LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ ỨNG DỤNG DẠY HỌC CHƯƠNG PHƯƠNG TRÌNH HỆ PHƯƠNG TRÌNH - ĐẠI SỐ 10

Giáo Dục - Đào Tạo - Khoa học xã hội - Toán học UBND TỈNH QUẢNG NAM TRỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TOÁN ---------- VÕ THỊ THI THI LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ ỨNG DỤNG DẠY HỌC CHƠNG PHƠNG TRÌNH HỆ PHƠNG TRÌNH - ĐẠI SỐ 10 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2018 UBND TỈNH QUẢNG NAM TRỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TOÁN ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ ỨNG DỤNG DẠY HỌC CHƠNG PHƠNG TRÌNH HỆ PHƠNG TRÌNH - ĐẠI SỐ 10 Sinh viên thực hiện VÕ THỊ THI THI MSSV: 2114010151 CHUYÊN NGÀNH: S PHẠM TOÁN KHÓA 2014 – 2018 Cán bộ hƣớng dẫn ThS. TRẦN ANH DŨNG MSCB: …. Quảng Nam, tháng 5 năm 2018 LỜI CẢM ƠN Lời cảm ơn Đƣợc sự phân công của quý thầy cô khoa Toán, Trƣờng Đại học Quả ng Nam, sau gần ba tháng tôi đã hoàn thành Khóa luận tốt nghiệp. Lời đầu tiên xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầ y Th.s Trần Anh Dũng đã trực tiếp hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành tốt khóa luận. Ngoài ra xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong khoa Toán đã đóng góp những ý kiến quý báu cho khóa luận. Sau cùng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Do các điều kiện về khả năng của bản thân cũng nhƣ các điều kiệ n khách quan khác nên trong khóa luận này không thể tránh khỏi những sai sót. Tôi rấ t mong nhận đƣợc sự chỉ dẫn và góp ý của quý thầy cô cùng các bạn để đề tài đƣợ c hoàn thiện hơn. Một lần nữa xin chân thành cảm ơn và chúc thầy cô sức khỏ e và thành công LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là bài nghiên cứu độc lập của cá nhân tôi với sự cố vấn của ngƣời hƣớng dẫn khoa học, tất cả nguồn tài liệu đƣợc công bố đầy đủ. Ngƣời thực hiện Võ Thị Thi Thi MỤC LỤC MỤC LỤC .............................................................................................................. 5 MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 2 5. Phƣơng pháp nghiên cứu.................................................................................... 2 6. Những đóng góp của đề tài ................................................................................ 2 7. Cấu trúc của đề tài .............................................................................................. 3 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................................. 4 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................... 4 1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................... 4 1.1.1. Giới thiệu khái niệm về lý thuyết kiến tạo ................................................... 4 1.1.2. Một số quan điểm về dạy học kiến tạo......................................................... 5 1.1.3. Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học theo thuyết kiến tạo ........................... 7 1.1.3.1. Một số luận điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo ............................................ 7 1.1.3.2. So sánh về quan điểm dạy học truyền thống và kiến tạo trong giáo dục .. 9 1.1.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy ở Việt Nam ......................... 11 1.1.5. Bộ công cụ nhận thức ................................................................................. 12 1.1.6. Phối hợp các phƣơng pháp dạy học phù hợp với thuyết kiến tạo .............. 14 1.1.6.1. Phƣơng pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề.............. 14 1.1.6.2. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm ............................................... 15 1.1.6.3. Phƣơng pháp dạy học khám phá ............................................................. 15 1.1.6.4. Phƣơng pháp học tập đảo ngƣợc ............................................................. 16 1.1.7. u điểm và khó khăn trong dạy học lý thuyết kiến tạo ............................. 17 1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. 18 1.2.1. Nội dung trọng tâm chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10 .... 18 1.2.2. Thực trạng dạy và học chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10.. 19 KẾT LUẬN CHƠNG 1..................................................................................... 20 Chƣơng 2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC PHƠNG TRÌNH, HỆ PHƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ 10 ........................................................ 21 2.1. Mục tiêu định hƣớng đánh giá chung chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10 .................................................................................................... 21 2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10................... 21 2.1.2. Định hƣớng giảng dạy chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10 .............................................................................................................................. 22 2.1.3. Thang nhận thức Bloom ............................................................................. 26 2.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10............................................................................................................... 30 2.2.1. Thiết kế một số tình huống dạy học bằng lý thuyết kiến tạo ..................... 30 2.2.1.1. Dạy học khái niệm theo thuyết kiến tạo .................................................. 30 2.2.1.2. Dạy học định lý theo thuyết kiến tạo ...................................................... 35 2.2.1.3. Dạy học giải toán theo thuyết kiến tạo .................................................... 37 2.2.2. Giáo án các tiết dạy học theo thuyết kiến tạo chƣơng “phƣơng trình hệ phƣơng trình” Đại số 10 ....................................................................................... 50 KẾT LUẬN CHƠNG 2..................................................................................... 88 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................. 89 1. Kết luận ......................................................................................................... 