IMPLEMENTING VIETNAM’S SCHOOL RENOVATIONS’ POLICY: DEVELOPING TEACHERS AND SCHOOL LEADERS - Full 10 điểm

1 POLICY BRIEF IMPLEMENTING VIETNAM’S SCHOOL RENOVATIONS’ POLICY: DEVELOPING TEACHERS AND SCHOOL LEADERS BÁO CÁO TÓM T Ắ T CHÍNH SÁCH TH Ự C HI Ệ N CHÍNH SÁCH Đ Ổ I M Ớ I TRƯ Ờ NG H Ọ C VI Ệ T NAM: PHÁT TRI Ể N GIÁO VIÊN VÀ LÃNH Đ Ạ O NHÀ TRƯ Ờ NG Executive Summary A research Project conducted by the University of Glasgow with five Vietnam University partners and VNIES (Vietnam Institute of Education Sciences) investigated school implementation of the “fundamental and comprehensive” renovations introduced by the Vietnam Government in 2012/13 Tóm t ắ t D ự án nghiên c ứ u do Đ ạ i h ọ c Glasgow th ự c hi ệ n ch ính, v ớ i s ự c ộ ng tác c ủ a năm trư ờ ng đ ạ i h ọ c và cao đ ẳ ng c ủ a Vi ệ t Nam và Vi ệ n Khoa h ọ c Giáo d ụ c Vi ệ t Nam ( VNIES ) đã đi ề u tra th ự c tr ạ ng th ự c hi ệ n t ạ i các trư ờ ng ph ổ thông v ề chính sách đ ổ i m ớ i ” căn b ả n và toàn di ệ n ” giáo d ụ c Vi ệ t Nam đư ợ c Chính ph ủ Vi ệ t Nam gi ớ i thi ệ u vào năm 2012/13 The following is a summary of this Policy Brief: 1 While school principals and teachers agree with the aims of the Vietnam Government’s “fundamental and comprehensive” renovations policy (ie a more applied approach to curriculum and learning, greater equity, and more school autonomy), they are unclear about the expectations of them in regard to the acquisition of new skills, roles, and relationships 2 Teachers and principals generally view high quali ty professional development as crucial to their adopting and Sau đây là t ổ ng k ế t c ủ a b ả n Tóm t ắ t chính sách này: 1 M ặ c dù các hi ệ u trư ở ng và giáo viên đ ồ ng ý v ớ i các m ụ c tiêu c ủ a chính sách đ ổ i m ớ i “ căn b ả n và toàn di ệ n ” c ủ a Chính ph ủ Vi ệ t Nam (như các ti ế p c ậ n ứ ng d ụ ng các chương trình gi ả ng d ạ y và h ọ c t ậ p, có s ự công b ằ ng hơn trong giáo d ụ c và có nhi ề u s ự t ự ch ủ hơn cho trư ờ ng h ọ c), h ọ không rõ v ề nh ữ ng mong đ ợ i v ớ i h ọ v ề vi ệ c lĩnh h ộ i các k ỹ năng, vai trò và m ố i quan h ệ m ớ i 2 Nhìn chung, giáo viên và hi ệ u trư ở ng đ ề u cho r ằ ng vi ệ c phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao có vai trò quan tr ọ ng v ớ i vi ệ c THÁNG 2 NĂM 2019 FEBRUARY 2019 2 implementing new practices across all areas of renovation, in particular, teaching, learning and assessment; such professional development, they claim, is best experienced and most likely to be r elevant to their needs, when it is school - based, and grounded in the local school context 3 Of many possible enabling factors that are likely to enhance implementation of renovations in future, school - based professional development of teachers and principa ls is seen as by far the most efficacious 4 In many schools, it is groups of activist teachers who are assuming leade rship and taking initiatives to pioneer and trial new teaching - learning practices; however, these commendable efforts are piecemeal, largely confined to lesson demonstrations, and fail to be effectively scaled up in an inclusive way across all teachers and managers 5 Although greater equity is a key goal and feature of the future Vietnam school reforms, there is real danger t hat the renovations policy will widen not narrow the gap between advantaged and disadvantaged schools; compensatory teacher and leader professional development can help address this inequity 6 Teachers claim they would appreciate greater support from mana gers and senior staff when trialing new pedagogic practices; principals and senior managers (eg head of department) should therefore expand their involvement in promoting instructional leadership across all levels of the school 7 Since high quality professional development of teachers and leaders/managers is crucial in the building of new school ti ế p nh ậ n và th ự c hi ệ n các th ự c hành m ớ i ở t ấ t c ả các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i, đ ặ c bi ệ t là gi ả ng d ạ y, h ọ c t ậ p và đánh giá; s ự phát tri ể n chuyên môn này này đư ợ c tr ả i nghi ệ m t ố t nh ấ t và có th ể phù h ợ p v ớ i nhu c ầ u c ủ a h ọ khi nó đư ợ c xây d ự ng ở chính trư ờ ng h ọ c c ủ a h ọ và căn c ứ vào b ố i c ả nh c ủ a đ ị a phương 3 Trong s ố nhi ề u y ế u t ố thúc đ ẩ y vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i trong tương lai, vi ệ c phát tri ể n chuyên môn d ự a trên trư ờ ng h ọ c cho giáo viên và hi ệ u trư ở ng đư ợ c coi là hi ệ u qu ả nh ấ t 4 Ở nhi ề u trư ờ ng h ọ c, có các nhóm giáo viên tích c ự c đ ả m nh ậ n vai trò lãnh đ ạ o và th ự c hi ệ n các sáng ki ế n đ ể tiên phong và th ử nghi ệ m th ự c hành d ạ y - h ọ c m ớ i; tuy nhiên, nh ữ ng n ỗ l ự c đáng khen ng ợ i này v ẫ n nh ỏ l ẻ , ph ầ n l ớ n ch ỉ gi ớ i h ạ n trong các ti ế t d ự gi ờ / d ạ y m ẫ u và không đư ợ c nhân r ộ ng m ộ t cách hi ệ u qu ả đ ế n t ấ t c ả các giáo viên và nhà qu ả n lý 5 M ặ c dù m ụ c tiêu chính và đ ặ c đi ể m c ủ a c ả i cách trư ờ ng h ọ c Vi ệ t Nam trong tương lai là t ạ o s ự công b ằ ng hơn, nhưng có m ộ t n guy cơ th ự c s ự r ằ ng chính sách đ ổ i m ớ i s ẽ m ở r ộ ng ch ứ không thu h ẹ p kho ả ng cách gi ữ a các trư ờ ng có l ợ i th ế và nh ữ ng trư ờ ng y ế u th ế ; bù l ạ i, vi ệ c phát tri ể n ngh ề nghi ệ p cho giáo viên và lãnh đ ạ o có th ể giúp gi ả i quy ế t s ự b ấ t bình đ ẳ ng này 6 Giáo viên cho r ằ ng h ọ đánh giá cao s ự h ỗ tr ợ l ớ n hơn t ừ các nhà qu ả n lý và cán b ộ c ố t cán trong trư ờ ng h ọ c khi th ử nghi ệ m các phương pháp sư ph ạ m m ớ i; Do đó, hi ệ u trư ở ng, ban giám hi ệ u và cán b ộ c ố t cán (ví d ụ t ổ trư ở ng) nên m ở r ộ ng s ự tham gia c ủ a h ọ trong vi ệ c thúc đ ẩ y s ự lãnh đ ạ o chuyên môn ở t ấ t c ả các c ấ p c ủ a nhà trư ờ ng 7 Phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao cho giáo viên và các nhà lãnh đ ạ o/qu ả n lý là r ấ t quan tr ọ ng trong vi ệ c xây d ự ng văn hóa trư ờ ng h ọ c m ớ i nh ằ m h ỗ tr ợ m ụ c tiêu hi ệ n đ ạ i hóa giáo d ụ c 3 cultures that support the Ministry aims for modernizing Vietnam education for the 21 st century, it is suggested that a more formal and ins titutionalized structure for professional development be introduced by phases into all schools; such a structure is the professional learning community (PLC), which has been adopted in other successful school systems (eg Singapore) 8 The Policy Brief reco mmends a developmental and phased approach to the adoption of PLCs in Vietnam – including a Handbook produced by the Ministry (MOET) for guiding schools; a staged introduction starting with pilot schools in a number of diverse school settings; and the use of technology and blended distance learning for teachers and principals in remote, rural schools in disadvantaged communities Introduction The 2013 “ fundamental and comprehensive ” renovations introduced by the Vietnam (VN) Government are an ambitious program to modernize all aspects of VN school education – the curriculum, pedagogy, assessment, professional development, and school leadership and management, as well as greater equit y These reforms are “multiple, complex, connected and simultaneous” (Dimmock, 2016, 2017), presenting schools with major challenges of implementation Significantly, never before have VN principals and teachers been challenged to undertake such wholesale change in their practices, roles and relationships Renovations on such a scale also present new experiences and challenges to the Ministry of Education and Training (MOET), the central government department whose responsibility it is to oversee system tra nsformation It is therefore hardly surprising that school teachers complain about the absence of clear target goals and timelines for implementation, and the lack of Vi ệ t Nam th ế k ỷ 21 c ủ a B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o Vì v ậ y, nên có m ộ t hình th ứ c chính quy và th ể ch ế hóa hơn đ ể đưa vi ệ c phát tri ể n chuyên môn theo các giai đo ạ n vào t ấ t c ả các trư ờ ng h ọ c; hình th ứ c này g ọ i là c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn (professional learning community - PLC ) đã đư ợ c áp d ụ ng trong các h ệ th ố ng trư ờ ng h ọ c thành công khác (ví d ụ như Singapore) 8 B ả n tóm t ắ t chính sách này khuy ế n ngh ị cách ti ế p c ậ n phát tri ể n và theo giai đo ạ n đ ố i v ớ i vi ệ c áp d ụ ng PLC t ạ i Vi ệ t Nam - bao g ồ m S ổ tay hư ớ ng d ẫ n các trư ờ ng do B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ( B ộ GD & ĐT ) biên so ạ n; b ả n gi ớ i thi ệ u theo giai đo ạ n , b ắ t đ ầ u v ớ i các trư ờ ng thí đi ể m trong các môi trư ờ ng trư ờ ng h ọ c đa d ạ ng; và vi ệ c s ử d ụ ng công ngh ệ và h ọ c t ừ xa, h ọ c k ế t h ợ p cho giáo viên và hi ệ u trư ở ng ở các trư ờ ng nông thôn và vùng sâu vùng xa xôi ở các c ộ ng đ ồ ng y ế u th ế Gi ớ i thi ệ u Công cu ộ c đ ổ i m ớ i ''''căn b ả n và toàn di ệ n'''' do Chính ph ủ Vi ệ t Nam gi ớ i thi ệ u năm 2013 là m ộ t chương trình đ ầ y tham v ọ ng nh ằ m hi ệ n đ ạ i hóa m ọ i khía c ạ nh c ủ a giáo d ụ c h ọ c đư ờ ng VN - chương trình, ho ạ t đ ộ ng d ạ y h ọ c, đánh giá, phát tri ể n ngh ề nghi ệ p, và lãnh đ ạ o và qu ả n lý nhà trư ờ ng, cũng như s ự công b ằ ng hơn Nh ữ ng c ả i cách này mang tính “đa di ệ n, ph ứ c h ợ p, k ế t n ố i và đ ồ ng th ờ i” (Dimmock, 2016, 2017), t ạ o ra nh ữ ng thách th ứ c l ớ n trong vi ệ c th ự c hi ệ n đ ố i v ớ i các trư ờ ng h ọ c Đáng nói r ằ ng, chưa bao gi ờ các hi ệ u trư ở ng và giáo viên VN đ ứ ng trư ớ c yêu c ầ u ph ả i th ự c hi ệ n thay đ ổ i m ộ t cách toàn di ệ n như v ậ y trong ho ạ t đ ộ ng th ự c ti ễ n, vai trò và m ố i quan h ệ c ủ a h ọ Đ ổ i m ớ i ở quy mô như v ậ y cũng t ạ o ra nh ữ ng kinh nghi ệ m và thách th ứ c m ớ i cho B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o (B ộ GD & ĐT) – đơn v ị thu ộ c chính ph ủ trung ương ch ị u trách nhi ệ m giám sát vi ệ c chuy ể n đ ổ i h ệ th ố ng Do đó, h ầ u như không ng ạ c nhiên khi giáo viên các trư ờ ng có ý ki ế n v ề vi ệ c chưa có m ụ c tiêu và th ờ i gian rõ ràng đ ể th ự c hi ệ n và thi ế u hư ớ ng d ẫ n h ỗ tr ợ th ự c hi ệ n 4 supportive implementation guidelines for schools – eg whether the multiple renovations should be adopted simultaneously, sequenced or phased Schools find difficulty in visualizing the integrated nature of the renovations, and in forming a future vision of what their schools will look like during and after the multiple changes are implemente d This bold program of renovation is bound to take a decade or more, and will probably be open - ended and on - going For some schools – especially those poorly resourced schools in rural communities - the challenges are even greater, threatening to widen th e equity gap, which paradoxically, the renovations’ policy is intended to close New student - centred pedagogy This Policy Brief recognizes the importance for both the Vietnam Government and schools of establishing momentum behind the renovations in the first few years, enabling some measure of success to be claimed in implementation of new practices, roles and relationships in order to maintain initiative and impetus for long term sustainability Based on our research evidence, this Policy Brief strong ly argues that to achieve such momentum and drive, there is an urgent need for high quality and relevant capacity building of human resources in VN schools, especially focusing on quality professional development of teachers and principals covering the mul tiple areas of renovation This claim is highly significant: the future quality of VN schooling depends cho các trư ờ ng h ọ c - ví d ụ như s ự đ ổ i m ớ i đa di ệ n nên đư ợ c th ự c hi ệ n đ ồ ng th ờ i, tu ầ n t ự hay theo giai đo ạ n Các trư ờ ng g ặ p khó khăn trong vi ệ c hình dung b ả n ch ấ t tích h ợ p c ủ a công cu ộ c đ ổ i m ớ i, và trong vi ệ c hình thành t ầ m nhìn tương lai v ề trư ờ ng h ọ c c ủ a h ọ s ẽ như th ế nào trong và sau khi th ự c hi ệ n nh ữ ng thay đ ổ i đa di ệ n Chương trình đ ổ i m ớ i táo b ạ o này ch ắ c ch ắ n s ẽ m ấ t m ộ t th ậ p k ỷ ho ặ c hơn, và có th ể s ẽ là m ộ t k ế t thúc m ở và ti ế p di ễ n Đ ố i v ớ i m ộ t s ố trư ờ ng h ọ c - đ ặ c bi ệ t là nh ữ ng trư ờ ng thi ế u ngu ồ n l ự c ở các c ộ ng đ ồ ng nông thôn - nh ữ ng thách th ứ c th ậ m chí còn l ớ n hơn, đe d ọ a s ẽ làm r ộ ng hơn kho ả ng cách v ề công b ằ ng trong giáo d ụ c , đi ề u mà chính sách đ ổ i m ớ i mong mu ố n xóa b ỏ Phương pháp d ạ y h ọ c l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm B ả n tóm t ắ t chính sách này nh ấ n m ạ nh t ầ m quan tr ọ ng c ủ a c ả Chính ph