ sử dụng thí 10 nghiệm trong hoạt động dạy học của mình Thường xuyên đánh giá HS theo tiến trình hoạt 11 động để kịp thời điều 13 36,1 15 41,7 chỉnh hoạt động dạy học phù hợp Thường xuyên sử dụng 12 phiếu học tập để hỗ trợ quá trình dạy học của 16 44,4 10 27,8... PHT hỗ trợ quá trình DHKT; - Thiết kế một số PHT hỗ trợ dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quy trình đề xuất; - Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học trong chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quy trình đã đề xuất; - Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Phước để kiểm tra giả thuyết khoa học đề ra 11 7 Phương pháp nghiên cứu 7.1 Nghiên cứu lí thuyết. .. những kiến thức trọng tâm của bài học 1.3 Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học vật lí ở trường phổ thông 1.3.1 Các nguyên tắc dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo - GV cần coi trọng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sẵn có của HS vì đây là một trong các tiền đề quan trọng giúp GV lực chọn kiến thức dạy học và các phương pháp dạy học phù hợp Trong khi dạy học cần khuyến khích HS trao đổi những quan... thức Các lí thuyết học tập của tâm lí học dạy học tìm cách giải thích cơ chế của việc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của HS Thành tựu quan trọng nhất của tâm lí học phát triển, dùng làm cơ sở cho việc xây dựng chiến lược dạy học mới, phương pháp dạy học mới hiện nay là hai lí thuyết phát triển nhận thức của J Piaget (1896- 1980) và L Vưgôtxki (1896- 1934) [34] Với quan... sao phiếu lại tốn kém Bên cạnh đó , phần lớn GV chưa nhận thức được vai trò hỗ trợ của PHT trong dạy học phát huy tính tích cực hoạt động của HS Ngoài ra, một số GV vẫn còn tâm lí ngại chuẩn bị đồ dùng, thiết bị khi dạy học 1.5 Kết luận chương 1 Trong chương này, chúng tôi đã tập trung nghiên cứu và trình bày một cách có hệ thống cơ sở lí luận của dạy học theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT . ba chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của phiếu học tập Chương 2. Tổ chức hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật. động dạy học theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT. 10 3. Mục tiêu của đề tài Đề xuất quy trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 1.1. Lí thuyết kiến tạo 1.1.1. Lí thuyết phát triển nhận thức Các lí thuyết học tập của tâm lí học dạy học tìm cách giải