89 2. Kiến nghị ....................................................................................................... 90 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 91 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đảng và nhà nƣớc ta đã khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển”. Chính vì vậy hiện nay trong thời kì đất nƣớc đang trong sự nghiệp đổi mới và phát triển, cấp bách phải nâng cao chất lƣợ ng giáo dục. Muốn đƣợc nhƣ thế thì ngành giáo dục và đào tạo đã phải đổi mới bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa, cách kiểm tra đánh giá. Đặc biệt là đổi mới phƣơng pháp dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học xuất phát từ việc cải tiến phƣơng pháp dạy họ c truyền thống chủ yếu phát huy tính tích cực của ngƣời học, hƣớng vào ngƣời học, khắ c phục lối truyền thụ một chiều. Chính vì thế, việc nghiên cứu, vận dụng những lý thuyế t mới, quan điểm mới trong dạy học là hƣớng đi đang đƣợc các nhà sƣ phạ m quan tâm lựa chọn. Với giáo viên, dạy học có mục đích là ngƣời không ngừng suy nghĩ để hƣớng tới kết quả tốt nhất và cần biết rằng học sinh của mình có thể họ c theo muôn vàn cách khác nhau ở mọi thời điểm và không cần phải thông qua kiểu học truyề n thống. Thế giới đã đi một bƣớc dài trong sự phát triển các hình thức học t ập, trong đó “học tập qua trải nghiệm” là một phƣơng thức có ảnh hƣởng bậc nhất. Lý thuyết “họ c tập qua trải nghiệm” hay nói cách khác là dạy học theo lối kiến tạo là mộ t trong những lý thuyết đƣợc UNESCO khuyến khích yêu cầu các nhà giáo dục ở thế kỉ XXI phải thông thạo để vận dụng dạy tốt, biết cách liên kết chặt chẽ giữa học tập, lao độ ng, các hoạt động khác trong cuộc sống vào sự tìm tòi, sáng tạo kiến thức cho bả n thân, giúp học sinh phát triển toàn diện về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực tƣ duy phẩm chất trí tuệ cho học sinh trong học tập. Ở Việt Nam phƣơng pháp dạy họ c theo lối kiến tạo không quá xa lạ nhƣng không thật sự phổ biến và hầu nhƣ chỉ dừng lại ở “khái niệm” hoặc chỉ hiện diện ở một số trƣờng thực nghiệm và các nghiên cứu vẫn chƣa thực sự đi vào hoạt động giảng dạy ở các trƣờng phổ thông. Lý thuyết kiến tạo bao trùm những phƣơng pháp dạy học nổi bật những năm gần đây. Lý thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình, nhấn mạ nh tính tích cực hợp tác trong học tập và thông qua việc tự làm, tự kiến tạo và tự tiếp nhận hƣớng tới hoạt động tự học cho học sinh. 2 Có nhiều quan điểm khác nhau về lý thuyết kiến tạo nhƣng thay vì cứ bàn cãi sự khác nhau giữa các quan điểm, chúng ta nên quan tâm đến việc làm thế nào áp dụ ng lý thuyết kiến tạo vào các chƣơng trình học, tiết học. Vì vậy trong khóa luận này, tôi lự a chọn đề tài: “Lý thuyết kiến tạo và ứng dụng dạy học chương phương trình hệ phương trình – Đại số 10” nhằm bƣớc đầu khám phá những ƣu việt của phƣơng pháp dạy học theo lối kiến tạo phần nào đáp ứng nhu cầu về đổi mới phƣơng pháp trong dạ y học toán THPT. 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ cơ sở lý luận của dạy học môn Toán theo quan điểm kiến tạo. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo lối kiến tạo vào chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về lý thuyết kiến tạo, phƣơng pháp dạy học theo lố i kiến tạo và các nội dung tri thức có liên quan. Nghiên cứu nội chƣơng trình, mục tiêu yêu cầu giảng dạy chƣơng “Phương trình hệ phương trình” Đại số 10. Nghiên cứu khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy chƣơng “Phương trình hệ phương trình” Đại số 10. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Lý thuyết kiến tạo và việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở THPT. Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thố ng hóa các nguồn tài liệu giúp xây dựng nội dung đề tài. Phƣơng pháp điều tra, thu thập và xử lí các tài liệu về lý thuyết kiến tạ o, các tài liệu tâm lý học, lý luận dạy học, sách giáo khoa, các tài liệu hƣớng dẫn liên quan. 6. Những đóng góp của đề tài Phân tích khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10. 3 Thiết kế các tình huống minh họa cho việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạ y học chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10. 7. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo thì khóa luận gồm 2 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Phương trình hệ phương trình” Đại số 10 4 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Giới thiệu khái niệm về lý thuyết kiến tạo Jean Piaget (1896-1980) là nhà tâm lý học và triết học ngƣời Thụy Sĩ, nổi tiế ng về những nghiên cứu nhận thức về trẻ em. Ông cũng đƣợc biết đến là mộ t trong hai nhà tâm lý học lớn nhất thế kỉ XX với tác phẩm “Sự hình thành biểu tƣợng ở trẻ nh ỏ” đã đƣa Jean Piaget trở nên nhà giáo dục lỗi lạc của thế giới hiện đại. Ông đã nghiên cứu thực nghiệm ghi chép những phản ứng tự nhiên và thực hiệ n kích thích tạo nên cho ba đứa con mình, nhằm quan sát sự ra đời và phát triển trí khôn ở trẻ. Từ đó ông ông vận dụng lý thuyết tâm lý học để đƣa ra lý thuyết hoàn chỉnh về nhận thức đƣợc gọi là “Tri thức học sinh – triển”. Thuyết này đã cho rằng con ngƣờ i trong quá trình khám phá thế giới tạo nên kiến thức, tự tạo nên thế giới củ a mình. Giáo dục chỉ là sự giúp đỡ để con ngƣời tự học, tự khai sáng mình. Piaget khẳng định rằ ng một ngƣời thầy chủ yếu là ngƣời tạo điều kiện thuận lợi, quan sát và hƣớng dẫn họ c sinh xây dựng nên kiến thức của chính chúng hơn là ngƣời truyền thụ kiến thức. Bắt nguồn từ những khám phá của ông Jean Piaget về sự phát triển của trẻ nhỏ, ngƣời ta đã dần nhận ra tri thức của con ngƣời là do con ngƣời tạo dựng chứ không đƣợc đƣa từ nơi nào đó vào đầu. Những khám phá của ông có tầm ảnh hƣởng rất lớn làm thay đổi nhận thức về tri thức, xem xét lại các học thuyết của ngành tâm lý họ c thực nghiệm cũng nhƣ nhà triết học, nhà xã hội học, nhà giáo dục học hay các giả ng viên. Nhờ học thuyết của ông mà các ngành giáo dục và khoa học xã hội ghi nhậ n những ý tƣởng mới của các nhà tƣ tƣở ng John Dewey, Maria Montessori, Lev Vygotsky, Seymour Papert…để hình thành cách tiếp cận mới trong từng lĩnh vực dƣớ i một dƣới một tên gọi thuyết kiến tạo. Sự khác biệt trong cách diễn giải và đặ c thù ngành có thể dẫn đến tính đa dạng về nghĩa của thuyết kiến tạo khác nhau nhƣng nó có một điểm chung là: Thuyết kiến tạo là một thể năng động tri thứ c có sinh ra và có phát triển, do chính con ngƣời tạo ra cho mình chứ không đƣợc “chuyền tay” một cách đơn giản. Có thể coi thuyết kiến tạo là một mẫu hình mới trong các lĩnh vực mà nó hiệ n diện. Công trình nghiên cứu của Piaget “có tính giáo dục” rất sâu sắc ở những yếu tố sau: 5  Dạy học không bao giờ có thể trực tiếp. Trẻ em không tiếp nhận ngay nhữ ng gì nghe đƣợc mà chúng biên dịch lại cái chúng nghe thấy bằng những trải nghiệm mà chúng có đƣợc.  