ủ Vi ệ t Nam và các trư ờ ng trong vi ệ c thi ế t l ậ p đ ộ ng l ự c thúc đ ẩ y đ ổ i m ớ i trong vài năm đ ầ u tiên, công b ố thang đo s ự thành công trong vi ệ c th ự c hi ệ n các ho ạ t đ ộ ng th ự c ti ễ n m ớ i, vai trò và m ố i quan h ệ đ ể duy trì sáng ki ế n và thúc đ ẩ y s ự b ề n v ữ ng lâu dài D ự a trên b ằ ng ch ứ ng nghiên c ứ u c ủ a chúng tôi, B ả n tóm t ắ t chính sách này l ậ p lu ậ n m ạ nh m ẽ r ằ ng đ ể có đư ợ c đ ộ ng l ự c và s ự thúc đ ẩ y như v ậ y, nhu c ầ u c ấ p thi ế t là xây d ự ng ngu ồ n nhân l ự c ch ấ t lư ợ ng cao và phù h ợ p trong các trư ờ ng h ọ c VN, đ ặ c bi ệ t là t ậ p trung vào phát tri ể n chuyên môn cho giáo viên và hi ệ u trư ở ng m ộ t cách có ch ấ t lư ợ ng trong các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i Yêu c ầ u này r ấ t có ý nghĩa: ch ấ t lư ợ ng h ọ c t ậ p t ạ i 5 on building capacity of human resources (talent, skills and expertise) – particularly in teaching and leadership Methods The project design consisted of 3 sequential stages First, starting with the school level, understanding school principals’ and teachers’ perceptions and experiences of the renovations Second, providing a programme of knowledge exchange and skills development in workshops to build skills capacity of teachers and principals; and third, conducting interventions in pilot schools to trial and evaluate new renovation practices Data for this Policy Brief were collected from 20 schools (10 primary schools and 10 lower secondary schools) and included more than 800 teachers across all three regions of Vietnam The research was led by the University of Glasgow, with Vietnam partner Universities including - VNU - Hanoi and VNIES, Hue University College of Education, Quang Tri Teacher t raining College, HCMC University of Education, and University of Social Sciences and Humanities, HCMCVNU Researchers collected data by visiting participant schools to administer questionnaires and conduct in - depth interviews with principals, subject heads and class teachers Principals and teachers were asked about key aspects of the renovation – eg the extent to which renovations had already been implemented; factors they thought had influenced the implementation of renovations to date (eg policy guida nce, resources, teacher professional development, management and leadership, school culture); the effectiveness of the renovations to date in developing students for the 21 st century; factors that might help or hinder successful implementation in future; a nd the new skills and knowledge needed for successful implementation going forward Both qualitative and quantitative (eg Rasch analysis, structural equation VN trong tương lai ph ụ thu ộ c vào năng l ự c xây d ự ng ngu ồ n nhân l ự c (tài năng, k ỹ năng và chuyên môn) - đ ặ c bi ệ t là trong gi ả ng d ạ y và lãnh đ ạ o Ph ươ ng ph á p D ự án đư ợ c thi ế t k ế bao g ồ m 3 giai đo ạ n liên ti ế p Đ ầ u tiên, b ắ t đ ầ u v ớ i c ấ p trư ờ ng, tìm hi ể u nh ậ n th ứ c và kinh nghi ệ m v ề vi ệ c đ ổ i m ớ i c ủ a hi ệ u trư ở ng nhà trư ờ ng và giáo viên Th ứ hai, cung c ấ p m ộ t chương trình trao đ ổ i ki ế n th ứ c và phát tri ể n k ỹ năng trong các h ộ i th ả o đ ể nâng cao năng l ự c c ủ a giáo viên và hi ệ u trư ở ng; và th ứ ba, ti ế n hành các can thi ệ p trong các trư ờ ng thí đi ể m đ ể th ử nghi ệ m và đánh giá các ho ạ t đ ộ ng đ ổ i m ớ i D ữ li ệ u cho b ả n tóm t ắ t chính sách này đư ợ c thu th ậ p t ừ 20 trư ờ ng (10 trư ờ ng ti ể u h ọ c và 10 trư ờ ng trung h ọ c cơ s ở ) và bao g ồ m hơn 800 giáo viên trên c ả ba mi ề n c ủ a Vi ệ t Nam Đ ạ i h ọ c Glasgow là đơn v ị chính th ự c hi ệ n nghiên c ứ u này v ớ i s ự c ộ ng tác c ủ a các trư ờ ng Đ ạ i h ọ c, Cao đ ẳ ng và Vi ệ n nghiên c ứ u c ủ a Vi ệ t Nam : Đ ạ i h ọ c Qu ố c gia Hà N ộ i; V i ệ n Khoa h ọ c Giáo d ụ c Vi ệ t Nam; Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m, Đ ạ i h ọ c Hu ế ; Cao đ ẳ ng Sư ph ạ m Qu ả ng Tr ị ; Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m Tp HCM; và Đ ạ i h ọ c Khoa h ọ c Xã h ộ i và Nhân văn, Đ ạ i h ọ c Qu ố c gia Tp HCM Các nhà nghiên c ứ u đã s ử d ụ ng phi ế u đi ề u tra và ph ỏ ng v ấ n sâu v ớ i hi ệ u trư ở ng, t ổ trư ở ng chuyên môn và giáo viên đ ể thu th ậ p d ữ li ệ u Hi ệ u trư ở ng và giáo viên đã đư ợ c h ỏ i v ề các khía c ạ nh chính c ủ a đ ổ i m ớ i - ví d ụ : m ứ c đ ộ đ ổ i m ớ i đã đư ợ c th ự c hi ệ n; các y ế u t ố mà h ọ nghĩ đã ả nh hư ở ng đ ế n vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i cho đ ế n nay (ví d ụ như hư ớ ng d ẫ n chính sách, ngu ồ n l ự c, phát tri ể n ngh ề nghi ệ p c ủ a giáo viên, qu ả n lý và lãnh đ ạ o, văn hóa trư ờ ng h ọ c); hi ệ u qu ả c ủ a đ ổ i m ớ i cho đ ế n nay trong vi ệ c phát tri ể n h ọ c sinh cho th ế k ỷ 21; các y ế u t ố có th ể giúp ho ặ c c ả n tr ở vi ệ c th ự c hi ệ n thành côn g trong tương lai; và các k ỹ năng và ki ế n th ứ c m ớ i c ầ n thi ế t đ ể th ự c hi ệ n thành công trong th ờ i gian t ớ i C ả phương pháp đ ị nh tính và đ ị nh lư ợ ng (ví d ụ : phân tích Rasch, mô hình phương trình c ấ u trúc, mô hình tuy ế n tính phân c ấ p) đ ề u đã đư ợ c s ử 6 modelling, hierarchical linear modelling) were performed to interrogate the data, achieve triangu lation, and arrive at substantive findings that inform this Policy Brief Findings The main findings from the project are as follows: 1 Across all the renovation changes, we found new practices are limited to changes in pedagogy and assessment and rarely include reforms to professional development and leadership 2 Initiatives for change are heavily reliant on groups of activist and enthusiastic teachers, rather than proactive leadership from senior school leaders, especially principals 3 Apart from l esson demonstration, there is little evidence of schools institutionalizing new practices (eg pedagogical practices) ; thus innovations are piecemeal and experimental rather than scaled up and sustainable 4 Our analysis shows that principals and teachers view the renovations in three clusters of factors: changes to - u school structures u school autonomy u teaching - learning However, only high levels of quality teachers’ professional development were positively associated with high levels of implementation of changes in all three clusters; for example, two other enabling factors - policy guidance and school resources - were not statistically associated with the implementation of changes to these three clusters of factors 5 A fundamental purpose of the renovations is educating students in 21st century competencies: of all the variables we tested using SEM (structural equation modelling,) only d ụ ng đ ể phâ n tích d ữ li ệ u, th ự c hi ệ n tam giác đ ạ c, và đi đ ế n các k ế t qu ả nghiên c ứ u chính đ ể xây d ự ng b ả n tóm t ắ t chính sách này K ế t qu ả Nh ữ ng phát hi ệ n chính c ủ a d ự án như sau: 1 Chúng tôi th ấ y các thay đ ổ i t ừ đ ổ i m ớ i ch ủ y ế u là các thay đ ổ i v ề phương pháp gi ả ng d ạ y và đánh giá, và hi ế m khi bao g ồ m các c ả i cách đ ể phát tri ể n chuyên môn và lãnh đ ạ o 2 Các sáng ki ế n cho s ự thay đ ổ i ph ụ thu ộ c r ấ t nhi ề u vào nhóm giáo viên tích c ự c và nh i ệ t tình, hơn là vào s ự ch ủ đ ộ ng lãnh đ ạ o t ừ các lãnh đ ạ o cao c ủ a trư ờ ng, đ ặ c bi ệ t là hi ệ u trư ở ng 3 Ngoài vi ệ c trình bày bài h ọ c/gi ả ng d ạ y, có r ấ t ít b ằ ng ch ứ ng v ề vi ệ c các trư ờ ng th ể ch ế hóa các th ự c hành m ớ i (ví d ụ th ự c hành d ạ y h ọ c); do đó, s ự đ ổ i m ớ i ma ng tính nh ỏ l ẻ và th ử nghi ệ m hơn là lan to ả và b ề n v ữ ng 4 Phân tí ch c ủ a chúng tôi cho th ấ y hi ệ u trư ở ng và giáo viên nhìn th ấ y s ự đ ổ i m ớ i ở ba nhóm y ế u t ố : đó là s ự thay đ ổ i v ớ i : u C ấ u trúc trư ờ ng h ọ c u T ự ch ủ trư ờ ng h ọ c u D ạ y - h ọ c Tuy nhiên, ch ỉ có m ứ c đ ộ phát tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên và m ứ c đ ộ th ự c hi ệ n thay đ ổ i trong c ả 3 nhóm y ế u t ố có tương quan thu ậ n v ớ i nhau; ví d ụ , hai y ế u t ố thúc đ ẩ y khác - hư ớ ng d ẫ n chính sách và ngu ồ n l ự c c ủ a trư ờ ng - không có m ố i tương quan có ý ng hĩa th ố ng kê v ớ i vi ệ c th ự c hi ệ n các thay đ ổ i trong các nhóm y ế u t ố này 5 M ụ c đích cơ b ả n c ủ a đ ổ i m ớ i là phát tri ể n nh ữ ng năng l ự c c ủ a th ế k ỷ 21 cho h ọ c sinh: trong t ấ t c ả các bi ế n chúng tôi đã ki ể m tra b ằ ng SEM (mô hình phương trình c ấ u trúc), ch ỉ có s ự ph át 7 teachers’ professional development and school cultu re were positively associated wit h teachers’ emphasis on teaching and learning to implement these competencies 6 Specifically, in adopting more student - centred pedagogies, teachers felt they need more support to improve their teaching and learning in the following areas – • Differentiating their teaching methods to cater to student learning needs • Having more time to prepare for their teaching • Using differentiated textbooks with flexible teaching approaches • Teaching with smaller class sizes 7 In addition, teachers felt that the following woul d also offer support in adopting new renovation practices in teaching, learning and assessment – • School leaders assume greater responsibility for enhancing teaching - learning • Teachers be given more support by school leaders and managers to improve teaching - learning (instructional leadership) 8 In general, primary school staff rather than their lower secondary counterparts are more inclined to adopt new pedagogic and assessment practices, and to see the benefits of so doing 9 Our findings are well summarized by the following three quotes from different teachers that are representative of the many interviews we conducted: “For the past years, we have frequently heard of “renovations”[…] We have implemented small and piecemeal renovations: adjustmen ts of the curriculum and changes in tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên và văn hóa trư ờ ng h ọ c có tương quan thu ậ n v ớ i s ự nh ấ n m ạ nh c ủ a giáo viên đ ế n vi ệ c d ạ y và h ọ c nh ằ m đ ạ t đư ợ c nh ữ ng năng l ự c này 6 C ụ th ể , khi áp d ụ ng phương pháp d ạ y h ọ c l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm, giáo viên c ả m th ấ y h ọ c ầ n nhi ề u h ỗ tr ợ hơn đ ể c ả i thi ệ n vi ệ c d ạ y và h ọ c trong các lĩnh v ự c sau : • S ử d ụ ng các phương pháp gi ả ng d ạ y khác nhau phù h ợ p v ớ i nhu c ầ u h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh • Có nhi ề u th ờ i gian hơn đ ể chu ẩ n b ị bài d ạ y c ủ a h ọ • S ử d ụ ng các sách giáo khoa có các cách ti ế p c ậ n gi ả ng d ạ y linh ho ạ t • D ạ y v ớ i quy mô l ớ p h ọ c nh ỏ hơn 7 Ngoài ra, giáo viên c ả m th ấ y r ằ ng nh ữ ng đi ề u sau đây cũng s ẽ cung c ấ p s ự h ỗ tr ợ trong vi ệ c áp d ụ ng các th ự c hành đ ổ i m ớ i trong gi ả ng d ạ y, h ọ c t ậ p và đánh giá: • Lãnh đ ạ o nhà trư ờ ng có trách nhi ệ m cao hơn trong vi ệ c c ả i thi ệ n ho ạ t đ ộ ng d ạ y - h ọ c • Giáo viên đư ợ c các nhà lãnh đ ạ o và qu ả n lý nhà trư ờ ng h ỗ tr ợ nhi ề u hơn đ ể c ả i thi ệ n vi ệ c d ạ y - h ọ c (lãnh đ ạ o chuyên môn) 8 Nói chung, cán b ộ , giáo viên trư ờ ng ti ể u h ọ c có xu hư ớ ng áp d ụ ng các phương pháp sư ph ạ m và đánh giá m ớ i và th ấ y đư ợ c l ợ i ích c ủ a vi ệ c làm này hơn là các cán b ộ , giáo viên trung h ọ c cơ s ở 9 Có th ể tóm t ắ t nh ữ ng phát hi ệ n c ủ a chúng tôi b ằ ng vi ệ c trích d ẫ n ý ki ế n c ủ a các giáo viên khác nhau, đ ạ i di ệ n cho nhi ề u cu ộ c ph ỏ ng v ấ n chúng tôi đã th ự c hi ệ n : “Trong nh ữ ng năm qua, chúng tôi thư ờ ng nghe v ề “đ ổ i m ớ i”[…] Chúng tôi đã th ự c hi ệ n nh ữ ng đ ổ i m ớ i nh ỏ l ẻ và t ừ ng ph ầ n như: đi ề u ch ỉ nh chương trình d ạ y h ọ c và thay đ ổ i phương 8 pedagogy, and some changes in student assessment However these are not sufficient ” “Indeed we are attitudinally prepared for renovations; however, we are … not clear about the details on what and how to implement r enovations We also feel confused about some issues and details regarding renovations ” “Students seem more active and engaged, but we teachers lack confidence that adopting the new pedagogies will improve students’ academic achievements ” “ There is a lo t of professional development provided outside the school by MOET(Ministry of Education and Training) and DOETs (District offices of Education and Training), but it is rarely useful in enabling us to gain new pedagogic and assessment skills and techniques ” Teacher collaborative action learning pháp sư ph ạ m, và m ộ t s ố thay đ ổ i trong đánh giá h ọ c sinh Tuy nhiên nh ữ ng đi ề u này là không đ ủ ” “Th ự c ra, v ề m ặ t thái đ ộ , chúng tôi đang chu ẩ n b ị