Kiến thức không phải thông tin có thể phân phát ở một đầu, mã hóa, lƣu trữ , lấy ra và tái sử dụng ở một đầu khác. Mà kiến thức có đƣợc là nhờ những trải nghiệm đƣợc xây dựng thông qua sự tƣơng tác với thế giới xung quanh.  Một giáo viên giỏi là một ngƣời thiết kế, tổ chức, điều phối giúp họ c sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, biểu lộ, trao đổi và mở rộng quan điểm, kiến thức của mình. Xét riêng trên lĩnh vực giáo dục, mặc dù các lý thuyết và thực hành giáo dục đã phổ biến ở các nƣớc phƣơng Tây từ rất lâu, dần đƣợc áp dụng rộng rãi trong các chƣơng trình sƣ phạm ở hàng chục quốc gia trên thế giới. Nhƣng cách tiếp cận kiến tạ o một cách đa dạng vẫn đang tiếp diễn, sự cạnh tranh mâu thuẫn giữa mẫu hình cũ và mẫu hình mới vẫn là chủ đề đang còn tranh cãi chƣa có hồi kết. 1.1.2. Một số quan điểm về dạy học kiến tạo Hiện nay trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng lý thuyết kiến tạo là vấn đề thu hút đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trong đó là: Theo Paul Coob, Terry Wood, Erna Yackel: Những cố gắng của học sinh khi giả i quyết vấn đề toán học hoặc từ những thỏa luận với ngƣời khác mới là tốt nhất; bằ ng nhiều cách khác nhau học sinh đƣợc khuyến khích sử dụng những gì họ biết để giả i quyết những gì họ chƣa biết; trong trƣờng hợp tốt nhất, giáo viên nên tổ chức, thiết kế những hoạt động để học sinh giải quyết vấn đề theo cá nhân hoặc theo nhóm từ đó chiếm lĩnh đƣợc tri thức. Theo Kamii 7 : Cơ sở nghiên cứu xây dựng chƣơng trình toán học theo quan điểm của Piaget với mục tiêu khuyến khích học sinh sáng tạo cách học và lập luậ n toán học của riêng của họ hơn là ghi nhớ đƣợc lý thuyết và viết đúng câu trả lời. Ông nghĩ sự hiểu biết toán học của học sinh đƣợc phát triển thông qua những tình huố ng trong cuộc sống hằng ngày nhƣ đếm tổng, đếm tiền, chơi súc sắc…; giáo viên là ngƣời thiế t kế những tình huống và giao việc cho học sinh trao đổi, thảo luận theo nhóm nhỏ, sau đó là ngƣời điều phối để học sinh chia sẻ cách giải quyết với cả lớp, khuyến khích họ c sinh sử dụng những gì họ biết để giải quyết vấn đề . Theo Carpenter cùng một số cộng sự củ a mình là Fennema, Peterson, Chaing và Loef: Mức độ hiểu biết của mỗi học sinh và xây dựng chƣơng trình dẫn đến những gì 6 học sinh biết và nghĩ đó là mục đích. Học sinh cần chia sẻ những chiến lƣợc của họ với nhóm nhỏ hoặc với giáo viên; học sinh cần trình bày cách giải quyết vấn đề củ a mình và lắng nghe cách giải quyết vấn đề của ngƣời khác là cách phổ biến nhấ t. Giáo viên chỉ dẫn và khuyến khích học sinh sử dụng nhiều chiến lƣợc khác nhau để giả i quyết vấn đề hơn là đƣa cho họ lời giải. Theo Brooks J. G và Brooks M. G 3 : Quan điểm về kiến tạo trong dạy họ c khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổ ng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã biết từ trƣớc đó. Họ c sinh thiết lập những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tƣơng tác với nhữ ng chủ thể có ý tƣởng. Theo Brandt: Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết dựa vào cơ sở nghiên cứ u quá trình học tập của con ngƣời với quan điểm cho rằng mỗi ngƣời xây dựng nên tri thứ c của riêng mình là chính, không đơn thuần là tiếp nhận tri thức từ ngƣời khác. Theo L.X. Vygotsky: “Mô tả sự phát triển nhận thức chủ yếu nhƣ một chức năng của sự tƣơng tác văn hóa, lịch sử và xã hội hơn là quá trình riêng lẻ”. Ông bổ sung mộ t khái niệm nổi tiếng vào nội dung này là vùng phát triển gần nhất bổ khuyết cho nhữ ng vấn đề Piaget trình bày. Theo Jerome Bruner: Bất kì chủ thể nào cũng có thể dạy cho bất kì ngƣời nào, ở bất kì độ tuổi nào bằng một hình thức thích hợp. Theo ông có ba hình thức biểu hiệ n của chủ thể: Qua hành động (hiểu việc đọc sách thông qua việc cầm và lật từ ng trang sách), qua hình ảnh (các mô hình, sơ đồ…) và qua các kí hiệu ngôn ngữ, mệnh đề, định lý Toán,... Theo Seymour Papert: Thuyết kiến tạo là “xây dựng cấu trúc tri thức” thông qua quá trình nội hóa các hoạt động. Nhƣ thể hiện đƣợc – biểu lộ ra ngoài – cảm xúc bên trong và ý tƣởng của chúng ta cũng quan trọng nhƣ quá trình kiến tạo ở bên trong. Có nghĩa là trong quá trình thể hiện ý tƣởng hoặc nói ra chúng ta đã làm cho chúng trở nên hữu hình và có thể chia sẻ. Biểu lộ ra ngoài ý tƣởng cũng là điều then chố t trong giao tiếp với ngƣời khác. Theo Lƣơng Việt Thái 12 : Trong quá trình học tập, những quan điểm của học sinh đƣợc bộc lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức. Nếu những thông tin mớ i mâu thuẫn với những quan điểm hiện tại của học sinh thì họ sẽ điều chỉnh thay đổi sao cho 7 phù hợp. Ngoài ra để ý tƣởng mới trở thành kiến thức của ngƣời học cần tích cự c xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng. Tác giả Đào Thị Việt Anh 1 cũng có viết: “Môi trƣờng bên ngoài đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức. Việc lĩnh hội kiến thức là kết quả sự tƣơng tác tích cực giữa các cá nhân”. Thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình xây dự ng và chuyển đổi kiến thức của ngƣời học, không phải đƣợc sao chép từ bài giảng củ a giáo viên. 1.1.