cho vi ệ c đ ổ i m ớ i; tuy nhiên, chúng tôi…không rõ m ộ t cách chi ti ế t v ề đ ổ i m ớ i cái gì và đ ổ i m ớ i như th ế nào Chúng tôi cũng c ả m th ấ y b ố i r ố i v ề m ộ t s ố v ấ n đ ề và chi ti ế t liên quan đ ế n vi ệ c đ ổ i m ớ i” “H ọ c sinh có v ẻ năng đ ộ ng và tham gia hơn, nhưng giáo viên chúng tôi thi ế u t ự tin r ằ ng vi ệ c áp d ụ ng các phương pháp sư ph ạ m m ớ i s ẽ giúp h ọ c sinh c ả i thi ệ n thành tích h ọ c t ậ p” “Có r ấ t nhi ề u ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n ngh ề nghi ệ p đư ợ c B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o và S ở Giáo d ụ c và Đào t ạ o cung c ấ p nhưng chúng ít h ữ u ích trong vi ệ c cho phép chúng tôi có đư ợ c các phương pháp sư ph ạ m và k ỹ năng và k ỹ thu ậ t đánh giá m ớ i” GIáo viên h ọ c t ậ p h ành đ ộ ng h ợ p tác 9 Conclusions These findings lead to the following conclusions: 1 Of all the enabling variables we tested, only higher levels of teacher professional development was associated with changing practices in teaching - learning, institutional structures, and school autonomy (ie more school leadership and decision making) 2 Higher levels of teacher professional development (especially school - based) were also associated with building a positive school culture, wh ich in turn was also seen as enabling new improved practices ; and both of these led in turn to changes in leadership (rather than vice versa, ie leadership leading to changes in school culture and professional development) 3 Teachers, rather than school ma nagers and leaders, are currently leading initiatives to implement new pedagogic and assessment methods and techniques 4 Professional development opportunities are provided outside of schools by MOET and DOETs, but these are seen by teachers to be of litt le value in equipping them with the skills and techniques needed to meet the 21 st century competencies and learning needs of students; conversely, within - school professional development is seen as more useful to teachers imparting soft transversal skills, but is generally restricted in its scope eg to lesson demonstrations 5 Innovative within - school professional development is actively pursued by only a minority of teachers and is failing to be scaled up to have a meaningful effect across all school staff K ế t lu ậ n Nh ữ ng phát hi ệ n này d ẫ n đ ế n các k ế t lu ậ n sau đây: 1 Trong t ấ t c ả các bi ế n thúc đ ẩ y mà chúng tôi đã ki ể m tra, ch ỉ có m ứ c đ ộ phát tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên có m ố i quan h ệ v ớ i vi ệ c thay đ ổ i th ự c hành d ạ y - h ọ c, c ấ u trúc t ổ ch ứ c và t ự ch ủ trư ờ ng h ọ c (ví d ụ : c ầ n nhi ề u hơn tính lãnh đ ạ o trư ờ ng h ọ c và ra quy ế t đ ị nh) 2 M ứ c đ ộ phát tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên (đ ặ c bi ệ t là ngay t ạ i trư ờ ng h ọ c c ủ a h ọ ) cũng có m ố i quan h ệ v ớ i vi ệ c xây d ự ng văn hóa trư ờ ng h ọ c tích c ự c, d ẫ n đ ế n thúc đ ẩ y th ự c hành c ả i ti ế n m ớ i; và c ả hai đi ề u này d ẫ n đ ế n nh ữ ng thay đ ổ i trong lãnh đ ạ o (thay vì ngư ợ c l ạ i, t ứ c là lãnh đ ạ o d ẫ n đ ế n thay đ ổ i văn hóa h ọ c đư ờ ng và phát tri ể n chuyên môn ) 3 Không ph ả i các nhà qu ả n lý và lãnh đ ạ o nhà trư ờ ng mà là giáo viên hi ệ n đang là nh ữ ng ngư ờ i đi đ ầ u trong th ự c hi ệ n các phương pháp sư ph ạ m , phương pháp và k ỹ thu ậ t đánh giá m ớ i 4 Các cơ h ộ i phát tri ể n chuyên môn đư ợ c B ộ GD & ĐT, s ở GD & ĐT cung c ấ p t ừ bên ngoài trư ờ ng h ọ c, nhưng các giáo viên nh ậ n th ấ y chúng có ít giá tr ị trong vi ệ c trang b ị cho h ọ các k ỹ năng và k ỹ thu ậ t c ầ n thi ế t đ ể đáp ứ ng năng l ự c c ủ a th ế k ỷ 21 và nhu c ầ u h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh; ngư ợ c l ạ i, phát tri ể n chuyên môn trong pham vi c ủ a trư ờ ng đư ợ c coi là h ữ u ích hơn đ ố i v ớ i giáo viên trong vi ệ c truy ề n đ ạ t các k ỹ năng chuy ể n đ ổ i m ề m, nhưng l ạ i thư ờ ng b ị h ạ n ch ế ph ạ m vi, ví d ụ như ch ỉ gi ớ i h ạ n trong các ti ế t d ạ y m ẫ u/d ự g i ờ 5 Ch ỉ m ộ t ph ầ n ít giáo viên theo đu ổ i m ộ t cách tích c ự c vi ệ c đ ổ i m ớ i ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n chuyên môn bên trong nhà trư ờ ng, và h ọ thư ờ ng th ấ t b ạ i trong vi ệ c lan to ả đi ề u này đ ể t ạ o ả nh hư ở ng có ý nghĩa đ ế n toàn b ộ cán b ộ , giáo viên c ủ a trư ờ ng 10 6 Where in - school professional development is taking place, it tends to be restricted to practicing a limited range of student - centred methods; it largely ignores other areas of renovation, such as formative assessment, new institutionalized forms of professional development, new organizational structures, and new roles and relationships for school principals and senior staff (school autonomy) 7 High quality professional development and building a positive school culture are seen as the two most import ant capacity builders enabling to successfully implement renovations to teaching - learning, school structures, and greater school autonomy 8 Teachers felt that only within - school professional development of high quality and relevance would enable them to ga in the specific skills to apply student - centred methods in their mixed ability classes 9 Teachers expressed a desire for more support from senior school leaders (instructional leadership) in implementing new pedagogies and assessment techniques 10 Teacher s admit to being unclear about the new skill sets and practices they should acquire to fulfil the comprehensive renovations 11 Primary school staff are more inclined to adopt new renovation practices and to see the benefits of such, than are their secondary counterparts; however, they are also more likely to question their ability to acquire the necessary skills 6 Các đơn v ị th ự c hi ệ n phát tri ể n chuyên môn bên trong nhà trư ờ ng thư ờ ng có xu hư ớ ng h ạ n ch ế ho ạ t đ ộ ng này ở vi ệ c th ự c hành m ộ t s ố phương pháp l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm; mà b ỏ qua các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i khác, như đánh giá quá trình, các hình th ứ c th ể ch ế hóa m ớ i c ủ a phát tri ể n chuyên môn , cơ c ấ u t ổ ch ứ c m ớ i, vai trò và m ố i quan h ệ m ớ i cho hi ệ u trư ở ng nhà trư ờ ng và giáo viên c ố t cán (t ự ch ủ c ủ a nhà trư ờ ng) 7 Phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao và xây d ự ng văn hóa trư ờ ng h ọ c tích c ự c đư ợ c coi là hai y ế u t ố xây d ự ng năng l ự c quan tr ọ ng nh ấ t cho phép th ự c hi ệ n thành công đ ổ i m ớ i d ạ y - h ọ c, c ấ u trúc trư ờ ng h ọ c và t ự ch ủ trư ờ ng h ọ c nhi ề u hơn 8 Giáo viên c ả m th ấ y r ằ ng ch ỉ có s ự phát tri ể n chuyên môn bên trong trư ờ ng h ọ c có ch ấ t lư ợ ng cao và phù h ợ p m ớ i cho phép h ọ đ ạ t đư ợ c các k ỹ năng c ụ th ể đ ể áp d ụ ng vào các phương pháp l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm trong các l ớ p h ọ c v ớ i h ọ c sinh có kh ả năng đa d ạ ng 9 Giáo viên bày t ỏ mong mu ố n có thêm s ự h ỗ tr ợ t ừ các lãnh đ ạ o c ấ p cao c ủ a trư ờ ng (lãnh đ ạ o chuyên môn) trong vi ệ c th ự c hi ệ n các phương pháp sư ph ạ m và k ỹ thu ậ t đánh giá m ớ i 10 Giáo viên th ừ a nh ậ n vi ệ c không hi ể u rõ nh ữ ng k ỹ năng và th ự c hành m ớ i mà h ọ nên có đ ể th ự c hi ệ n t ố t vi ệ c đ ổ i m ớ i toàn di ệ n 11 Cán b ộ , giáo viên trư ờ ng ti ể u h ọ c có xu hư ớ ng áp d ụ ng các th ự c hành đ ổ i m ớ i và th ấ y đư ợ c l ợ i ích c ủ a nó nhi ề u hơn cán b ộ , giáo viên trư ờ ng trung h ọ c cơ s ở ; tuy nhiên, h ọ cũng thư ờ ng đ ặ t câu h ỏ i v ề kh ả năng lĩnh h ộ i các k ỹ năng c ầ n thi ế t c ủ a b ả n thân nhi ề u hơn 11 12 There is considerable variance in the capacity of schools to deliver high quality within - school professional development which raises serious doubts about the equity gap widening rather than narrowing Implications The project yielded two main findings – 1 Professional development – and culture building - play a crucial role in the implementation of the Vietnam Government’s policy of ‘fundamental and comprehensive’ renovations; and 2 Current patterns, levels and quality of professional development (ie relevance and standards) are inadequate for delivering successful implementation of the renovations’ policy These findings yield serious and major implications as follows: 1 If the current provision of piecemeal professional development is allowed to cont inue, it is highly probable that a significant proportion of primary and lower secondary students will fail to experience an education fit for citizenship in 21 st century Vietnam 2 Professional development that is currently restricted largely to partial understandings of student - centred pedagogies (excluding other renovation areas such as formative assessment, greater equity, and leadership skills), and is not scaled up to include all teachers and school leaders, will likely fail to deliver its po tential impact on the quality and equity of learning experiences for students, thereby failing to develop the potential of Vietnam’s future human resources 12 Có s ự khác bi ệ t đáng k ể v ề năng l ự c c ủ a các trư ờ ng trong vi ệ c cung c ấ p cá c ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao bên trong nhà trư ờ ng, đi ề u này làm gia tăng nh ữ ng lo ng ạ i nghiêm tr ọ ng v ề vi ệ c m ở r ộ ng kho ả ng cách s ự công b ằ ng gi ữ a các trư ờ ng thay vì thu h ẹ p nó Ý ngh ĩ a D ự án có hai phát hi ệ n chính: 1 Phát tri ể n chuyên môn và xây d ự ng văn hóa đóng vai trò quan tr ọ ng trong vi ệ c th ự c hi ệ n chính sách “đ ổ i m ớ i căn b ả n và toàn di ệ n” c ủ a Chính ph ủ Vi ệ t Nam; và 2 Các mô hình, m ứ c đ ộ và ch ấ t lư ợ ng c ủ a vi ệ c phát tri ể n chuyên môn (nghĩa là s ự phù h ợ p và tiêu chu ẩ n) là chưa đ ủ đ ể th ự c hi ệ n thành công chính sách đ ổ i m ớ i Nh ữ ng phát hi ệ n này mang l ạ i ý nghĩa quan tr ọ ng chính như sau: 1 N ế u vi ệ c phát tri ể n chuyên môn theo hư ớ ng nh ỏ l ẻ hi ệ n t ạ i đư ợ c cho phép ti ế p t ụ c th ự c hi ệ n, r ấ t có kh ả năng m ộ t t ỷ l ệ đáng k ể h ọ c sinh ti ể u h ọ c và trung h ọ c cơ s ở s ẽ không tr ả i nghi ệ m m ộ t n ề n giáo d ụ c phù h ợ p v ớ i công dân Vi ệ t Nam th ế k ỷ 21 2 Phát tri ể n chuyên môn hi ệ n nay ph ầ n l ớ n đang h ạ n ch ế ở vi ệ c hi ể u bi ế t m ộ t ph ầ n v ề các phương pháp l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm (không bao g ồ m các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i khác như đánh giá quá trình, công b ằ ng hơn và k ỹ năng lãnh đ ạ o), và không đư ợ c lan to ả đ ế n t ấ t c ả các giáo viên và l ãnh đ ạ o nhà trư ờ ng Đi ề u này s ẽ có kh ả năng không phát huy đư ợ c các ti ề m năng ả nh hư ở ng c ủ a nó đ ế n ch ấ t lư ợ ng và s ự công b ằ ng trong h ọ c t ậ p cho h ọ c sinh, do đó không phát tri ể n đư ợ c ti ề m năng c ủ a ngu ồ n nhân l ự c c ủ a Vi ệ t Nam trong tương lai 12 3 Professional development that fails to involve all teachers as active learners and evaluators of their own, and their colleagues’ teaching methods and achievements, is not capitalizing on the powerful positive effects of dispersed Instructional leadership across the school, involving principals, subject heads and teachers 4 Principals were found to be mainly reactive rather than proactive in supporting teacher initiatives to improve pedagogy and learning; principals often saw their role as mainly providing resources, or simply ‘supporting’ by not hindering, rather than adopting a fuller range of instru ctional and transformational leadership roles 5 The above implications lead to the conclusion that schools need to formalize their organization of within - school approaches to teacher and leader professional development (while not excluding informal and spo ntaneous forms) to guarantee inclusivity of all staff and all areas of renovation - teaching, learning and assessment, structures, and school based leadership (limited autonomy) A formal structure for each school’s professional development – notably, prof essional learning communities (PLCs) – with an agreed methodology for all teachers to collaborate to improve teaching and learning – namely collaborative action learning - is needed for this purpose (see Figure 1) 6 Positive steps are required to counterac t the inherent nature of schools’ different capacities to implement renovations whereby the equity gap between advantaged and disadvantaged schools grows wider rather than narrower Recommendations 3 Phát tri ể n chu yên môn th ấ t b ạ i trong vi ệ c giúp t ấ t c ả giáo viên tr ở thành ngư ờ i h ọ c tích c ự c và ngư ờ i đánh giá c ủ a b ả n thân, cũng như c