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo 1.1.3.1. Một số luận điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo Ở nƣớc ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 đã mở đầu cho việc tiế p cận việc dạy học theo quan điểm kiến tạo. Ông cùng với những cộng sự củ a mình áp dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học dựa trên 5 luận điểm theo lý thuyết kiến tạo củ a Ernst Glasersfeld: Thứ nhất: Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Thuyết kiến tạo cho rằng trẻ em là những ngƣời xây dựng nên công cụ nhận thức bên trong cũng nhƣ hiện thực bên ngoài của riêng chúng. Có thể nói kiến thức và thế giới đƣợc phân tích diễn giải thông qua hành động và biểu đạt bằng các biểu tƣợ ng. Mỗi thứ có đƣợc sự tồn tại và cấu trúc thông qua xây dựng một thứ khác. Kiến thức đối với một nhà kiến tạo thì không phải vật phẩm đƣợc chuyền tay, chuyển giao từ mộ t phía, mã hóa, lƣu trữ và sử dụng bởi một phía khác mà mà là trải nghiệm đƣợc chủ động xây dựng bằng cả cá nhân và tập thể. Tƣơng tự nhƣ vậy, thế giới không chỉ đứng yên để chờ đƣợc khám phá mà liên tục thay đổi cấu trúc và hình d ạng thông qua tƣơng tác trao đổi của con ngƣời. Trong một lớp học kiến tạo “tâm hoạt động” có xu hƣớng thay đổi từ giáo viên là trung tâm sang học sinh là trung tâm. Chủ yếu đặt năng lực, phong cách học và hứ ng thú của ngƣời học lên hàng đầu. Hoạt động nhận thức của ngƣời học là trung tâm củ a việc học chứ không phải sự tiếp thu một cách thụ động nhƣ cách học truyền thống. Ngƣời học đƣợc chọn những gì họ muốn học, cách học nhƣ thế nào và tự đánh giá qua lại. Có thể cho cá nhân hợp tác với nhóm tự giải quyết vấn đề rồi tự tiếp nhận tri thứ c thông qua việc làm đó. Nhƣng không phải vì thế mà ngƣời học làm theo mọi sở thích 8 mà quá trình học đƣợc giáo viên hƣớng dẫn, thiết kế từ trƣớc để ngƣời học chủ động đạt đƣợc mục tiêu học tập và kiến thức cần thiết cho mỗi cá nhân. Tron môi trƣờ ng học tập ngƣời học chủ động giải quyết các câu hỏi của mình về vấn đề nêu ra từ đó bổ sung kiến thức thiếu hụt. Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của bả n thân mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám phá thế giới độc lập đang tồn tạ i bên ngoài ý thức của chủ thế. Trong khi Piaget nghiên cứu sự sinh trƣởng từ bên trong thì Papert quan tâm đế n sự thay đổi năng động tập trung vào tính kém thăng bằng của tƣ duy trong thời điể m chuyển giao. Đóng góp của ông nhƣ một nhà giáo dục hƣớng sự chú ý củ a chúng ta vào cách con ngƣời nghĩ khi định kiến của họ bị vỡ vụn, khi có quan điểm khác xen vào, khi đào sâu và mở rộng quan điểm hiện tại về thế giới trở nên cần thiết. Ông tin tƣởng rằng sự mất mát trong khoảnh khắc là mấu chốt của học tập và con ngƣời rấ t giỏi sử dụng những gì họ không biết nhƣ là một nấc thang để phát triển. Kiến thức không phải là thông tin có thể phân phát một đầu và mã hóa, lƣu trữ , lấy ra và tái sử dụng ở đầu khác. Mà kiến thức là trải nghiệm đƣợc xây dựng thông qua tƣơng tác với thế giới. Đánh đồng kiến thức với thông tin và xây dựng kiến thức vớ i quá trình xử lý thông tin là vấn đề gây nhầm lẫn khi nói đến việc dạy và học của con ngƣời. Nhận thức không phải là quá trình ngƣời học thụ động thu nhận những kiến thức do ngƣời khác áp đặt. Nếu ngƣời học đƣợc đặt vào môi trƣờng tích cực thì họ sẽ đƣợ c khuyến khích vận dụng tri thức, kỹ năng để thích nghi với môi trƣờng mới. Đây chính là quá trình nhận thức của ngƣời học theo quan điểm kiến tạo. Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mỗi cá nhân thu nhận đƣợc phải “tƣơng xứng” với yêu cầu tự nhiên và xã hội đặt ra. Tƣơng tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức. Họ c sinh phải tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tƣơng tác xã hội. Ngƣợc lại mỗi cá nhân cũng sẽ thu nhận lại một lƣợng kiến thức “tƣơng xứng”. Vì vậy việc dạy và học phải gắn liền với nội dung thực tế, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh và nhu cầu của xã hội đặt ra. Thứ tư: Kiến thức của học sinh kiến tạo đƣợc mô tả trong sơ đồ sau: 9 Có thể nói đây là phƣơng pháp học tập khám phá đƣợc rất nhiều nhà tâm lý họ c và nhận thức học bàn đến. Ví dụ nhƣ trong một cuốn sách về vấn đề “con người kiế n tạo tri thức như thế nào dựa trên kinh nghiệm đã có” của Jerome Bruner và sau đó là nhiều ngƣời nữa nhƣ John Dewey, Jean Piaget.. Tất cả đều cho rằng kiến thứ c và kinh nghiệm đã có làm nền tảng cho sự tiếp thu kiến thức mới bằng con đƣờng quy nạp. Ngƣời học tự nhận ra vấn đề, tiến hành thí nghiệm, phác họa ra cách giải quyế t tìm kiếm thông tin liên quan, phát triển chiến lƣợc giải pháp và đúc kết rút ra kết luận. Nế u những phán đoán, giả thuyết không đúng thì phải tiến hành điều chỉ nh sau cho khi kiểm nghiệm lại đúng với kết quả mong muốn thì thôi, dẫn đến sự thích nghi vớ i tình huống kiến tạo tri thức mới. Thực chất là tự tạo ra sơ đồ nhận thức cho bản thân. Bằng cách này ngƣời học hiểu vấn đề một cách sâu sắc hơn là chỉ nghe truyền thụ hay mô tả từ giáo viên. Thứ năm: Đi đôi với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các hành độ ng trí tuệ. Mỗi một kiến thức mới đƣợc hình thành đồng nghĩa với việc học sinh chi ếm lĩnh đƣợc một tri thức mới cũng giống nhƣ việc hình thành các thao tác trí tuệ tƣơng ứng. Điều đó có nghĩa là mỗi khái niệm toán học, mỗi quy luật toán học cần phải lý giải tƣờng minh trƣớc khi tiến hành tổ chức cho học sinh để học sinh hành động với từ ng nhiệm vụ cụ thể và giải quyết từng nhiệm vụ cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ thì thôi. 1.1.3.2. So sánh về quan điểm dạy học truyền thống và kiến tạo trong giáo dục Quan điểm dạy học truyền thống Quan điểm dạy học kiến tạo Chƣơng trình giảng dạy bắt đầu từ cái tổng thể và nhấn Chƣơng trình giảng dạy bắt đầu từ cái tổng thể và mở rộng ra các Kiến thức và kinh nghiệm đã có Phán đoán, giả thuyết khoa học quyết Kiểm nghiệm Thích nghi Kiến thức mới Thất bại 10 Quá trình học mạnh các kỹ năng cơ bản. thành phần, nhấn mạnh các khái niệm lớn. Chƣơng trình giảng dạy theo sách giáo khoa là chính. Học tập tiến hành theo các chủ đề và theo tình huống. Phƣơng tiện chủ yếu là sách giáo khoa. Phƣơng tiện bao gồm những kinh nghiệm đã có sẵn. Học tập thụ động dựa trên sự nhắc lại. Học tập chủ động đƣợc xây dựng trên những cái học sinh đã biết rồi. Kết quả học tập đƣợc ấn định trƣớc. Kết quả phụ thuộc vào cá nhân vào tình huống cụ thể. Đánh giá sản phẩm cuối cùng là quan trọng nhất. Đánh giá bao gồm việc kiểm tra, quan sát, ý kiến của học sinh. Coi trọng tiến trình. Ngƣời học Có vai trò bị động và làm việc hầu nhƣ một mình. Có vai trò chủ động tự điều khiển và thƣờng làm việc theo nhóm. Ngƣời dạy Vai trò của giáo viên là trực tiếp. Trình bày và giải thích nội dung mới điều khiển và kiểm tra các bƣớc học tập. Giáo viên đƣa ra các tình huống có vấn đề và chỉ dẫn “công cụ” để giải quyết vấn đề. Giáo viên cũng là ngƣời điều phối và cùng học sinh tổ chức quá trình học tập. Từ bảng so sánh trên đây ta có thể rút ra một số nhận xét:  Môi trƣờng học tập kiến tạo coi trọng vai trò của học sinh, thông qua các hoạt động giải quyết vấn đề, học sinh tự xây dựng kiến thức cho bản thân.  Giáo viên là ngƣời định hƣớng tổ chức và xây dựng các tình huống dạy học là ngƣời lựa chọn các phƣơng pháp dạy học phù hợp với đối tƣợng học sinh để từ đó họ c sinh phát hiện và giải quyết vấn đề để xây dựng kiến thức cho bản thân.  Trong dạy học kiến tạo không hạ thấp vai trò của giáo viên mà đòi hỏ i giáo viên phải có trình độ cao và nắm vững kiến thức, hiểu rõ bản chất và đặc điểm tâm lý 11 ngƣời học, nắm vững phƣơng pháp tổ chức và xây dựng môi trƣờng có khả năng thúc đẩy ngƣời học tự điều khiển hoạt động học tập. 1.1.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy ở Việt Nam Cũng giống nhƣ nhiều xu hƣớng giáo dục khác, thuyết kiến tạo cũng mang lạ i những thành công, thất bại và nhiều bài học kinh nghiệm cho nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam. Ở Việt Nam, thuyết kiến tạo đã đƣợc hiện diện ở một số trƣờng phổ thông và mộ t số nghiên cứu giáo dục. Ví dụ nhƣ: trƣờng thực nghiệm ở Giảng Võ do giáo sƣ Hồ Ngọc Đại xây dựng năm 1978, trƣờng tiểu học thực nghiệm Huế năm 1985, trƣờ ng thực nghiệm Đà Lạt năm 1992, trƣờng GDPT Tây Ninh năm 1985…Hơn 30 năm qua mô hình dạy học này vẫn còn rất nhiều tranh cãi. Tuy nhiên, những năm gần đây mộ t số trƣờng ngoài công lập đã đƣợc mở ra học theo thuyết kiến tạo nhƣ trƣờng Tiểu họ c công nghệ giáo dục Hà Nội, trƣờng phổ thông liên cấp Olympia năm 2010, trƣờ ng mầm non thực nghiệm Montesseri. Năm 2011 dƣới sự tài trợ của Qũy hỗ trợ toàn cầ u Liên hợp quốc dự án VNEN đã ra đời hoạt động đến năm 2015 với tiêu chí đổi mớ i giáo dục cấp tiểu học trên hầu hết các trƣờng tiểu học trên cả nƣớc. Dự án đã khẳng định giáo dục theo thuyết kiến tạo sẽ phát triển toàn diện cho học sinh. Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu giáo dục với nhiều chiều hƣớng khác nhau nhƣ: - Tăng cƣờng tính tích cực tìm tòi, sáng tạo của ngƣời học, phát triển tiềm năng trí tuệ và nhân cách để thích ứng với thực tiễn đổi mới. - Tăng cƣờng năng lực vận dụng trí thức vào thực tiễn cuộc sống. - Chuyển dần trọng tâm của phƣơng pháp dạy học truyền thống bằng cách dạy đại trà cho cả lớp sang phát triển cho từng cá nhân lấy ngƣời học làm trung tâm. - Liên kết nhiều phƣơng pháp dạy học riêng lẽ thành phƣơng pháp dạy học phứ c hợp. - Kết hợp các phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện đại nhƣ: máy vi tính, máy chiếu, phƣơng tiện nghe nhìn,…với các phƣơng pháp dạy học hiện đại. - Đa dạng hóa phƣơng pháp dạy học phù hợp cấp học, bậc học, các môn học. Trong luật giáo dục điều 28.2 có ghi: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phả i phát huy tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từ ng môn học, lớp học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến 12 thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Vì vậy có thể nói cốt lõi của việc đổi mới dạy học là hƣớng tới hoạt động họ c tập chủ động thay cho học tập thụ động. Sức lan tỏa của thuyết kiến tạo trong giáo dục trên thế giới vẫn không hề giả m sút trong đó có các nƣớc nhƣ Mỹ, Nhật Bản,… luôn dành mối quan tâm lớn cho họ c thuyết này. Ở Việt Nam lý thuyết kiến tạo đi vào phổ cập vẫn còn một khoả ng cách khá lớn giữa lý thuyết và thực hành nên đến bây giờ các nhà giáo dụ c, các giáo viên vẫn chƣa có điều kiện tiếp cận một cách có hệ thống đối với lý thuyết này. Rất hi vọng trong tƣơng lai gần nhất sẽ có thêm nhiều nghiên cứu học thuyết này để phục vụ cho việc đổi mới học phƣơng pháp dạy học, phát triển giáo dục nƣớc nhà. Trong quá trình nghiên cứu về thuyết kiến tạo, qua tham khảo tài liệu và ý kiế n của các thầy cô giáo, các chuyên gia về phƣơng pháp dạy học, tôi trình bày các nộ i dung liên quan sau: 1.1.5. Bộ công cụ nhận thức Theo thuyết kiến tạo, kiến thức đƣợc ngƣời học kiến tạo một cách chủ động chứ không thể đƣợc tiếp nhận một cách thụ động từ môi trƣờng. Theo đó, học là một quá trình thích nghi dựa trên kinh nghiệm mà ngƣời học có đƣợc về thế giới và kinh nghiệm này không ngừng đƣợc bổ sung và phát triển. Piaget xuất thân là một nhà sinh vật học. Ông bảo vệ luận án tiến sĩ năm 20 tuổi (1918) với đề tài “Sự thích ứng của loài nhuyễn thể”. Nên các khái niệm công cụ nhận thức của ông đều suy diễn từ sự thích ứng của loài nhuyễn thể trong môi trƣờng nƣớc hồ trong luận án của ông. J.Piaget định nghĩa thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trƣờng xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trƣờng. Theo chiều thuận, cơ thể tác động lên các khách thể xung quanh hấp thụ các chất dinh dƣỡng và biến đổi nó phù hợp với cơ thể. Quá trình nhƣ vậy đƣợc gọi là đồng hóa. Theo chiều ngƣợc lại, môi trƣờng tác động lên cơ thể và cơ thể phản ứng, phản xạ lại dẫn đến làm thay đổi các cấu trúc đã có của cơ thể đó cho phù hợp với môi trƣờng. Quá trình nhƣ vậy đƣợc gọi là điều ứng. 13 Theo quan điểm của J.Piaget thì khái niệm thích nghi trí tuệ tƣơng tự nhƣ sự thích nghi sinh học, là cân bằng giữa tác động môi trƣờng đối với cơ thể và sự thích ứng, phản xạ của cơ thể với môi trƣờng. Để mô tả sự thích nghi chức năng trí tuệ của chủ thể, J.Piaget sử dụng bốn khái niệm gốc: sơ đồ nhận thức, đồng hóa, điều ứng và cân bằng. Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy đƣợc đƣợc trong mỗi giai đoạn nhất định. Quá trình hình thành và phát triển là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở sơ đồ đã có. Đây thực ra là vốn kiến thức của bản thân đã đƣợc sắp xếp thành hệ thống với các mối liên kết hợp lí giúp mỗi cá nhân có thể sử dụng để xử lý vấn đề. Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, xử lý chúng, chuyển hóa chúng thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trƣờng (chuyển tri thức chung thành kiến thức riêng của bản thân). Cái có nghĩa thực ra chính là sơ đồ nhận thức mới. Trong quá trình đồng hóa, các kiến thức mới hình thành sẽ đƣợc sắp xếp một cách hợp lý vào sơ đồ nhận thức đã có để tạo ra một sơ đồ nhận thức mới. Điều ứng là quá trình thích nghi, phản ứng của chủ thể với những đòi hỏi đa dạng của môi trƣờng, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng của chủ thể với môi trƣờng. Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Trong đồng hóa, các kích thích đƣợc "chế biến" cho phù hợp với sự áp đặt môi trƣờng mới, vấn đề mới đối với sơ đồ sẵn có. Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi sơ đồ cũ cho phù hợp đáp ứng với hoàn cảnh mới, thích nghi môi trƣờng, giải quyết vấn đề đang đặt ra. Sự cân bằng này là tạm thời, nó nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu tố môi trƣờng và những thay đổi từ phía chủ thể. Tóm lại, trong suốt quá trình nhận thức, tƣ duy con ngƣời luôn hƣớng tới sự cân bằng giữa tác động của môi trƣờng và năng lực thích nghi, đáp ứng của bản thân. Đồng hóa là quá trình tiếp thu các thông tin mới, sắp xếp vào sơ đồ nhận thức của mỗi cá nhân (thao tác tƣ duy cơ bản ở đây là: phân tích, so sánh, tƣơng tự…). Điều ứng là quá trình vận dụng các kiến thức vừa đồng hóa đƣợc nhằm xử lý tình huống, giải quyết 14 vấn đề (thao tác tƣ duy cơ bản ở đây là: tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, cụ thể hóa…). Sản phẩm của tƣ duy chính là các sơ đồ nhận thức của mỗi cá thể học tập. 1.1.6. Phối hợp các phương pháp dạy học phù hợp với thuyết kiến tạo Lý thuyết kiến tạo bao trùm một số phƣơng pháp dạy học hiện đại gần đây. Nó không có một quy trình cụ thể nào mà đƣợc phối hợp nhiều phƣơng pháp dạy học và các phƣơng pháp dạy học đều bắt nguồn từ học thuyết kiến tạo. Ngƣời ta gọi chung là phƣơng pháp dạy học tích cực mà ở đây phát huy đƣợc tính tích cực, chủ độ ng sáng tạo của ngƣời học chứ không phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời dạy. Nhƣng để làm đƣợc điều này giáo viên phải nổ lực rất nhiều so với phƣơng pháp dạ y học thụ động. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học cần sự cố gắng rất nhiều của thầ y và trò cùng với sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động học và hoạt động dạy. Sau đây là một số phƣơng pháp dạy học tích cực cụ thể cho thấy rõ nét đặc thù của dạy họ c kiến tạo: 1.1.6.1. Phương pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề Phƣơng pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dạy học, trong đó giáo viên tạo tình huống có vấn đề, tổ chức cho ngƣời học hoạt động, tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Sau khi giải quyết đƣợc vấn đề, ngƣời họ c khái quát hóa, phân tích, tổng hợp từ đó hình thành kiến thức mới. Tình huống có vấn đề là một tình huống thực tế chứa đựng mâu thuẫn (sơ đồ nhận thức cũ chƣa đáp ứng với môi trƣờng, tình huống mới). Tình huống có vấn đề trong dạy học là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực nhằ m phục vụ cho việc dạy học. Giải quyết vấn đề là trong dạy học ở đó ngƣời học tiếp nhận kiến thứ c thông qua trải nghiệm về giải quyết vấn đề. Phƣơng pháp này giúp ngƣời học phát triển kiến thức linh hoạt, kỹ năng giả i quyết vấn đề, tự định hƣớng việc học, kỹ năng phối hợp một cách hiệu quả. Những yêu cầu đối với phƣơng pháp tạo tình huống và giải quyết vấn đề:  Tập trung chủ yếu vào làm việc nhóm và mỗi cá nhân sẽ hợp tác nhóm xác định mục tiêu.  Mỗi bài học tập trung giải quyết các tình huống, vấn đề trung tâm và các kiế n thức cần học xoay quanh vấn đề đó. 15  Giải quyết tình huống và vấn đề theo cách diễn giải của ngƣời học và có thể mở rộng thêm nhiều hƣớng giải quyết.  Các tình huống và vấn đề phải vừa sức và có thể giải quyết trong điều kiện cụ thể và khuyến khích nhiều cách giải quyết khác nhau. 1.1.6.2. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm Lớp học đƣợc chia thành nhiều nhóm nhỏ tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm có thể phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ đích, đƣợc duy trì ổn đị nh hoặc có thể thay đổi, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hoặc khác nhiệm vụ. Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành theo các bƣớc:  Làm việc chung cả lớp  Làm việc từng nhóm  Tổng kết trƣớc lớp Những yêu cầu đối với dạy học theo nhóm:  Giáo viên là ngƣời điều động tất cả các nhóm làm việc, quan sát theo dõi hoạt động của từng nhóm để có cách giải quyết tốt nhất.  Giáo viên liên kết, tổng hợp của từng nhóm thảo luận theo thứ tự để nêu bậ t nội dung của bài học.  Liệt kê tất cả các ý kiến, không trừ ý kiến nào lên trên bảng hoặc khổ giấ y to trừ những trƣờng hợp trùng lặp.  Phân loại từng ý, làm sáng tỏ tất cả các ý kiến.  Học sinh tham gia đóng góp tích cực vào hoạt động nhóm, nhóm trƣởng đóng vai trò quan trọng tổng hợp các ý kiến của các thành viên đƣa ra kết quả cuố i cùng.  Các nhóm nhận xét, bổ sung lẫn nhau để đƣa ra kết quả tốt nhất, các nhóm thi đua với nhau qua bảng làm việc giữa các nhóm. 1.1.6.3. Phương pháp dạy học khám phá Dạy học khám phá là một quá trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc học tập của bản thân, thông qua các hoạt động, ngƣời họ c khám phá ra một tri thức nào đó trong chƣơng trình môn học. Có thể có các kiểu dạy học khám phá nhƣ sau:  Kiểu khám phá dẫn dắt tức là giáo viên đƣa ra vấn đề dẫn dắt họ c sinh tìm cách giải quyết vấn đề đó. 16  Kiểu khám phá hổ trợ tức là giáo viên đƣa ra vấn đề gợi ý học sinh trả lời.  Kiểu khám phá tự do tức là vấn đề, đáp án và phƣơng pháp giải quyết vấn đề do học sinh tự tìm ra. Đặc trƣng và yêu cầu đối với phƣơng pháp dạy học khám phá:  Dạy học khám phá ở trƣờng trung học phổ thông không phải giúp họ c sinh phát hiện ra tri thức mà loài ngƣời chƣa biết mà là giúp học sinh khám phá lạ i các tri thức trong chƣơng trình học.  Dạy học khám phá không những giúp học sinh có đƣợc tri thức mớ i mà còn giúp họ nâng cao tƣ duy logic, sáng tạo.  Các hoạt động khám phá của học sinh thƣờng đƣợc tổ chức thành nhóm, mỗi thành viên trong nhóm đều tích cực tham gia, học sinh tự đánh giá, tự điều chỉnh vố n tri thức của bản thân là cơ sở hình thành phƣơng pháp tự học. Để thực hiện đƣợc phƣơng pháp dạy học khám phá cần có một số yêu cầu sau:  Học sinh phải có đủ kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện nhiệm vụ khám phá.  