ủ a phương pháp và thành tích gi ả ng d ạ y c ủ a đ ồ ng nghi ệ p, thì s ẽ không t ậ n d ụ ng đư ợ c các tác đ ộ ng tích c ự c m ạ nh m ẽ t ừ s ự lãnh đ ạ o chuyên môn c ủ a hi ệ u trư ở ng, t ổ trư ở ng chuyên môn và giáo viên trong trư ờ ng 4 Các hi ệ u trư ở ng ch ủ y ế u là ph ả n ứ ng ch ứ chưa ch ủ đ ộ ng h ỗ tr ợ các sáng ki ế n c ủ a giáo viên đ ể c ả i thi ệ n phương pháp sư ph ạ m và h ọ c t ậ p; các hi ệ u trư ở ng thư ờ ng th ấ y vai trò ch ủ y ế u c ủ a h ọ l à cung c ấ p ngu ồ n l ự c, ho ặ c đơn gi ả n là “h ỗ tr ợ “b ằ ng cách không c ả n tr ở , thay vì áp d ụ ng đ ầ y đ ủ hơn các vai trò lãnh đ ạ o chuyên môn và chuy ể n đ ổ i 5 Nh ữ ng ý nghĩa trên d ẫ n đ ế n k ế t lu ậ n r ằ ng các trư ờ ng c ầ n chính th ứ c hóa vi ệ c t ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n ch uyên môn c ủ a giáo viên và lãnh đ ạ o (trong khi không lo ạ i tr ừ hình th ứ c phi chính th ứ c và t ự phát) theo ti ế p c ậ n bên trong nhà trư ờ ng đ ể đ ả m b ả o bao hàm t ấ t c ả cán b ộ , giáo viên và t ấ t c ả các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i: d ạ y, h ọ c và đánh giá, c ấ u trúc và lãnh đ ạ o trư ờ ng h ọ c d ự a vào nhà trư ờ ng (t ự ch ủ h ạ n ch ế ) M ộ t hình th ứ c chính th ứ c cho s ự phát tri ể n chuyên môn c ủ a m ỗ i trư ờ ng – đ ặ c bi ệ t là các c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn - v ớ i phương pháp th ố ng nh ấ t cho t ấ t c ả giáo viên có th ể h ợ p tác đ ể c ả i thi ệ n vi ệ c d ạ y và h ọ c – t ứ c là h ọ c hành đ ộ ng h ợ p tác - là c ầ n thi ế t cho m ụ c đích này (xem Hình 1) 6 C ầ n có các bư ớ c tích c ự c đ ể gi ả m s ự khác bi ệ t v ố n có v ề năng l ự c c ủ a các trư ờ ng h ọ c trong vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i b ở i kho ả ng cách công b ằ ng gi ữ a các trư ờ ng có l ợ i th ế và các trư ờ ng y ế u th ế ngày càng l ớ n hơn thay vì h ẹ p l ạ i Khuy ế n ngh ị 13 In light of this project’s findings, the following recommendations are of great importance: 1 The Vietnam Government has put in place a comprehensive policy of system - wide renovations covering all aspects of schooling In light of the unique developmental context of Vietnam, the next phase of development needs to be built on high quality school - bas ed teacher and leader professional development, with resultant positive school cultures that emanate therefrom 2 Accordingly, the Vietnam Government should have as a long term aim , the establishment of each school as a professional learning community (PLC) ; where feasible (eg geographical proximity and suitability of partnerships) schools should be encouraged and expected to network and support their collective staff development and school improvement efforts (this has been a key feature of success underpin ning Singapore’s school system, see Hairon and Dimmock, 2012) 3 In the immediate and short term, it is recommended that since PLCs would be relatively new to Vietnam, they be developed in stages; the first stage should comprise the following – a MOET develo p a Handbook to guide schools in establishing, maintaining and sustaining schools as PLCs; the Handbook should include - their aims and purposes (aligned to the implementation of renovations and school improvement); their membership (eg all teachers and m anagers/leaders, and parent representatives); ways of operating (eg teachers working collaboratively in teams to trial and evaluate new pedagogies – called collaborative action learning ; leaders/managers trialing new D ự a vào k ế t qu ả c ủ a d ự án này, các khuy ế n ngh ị sau đây là r ấ t quan tr ọ ng: 1 Chính ph ủ Vi ệ t Nam đã đưa ra m ộ t chính sách toàn di ệ n v ề đ ổ i m ớ i trên toàn h ệ th ố ng bao g ồ m t ấ t c ả các khía c ạ nh c ủ a giáo d ụ c nhà trư ờ ng Trong b ố i c ả nh phát tri ể n đ ộ c đáo c ủ a Vi ệ t Nam, giai đo ạ n phát tri ể n ti ế p theo c ầ n đư ợ c xây d ự ng trên n ề n t ả ng s ự phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao và ngay trong nhà trư ờ ng cho giáo viên và lãnh đ ạ o, v ớ i n ề n văn hóa nhà trư ờ ng tích c ự c b ắ t ngu ồ n t ừ đó 2 Theo đó, Chính ph ủ Vi ệ t Nam c ầ n có m ụ c tiêu lâu dài, xây d ự ng m ỗ i trư ờ ng thành m ộ t c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn ; ở n ơi kh ả thi (ví d ụ có s ự g ầ n gũi v ề đ ị a lý và các m ố i quan h ệ đ ố i tác phù h ợ p), nên khuy ế n khích và mong đ ợ i các trư ờ ng k ế t n ố i và h ỗ tr ợ nhau phát tri ể n cán b ộ , giáo viên và n ỗ l ự c c ả i thi ệ n trư ờ ng h ọ c (đây là m ộ t đ ặ c đi ể m chính d ẫ n đ ế n thành công c ủ a h ệ t h ố ng trư ờ ng h ọ c ở Singapore, xem Hairon và Dimmock, 2012) 3 Trư ớ c m ắ t và ng ắ n h ạ n, d ự án khuy ế n ngh ị r ằ ng do các c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn c òn khá m ớ i đ ố i v ớ i Vi ệ t Nam, chúng nên đư ợ c phát tri ể n theo giai đo ạ n ; giai đo ạ n đ ầ u tiên nên bao g ồ m nh ữ ng đi ề u sau đây: a B ộ GD & ĐT xây d ự ng S ổ tay hư ớ ng d ẫ n các trư ờ ng đ ể thành l ậ p, duy trì c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn ở các trư ờ ng h ọ c; S ổ tay c ầ n bao g ồ m - m ụ c đích và m ụ c tiêu c ủ a c ộ ng đ ồ ng (phù h ợ p v ớ i vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i và c ả i ti ế n trư ờ ng h ọ c); thành viên c ủ a c ộ ng đ ồ ng (ví d ụ : t ấ t c ả giáo viên và nhà qu ả n lý/lãnh đ ạ o và đ ạ i di ệ n ph ụ huynh); cách th ứ c ho ạ t đ ộ ng (ví d ụ : giáo viên h ợ p tác làm vi ệ c trong các nhóm đ ể th ử nghi ệ m và đánh giá các phương pháp sư ph ạ m m ớ i - đư ợ c g ọ i là h ọ c t ậ p hành đ ộ ng h ợ p tác ; ngư ờ i lãnh đ ạ o/qu ả n lý th ử nghi ệ m vai trò m ớ i là lãnh đ ạ o chuyên môn đ ể h ỗ tr ợ 14 instructional leadership roles to supp ort teachers); leaders’ roles and responsibilities in establishing and maintaining PLCs in their schools b MOET, with the co - operation of provincial and district governments, should select a small number of pilot schools of different types (according to s ector, size, location, intake) to develop a number of variant PLC models appropriate for diverse school contexts across Vietnam (eg urban – city, town, suburban, rural, remote) c The pilot school staff should be given training in how PLCs best function, a nd they should be able to draw on advice from outside consultants with experience of PLCs d After