Tùy theo từng đối tƣợng hoc sinh mà giáo viên nên có các hoạt độ ng thích hợp, các câu hỏi không nên tổng hợp quá nhiều kiến thức mà chia nhỏ, nộ i dung khám phá phù hợp với năng lực trình độ của học sinh.  Việc dạy học khám phá đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức vững vàng, có sự chuẩn bị công phu. Trong quá trình khám phá có thể phát sinh nhiều tình huố ng khác yêu cầu giáo viên linh hoạt trong việc xử lý.  Thời gian dạy học khám phá chiếm khá nhiều thời gian nên đòi hỏi ngƣờ i giáo viên phân bổ thời gian hợp lý trong từng tình huống, từng vấn đề.  Nên phân công đồng đều chất lƣợng học sinh trong các nhóm để có kết quả tố t nhất. 1.1.6.4. Phương pháp học tập đảo ngược Học tập đảo ngƣợc là một phƣơng pháp sƣ phạ m cho phép cá nhân hóa các bài học có nghĩa là kiến thức mới ngƣời học tự tìm hiểu trƣớc ở nhà. Giờ học trên lớp tậ p trung giải quyết các nội dung vốn trƣớc đây đƣợc coi là bài tập về nhà và dành nhiề u thời gian hơn cho việc thảo luận, đào sâu kiến thức. Ngƣời học có thể học tậ p theo cách của riêng mình khắc phục đƣợc nhƣợc điểm của dạy học truyền thống, cho ngƣời 17 học có nhiều thời gian để trao đổi với giáo viên nhiều hơn. Vì lẽ đó phƣơng pháp họ c tập đảo ngƣợc đƣợc coi là phƣơng pháp tiềm năng của nền giáo dục tiến bộ. Để thực hiện đƣợc phƣơng pháp học tập đảo ngƣợc cần có một số yêu cầu sau:  Giáo viên không dành nhiều thời gian để trình bày thông tin n ữa mà đóng vai trò hƣớng dẫn và dành phần lớn thời gian của mình vào việc giúp học sinh giải quyết khó khăn. - Học sinh tự làm việc ở nhà là chính, có nhiều thời gian làm việc trên lớp để trao đổi cùng giáo viên.  Tóm lại thấy rằng những phƣơng pháp dạy học tích cực trên đề u có chung những đặc trƣng sau: - Dạy và học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh. - Dạy và học nêu cao và phát huy tinh thần tự học cho học sinh. - Phát huy học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của thầy cùng với sự tự đánh giá qua lại của học sinh. 1.1.7. Ưu điểm và khó khăn trong dạy học lý thuyết kiến tạo Ưu điểm - Học sinh học một cách chủ động, tích cực, tự xây dựng tri thức cho bả n thân chứ không tiếp thu một cách thụ động, đây là một phƣơng pháp dạy học khoa họ c, phù hợp các quy luật nhận thức, phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý, đặc trƣng nhận thứ c của ngƣời học, tạo đƣợc tạo các thói quen tƣ duy, nếp tiếp cận kiến thức trong học tậ p và trong đời sống thực tiễn. - Trong quá trình học tập học sinh phải tự điều chỉnh sao cho phù hợp với môi trƣờng học tập đồng thời tổ chức lại thế giới quan của chính bản thân. Đây là điể m quan trọng bởi trong cuộc sống đòi hỏi ngƣời học đáp ứng nhu cầu của xã hội. Phƣơng pháp học nhƣ vậy đem lại hƣớng tích cực cho ngƣời học tự hòa mình vào hoạt độ ng trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Trong một lớp học kiến tạo họ c sinh tham gia khám phá, phát minh mà còn tham gia nhận xét, đánh giá trao đổi rút ra kết luận. Từ đó họ c sinh phát triển kỹ năng giao tiếp, tìm kiếm, trao đổi thông tin, kỹ năng làm việ c nhóm. Vì vậy kiến thức mà học sinh tìm ra phải phù hợp với yêu cầu của tự nhên và xã hội đặt ra. 18 - Dạy học theo lối kiến tạo không những cung cấp hệ thống tri thức cho họ c sinh mà còn giúp học sinh biết cách học, cách tìm ra tri thức đó. Để từ đó phát trển tƣ duy logic, sáng tạo trong việc học. - Một số sai lầm khi giải quyết vấn đề, dự đoán kết quả bắt buộc học sinh phải phán đoán theo phƣơng án khác. Từ đó giúp học sinh có đƣợc tri thức mớ i thông qua sai lầm của chính bản thân mình. Và học sinh sẽ tự kiến tạo và hệ thống tri thứ c cho bản thân. Khó khăn - Đòi hỏi giáo viên phải có trình độ về cả kiến thức, phƣơng pháp và nắ m rõ thuyết kiến tạo. Từ đó giáo viên mới tạo lập tình huống và môi trƣờng học tập tố t cho học sinh. - Đề cao việc học nhóm trong khi năng lực tƣ duy, khả năng giải quyết vấn đề của cá nhân là quan trọng. - Trong một lớp học bao gồm có các học sinh có học lực trung bình, yế u, kém nên giáo viên sẽ gặp khó khăn khi tổ chức các hoạt động học tập theo thuyết kiến tạo. Do đó đối với đối tƣợng học sinh này giáo viên khi tổ chức hoạt động không nên đặ t những câu hỏi hay bài tập tổng hợp quá nhiều kiến thức mà nên chia nhỏ các hoạt động sao cho phù hợp với năng lực của học sinh. - Khi dạy học vận dụng lý thuyết kiến tạo đỏi hỏi ngƣời giáo viên tốn nhiều thờ i gian chuẩn bị, lên kế hoạch tổ chức cho lớp học kiến tạo. Vì giáo viên là ngƣời điề u khiển, định hƣớng tạo ra các tình huống kích thích khả năng tƣ duy của họ c sinh, sao cho không trùng lặp mà còn có ý nghĩa. Tuy là rất tốn thời gian trong khâu thiết kế bài dạy học kiến tạo nhƣng sau khi các học sinh có một hay hai lần làm quen thì sẽ tạ o hứng thú và sẵn sàn làm việc với những vấn đề giáo viên đặt ra. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Nội dung trọng tâm chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 “Phương trình, hệ phương trình” thuộc chƣơng III – Đại số 10, bắt đầu từ tiết 18 đến tiết 23. Trong phân phối chƣơng trình với yêu cầu trọng tâm là: Bổ sung các kiến thức về phƣơng trình; ôn tập và hệ thống hóa cách giải phƣơng trình bậc nhất, bậc hai một ẩn; phƣơng trình và hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn; đồng thời cung cấp cách giải hệ phƣơng trình bậc nhất ba ẩn thông qua ví dụ. Theo phân phối chƣơng trình của Bộ GD Đào tạo, phần phƣơng trình, hệ phƣơng trình đƣợc phân bổ nhƣ sau: 19 Bài 1: Đại cƣơng phƣơng trình (Tiết 18). Bài 2: Phƣơng trình quy về phƣơng trình bậc nhất, bậc hai (Tiết 19, 20). Bài 3: Phƣơng trình và hệ phƣơng trình bậc nhất nhiều ẩn (Tiết 22). Ôn tập chƣơng III (Tiết 23). 1.2.2. Thực trạng dạy và học chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 a) Về phía giáo viên Khi nghiên cứu về cách trình bày của SGK Đại số 10, chúng tôi thấy rằng: Nộ i dung các định nghĩa, định lý, khái niệm, phần chứng minh đã đƣợ c trình bày quá rõ ràng, cụ thể. Cho nên học sinh chỉ việc đọc hiểu và chấp nhận nên không kích thích tƣ duy, khám phá, sáng tạo. Các giáo viên chỉ làm việc giải thích là chính thay cho việ c tổ chức cho học sinh hoạt động. Nhƣng vẫn thấy việc dạy và học chƣơng “phương trình, hệ phương trình” lớp 10 còn nhiều bất cập. Nhiều giáo viên cho rằng việc thiế t kế các tình huống dạy học theo chủ đề với phƣơng pháp dạy học kiến tạo là rất khó để đƣa ra hệ thống câu hỏi, bài tập logic và đặt tình huống có vấn đề. Mặt khác, mất nhiề u thời gian cho việc chuẩn bị bài và phân bố thời gian trên lớp, lƣợng bài tập của chủ đề này rất nhiều và khó do vậy phải tiết kiệm thời gian để rèn luyện kỹ năng giải bài tập. Tuy nhiên đa số học sinh nếu nắm đƣợc lý thuyết cũng rất khó áp dụng vào bài tập. Đồng thời bản thân các học sinh lại thích học trong môi trƣờng học tập sôi nổ i và tích cực. Do đó cần sự thay đổi trong cách dạy của giáo viên cũng nhƣ cách học của họ c sinh. Vấn đề đặt ra là cần có phƣơng pháp dạy học mới hiện đại hơn phù hợp hơn để nâng cao chất lƣợng học tập. b) Về phía học sinh Đối với học sinh hầu hết đều cho rằng chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” phần bài tập khó dù đã nắm đƣợc phần lý thuyết. Nguyên nhân một phần là do bài tậ p dạng này tổng hợp quá nhiều kiến thức và một phần các em nắm kiến thứ c không sâu. Một nguyên nhân nữa là do thái độ học tập của học sinh còn thụ động, còn một số họ c sinh không chịu suy nghĩ câu trả lời mà đợi bài giải của giáo viên hoặc tìm kiếm lờ i giải khác trong sách. Nhƣ vậy, trong mỗi nội dung học tập nếu giáo viên có các tình huống dạy họ c phù hợp thì sẽ kích thích sự hứng thú và tính tích cực tìm tòi sáng tạo của học sinh để các em nắm đƣợc kiến thức sâu sắc hơn. Từ đó các em nắm đƣợc kiến thức mộ t cách linh hoạt để giải quyết đƣợc nhiều dạng toán bằng nhiều cách khác nhau. 20 KẾT LUẬN CHƠNG 1 Ở chƣơng 1, khóa luận đã làm rõ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của thuyết kiế n tạo. Biết đƣợc khái niệm, nguồn gốc lịch sử và đặc điểm của lý thuyết kiến tạo. Giớ i thiệu đƣợc các phƣơng pháp dạy học tích cực của lý thuyết kiến tạo để từ đó làm nề n tảng tổ chức các hoạt động dạy và học. Nêu đƣợc ƣu điểm và khó khăn trong dạy họ c lý thuyết kiến tạo. Trong SGK, SBT Đại số 10 cũng đã đƣa ra các dạng bài toán cơ bản c ủa chƣơng phƣơng trình, hệ phƣơng trình. Mỗi dạng bài đều có ví dụ và đƣa ra các cách giải cụ thể. Từ đó học sinh có thể dựa theo mà giải các bài tập tƣơng tự. Tuy nhiên SGK đã trình bày hết cách giải rồi nên học sinh không cần tìm tòi ra cách giải tối ƣu nữ a mà áp dụng một cách máy móc theo SGK đã trình bày. Các phƣơng pháp trong SGK cũng chƣa hẳn là tối ƣu nên sẽ rất khó khăn khi học sinh gặp những bài toán khó. Vì vậ y hầu hết các học sinh vẫn gặp khó khăn ở chƣơng này và ngay cả giáo viên cũng không chú trọng vào phƣơng pháp dạy học. Từ đó tôi nghĩ, việc vận dụng thuyết kiến tạ o vào trong dạy học chƣơng phƣơng trình, hệ phƣơng trình sẽ rất cần thiết để đạt đƣợc hiệ u quả trong dạy và học. Vậy vận dụng thuyết kiến tạo vào trong dạy học chƣơng phƣơng trình, hệ phƣơng trình nhƣ thế nào? Thiết kế các hoạt động trong một tiết học ra sao? Đó cũng chính là những vấn đề đƣợc đề cập ở trong chƣơng 2 dựa trên cơ sở lý luận và thự c tiễn ở chƣơng 1. 21 Chƣơng 2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC PHƠNG TRÌNH, HỆ PHƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ 10 2.1. Mục tiêu định hướng đánh giá chung chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 2.1.1. Mục tiêu chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 Theo chuẩn kiến thức, kỹ năng yêu cầu và mục đích của việc dạy học chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” nhƣ sau: a) Về kiến thức - Hiểu khái niệm về phƣơng trình; nghiệm của phƣơng trình; hai phƣơng trình tƣơng đƣơng. - Hiểu các phép biến đổi tƣơng đƣơng của phƣơng trình. - Biết khái niệm phƣơng trình nhiều ẩn và phƣơng trình tham số. - Hiểu cách giải và biện luận phƣơng trình0 ax b và phƣơng trình2 a 0  x bx c . - Hiểu đƣợc cách giải các phƣơng trình quy về dạng0 ax b và phƣơng trình2 a 0  x bx c ; phƣơng trình có ẩn ở mẫu số, phƣơng trình chứa giá trị tuyệt đối. - Hiểu đƣợc khái niệm nghiệm của phƣơng trình bậc nhất hai ẩn, nghiệm của hệ phƣơng trình. - Hiểu đƣợc cách giải một số hệ phƣơng trình bậc hai hai ẩn. b) Về kỹ năng - Nhận biết một số cho trƣớc là nghiệm của phƣơng trình đã cho, nhận biết đƣợc hai phƣơng trình tƣơng đƣơng. - Biết nêu điều kiện của phƣơng trình. - Biết biến đổi tƣơng đƣơng phƣơng trình. - Giải và biện luận thành thạo phƣơng trình0 ax b và phƣơng trình2 a 0  x bx c . - Giải đƣợc các phƣơng trình quy về bậc nhất, bậc hai (phƣơng trình có ẩn ở mẫu số, phƣơng trình chứa giá trị tuyệt đối; phƣơng trình chứa căn đơn giản, phƣơng trình đƣa về phƣơng trình tích). - Biết vận dụng định lý Vi-ét vào việc nhẩm nghiệm của phƣơng trình bậc hai, tìm hai số khi biết tổng và tích của chúng, tìm điều kiện của tham số để phƣơng trình thõa mãn điều kiện cho trƣớc. 22 - Biết chuyển bài toán thực tế về bài toán giải đƣợc bằng cách lập phƣơng trình bậc nhất, bậc hai. - Biết giải các phƣơng trình bậc hai có sự hỗ trợ của máy tính. - Giải đƣợc và biểu diễn đƣợc tập nghiệm của phƣơng trình bậc nhất hai ẩn. - Giải và biện luận đƣợc phƣơng trìnhax by c  . - Giải đƣợc hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn bằng định thức. - Giải và biện luận đƣợc hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn chứa tham số. - Giải đƣợc hệ phƣơng trình bậc nhất ba ẩn đơn giản. - Biết chuyển các bài toán có nội dung thực tế về bài toán giải đƣợc bằng cách lập hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn, ba ẩn. - Biết sử dụng máy tính hổ trợ tìm nghiệm của hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn, ba ẩn. - Giải đƣợc một số phƣơng trình bậc hai hai ẩn: hệ gồm một phƣơng trình bậc nhất và một phƣơng trình bậc hai; hệ phƣơng trình mà mỗi phƣơng trình của hệ không đổi khi thay x bởiy , thayy bằngx . 2.1.2. Định hướng giảng dạy chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 Môi trƣờng dạy học nói chung và môi trƣờng dạy học kiến tạo nói riêng là những điều kiện cụ thể, đa dạng do ngƣời dạy tạo ra và tổ chức cho ngƣời học hoạt độ ng, thích nghi dựa trên những lựa chọn đúng đắn, phù hợp với yêu cầu đặt ra cho ngƣờ i học nhằm giải quyết nhiệm vụ dạy học. Các công c