evaluating the effectiveness (with subsequent adaptation) of these variant models – there should be a staged roll out to more schools, with the pilot schools acting as ‘hubs’ to network and scale up the PLC project e In order to secure greater equity between schools in diverse geographical and environmental contexts, the piloting phase should focus on innovative ways to support teachers and managers/leaders in disadvantaged, rural communities by utilizing and harnessing technology in networking with ‘hub’ schools (schools whose capacities have been developed to enable them to network new practices giáo viên); vai trò và trách nhi ệ m c ủ a lãnh đ ạ o trong vi ệ c thi ế t l ậ p và duy trì c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn trong trư ờ ng c ủ a h ọ b B ộ GD & ĐT, v ớ i s ự h ợ p tác c ủ a chính quy ề n t ỉ nh và huy ệ n, nên ch ọ n m ộ t s ố ít trư ờ ng thí đi ể m thu ộ c các nhóm khác nhau (theo ngành, quy mô, đ ị a đi ể m, đ ầ u vào) đ ể phát tri ể n m ộ t s ố bi ế n th ể c ủ a mô hình c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn phù h ợ p v ớ i b ố i c ả nh trư ờ ng h ọ c đa d ạ ng trên kh ắ p Vi ệ t Nam (ví d ụ : thành th ị - thành ph ố , th ị tr ấ n, ngo ạ i ô, nông thôn, h ẻ o lánh) c Cán b ộ , giáo viên các trư ờ ng thí đi ể m c ầ n đư ợ c t ậ p hu ấ n v ề cách th ứ c ho ạ t đ ộ ng t ố t nh ấ t c ủ a c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn và h ọ có th ể nh ậ n đư ợ c l ờ i khuyên t ừ các chuyên gia tư v ấ n bên ngoài có kinh n ghi ệ m v ề c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn d Sau khi đánh giá hi ệ u qu ả (v ớ i s ự thích ứ ng sau đó) c ủ a các mô hình bi ế n th ể này – đ ế n giai đo ạ n c ầ n tri ể n khai cho nhi ề u trư ờ ng hơn, v ớ i các trư ờ ng thí đi ể m đóng vai trò là “trung tâm m ạ ng lư ớ i” đ ể k ế t n ố i và m ở r ộ n g d ự án c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn e Đ ể đ ả m b ả o s ự công b ằ ng hơn gi ữ a các trư ờ ng trong b ố i c ả nh đ ị a lý và môi trư ờ ng đa d ạ ng, giai đo ạ n th ử nghi ệ m nên t ậ p trung vào các cách th ứ c sáng t ạ o đ ể h ỗ tr ợ giáo viên và nhà qu ả n lý, lãnh đ ạ o ở các c ộ ng đ ồ ng nông thôn khó khăn b ằ ng cách s ử d ụ ng và khai thác công ngh ệ trong vi ệ c k ế t n ố i v ớ i các trư ờ ng “trung tâm m ạ ng lư ớ i” (t ứ c các trư ờ ng có nă ng l ự c phát tri ể n đ ể cho phép h ọ k ế t n ố i các phương pháp gi ả ng d ạ y và lãnh đ ạ o m ớ i cho 15 of teaching and leadership to lower performing schools in thei r district/region) in order to experience distance learning and blended learning methods, to overcome the challenges of distance, remoteness and poverty References and Suggested Sources Dimmock, C (2016) The cautionary tale of Vietnam’s radical reform Times Educational Supplement (June 22) Available at http://www gla ac uk/media/media_473224_en pdf Dimmock, C (2017) Two models of reforming education systems – sequential and simultaneous: Vietnam principals’ and teachers’ reactions to the simultaneous model Available at: http://robertowencentre academicblog s co uk/ March 17, 2017 Hairon, S & Dimmock, C (2012) Singapore Schools and Professional Learning Communities: Teacher Professional Development and School Leadership in an Asian Hierarchical System Educational Review, 64(4), 405 - 424 Hairon, S , & T an, C (2017) Professional learning communities in Singapore and Shanghai: Implications for teacher collaboration Compare: A Journal of Comparative and International Education, 47 (1), 91 - 104 Pang, N,K - S, & Wang, T (2016) Professional learning communities: research and practices across six educational systems in the Asia - Pacific region Asia Pacific Journal of Education, 36 ( 2), 193 - 201 Funding các trư ờ ng h ọ c có ch ấ t lư ợ ng/thành tích th ấ p hơn trong huy ệ n/khu v ự c c ủ a h ọ ) đ ể tr ả i nghi ệ m phương pháp h ọ c t ừ xa và phương pháp h ọ c t ậ p k ế t h ợ p, vư ợ t qua nh ữ ng thách th ứ c v ề kho ả ng cách, xa xôi và nghèo đói Tài liệu tham khảo và nguồn gợi ý Dimmock, C (2016) The cautionary tale of Vietnam’s radical reform Times Educational Supplement (June 22) Available at http://www gla ac uk/media/media_473224_en pdf Dimmock, C (2017) Two models of reforming education systems – sequential and simultaneous: Vietnam principals’ and teachers’ reactions to the simultaneous model Available at: http://robertowencentre academicblogs co uk/ March 17, 2017 Hairon, S & Dimmock, C (2012) Singapore Schools and Professional Learning Communities: Teacher Professional Development and Sch ool Leadership in an Asian Hierarchical System Educational Review, 64(4), 405 - 424 Hairon, S , & Tan, C (2017) Professional learning communities in Singapore and Shanghai: Implications for teacher collaboration Compare: A Journal of Comparative and In ternational Education, 47 (1), 91 - 104 Pang, N,K - S, & Wang, T (2016) Professional learning communities: research and practices across six educational systems in the Asia - Pacific region Asia Pacific Journal of Education, 36 ( 2), 193 - 201 Tài tr ợ D ự án Vi ệ t Nam này đư ợ c tài tr ợ b ở i Qu ỹ Head, Singapore ; H ộ i đ ồ ng Anh, Vi ệ t Nam; và trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Glasgow 16 This Vietnam project was funded by: The Head F oundation, Singapore; the British Council, Vietnam; and The University of Glasgow Acknowledgements Author : Professor Clive Dimmock (Professor of Professional Learning and Leadership, University of Glasgow)(email: Clive dimmock@glasgow ac uk) Disclaimer: The Policy Brief was written by Professor Clive Dimmock (University of Glasgow) who was the Principal Investigator (PI) The views expressed are the PI’s in consultation with his team, and do not necessarily represent those of the University of Glasgow, or the Funders Ghi nh ậ n Tác gi ả : Giáo sư Clive Dimmock (Giáo sư v ề H ọ c t ậ p và Lãnh đ ạ o Chuyên nghi ệ p, Đ ạ i h ọ c Gl asgow) (email: Clive dimmock@glas gow ac uk) Tuyên b ố mi ễ n tr ừ trách nhi ệ m: B ả n tóm t ắ t chính sách đư ợ c vi ế t b ở i Giáo sư Clive Dimmock (Đ ạ i h ọ c Glasgow), nhà nghiên c ứ u chính Các quan đi ể m đư ợ c đưa ra là quan đi ể m c ủ a nhà nghiên c ứ u chính và có tham kh ả o nhóm nghiên c ứ u , không nh ấ t thi ế t đ ạ i di ệ n cho nh ữ ng n gư ờ i thu ộ c Đ ạ i h ọ c Glasgow, ho ặ c các nhà tài tr ợ