Đang tải... (xem toàn văn)
Nghiên cứu mức độ đáp ứng của học sinh các nước không thuộc khối OECD và học sinh Việt Nam với chương trình đánh giá Quốc tế PISA
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Lê Thị Hoàng Hà NGHIÊN CỨU MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CỦA HỌC SINH CÁC NƯỚC KHÔNG THUỘC KHỐI OECD VÀ HỌC SINH VIỆT NAM VỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ QUỐC TẾ PISA Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục (Chuyên ngành đào tạo thí điểm) LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Xuân Thanh Hà Nội – Năm 2012 Thank you for evaluating AnyBizSoft PDF Splitter. A watermark is added at the end of each output PDF file. To remove the watermark, you need to purchase the software from http://www.anypdftools.com/buy/buy-pdf-splitter.html 3 MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN 1 LỜI CẢM ƠN 2 MỤC LỤC 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5 DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 6 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 7 MỞ ĐẦU 8 1. Lý do chọn đề tài 8 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 10 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài 11 4. Câu hỏi nghiên cứu 12 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 13 6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 13 7. Phạm vi nghiên cứu 14 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 14 Chương I: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 16 1.1. Các chương trình đánh giá quốc tế 16 1.1.1. TIMSS và PIRLS 16 1.1.2. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA 17 1.2. Tổng quan các nghiên cứu liên quan 23 Chương II: LÝ THUYẾT ĐÁNH GIÁ 30 Mở đầu 30 2.1. Khái niệm đánh giá trong giáo dục 31 2.2. Các dạng thức đánh giá 35 2.2.1. Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình 35 4 2.2.2. Đánh giá tham chiếu tiêu chí và đánh giá tham chiếu nhóm chuẩn 37 2.2.3. Đánh giá dựa trên chương trình và Đánh giá dựa trên năng lực 39 2.2.4. Hệ thống đánh giá và vai trò, vị trí của khảo sát/đánh giá năng lực trên diện rộng 41 2.3. Lý thuyết khảo thí cổ điển và Lý thuyết trả lời câu hỏi 43 2.3.1. Lý thuyết khảo thí cổ điển 44 2.3.2. Lý thuyết trả lời câu hỏi và Mô hình RASCH 46 2.4. Ứng dụng Lý thuyết trả lời câu hỏi trong thiết kế công cụ khảo thí 50 2.5. Độ giá trị của đề thi và tính thiên kiến của câu hỏi thi 53 2.5.1. Độ giá trị 53 2.5.2. Tính thiên kiến của câu hỏi thi và phát hiện câu hỏi thiên kiến 54 Chương III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 59 3.1. Mô tả phương pháp và quy trình nghiên cứu 59 3.1.1. Mô tả các bộ số liệu 59 3.1.2. Quy trình nghiên cứu và các thủ tục xử lý số liệu 61 3.2. Kết quả nghiên cứu và bàn luận 64 3.2.1. Bộ dữ liệu PISA quốc tế 2006 64 3.2.2. Bộ dữ liệu thi thử PISA ở Việt Nam năm 2010 72 KẾT LUẬN 77 Tài liệu tham khảo 80 Phụ lục 1: Cơ cấu quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA 2006 84 Phụ lục 2: Cú pháp phân tích DIF, sử dụng phần mềm CONQUEST 87 Phụ lục 3: Kết quả phân tích DIF 92 Phụ lục 4: Cấu trúc đề thi thử PISA tháng 5/2010 ở Việt Nam và mã hóa 104 Thank you for evaluating AnyBizSoft PDF Splitter. A watermark is added at the end of each output PDF file. To remove the watermark, you need to purchase the software from http://www.anypdftools.com/buy/buy-pdf-splitter.html MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài PISA lần đầu tiên tổ chức (năm 2000) có 43 nước tham gia, trong đó có 14 nước không thuộc khối OECD. Qua 3 lần tổ chức, kỳ thi năm 2009 có 75 nước/nền kinh tế tham gia trong đó có 38 nước không thuộc khối OECD. Sự gia tăng nhanh số quốc gia/nền kinh tế tham gia Chương trình PISA chứng tỏ mục đích, ý nghĩa của kỳ thi ngày càng được nhận thức đúng đắn bởi các quốc gia. Việt Nam chính thức đăng ký tham gia Chương trình PISA 2012. Từ lúc đăng ký và được OECD chính thức đồng ý để Việt Nam tham gia PISA 2012 đến khi kỳ thi chính thức diễn ra (tháng 4/2012) là cả một giai đoạn chuẩn bị đầy căng thẳng với hàng chục đầu công việc đã được lên kế hoạch chặt chẽ, nằm trong kế hoạch chung và kiểm soát chất lượng của Ban điều hành PISA của OECD. Một trong những khâu chuẩn bị quan trọng và nhiều thử thách nhất, có thời gian chuẩn bị trải dài nhất là công tác dịch thuật và thích nghi hóa đề thi và các bảng hỏi thu thập dữ liệu. Kinh nghiệm các nước cho thấy, mặc dù quy trình dịch thuật và thích nghi hóa tài liệu thi đã được OECD quy định, hướng dẫn và kiểm soát chặt chẽ, thực tế vẫn không tránh khỏi sai sót mà hậu quả của nó là gây nên một số câu hỏi trong đề thi có thiên kiến ở một số nhóm đối tượng thí sinh nhất định. Việc phát hiện những thiên kiến có thể có của câu hỏi thi PISA trên các nhóm học sinh quốc tế chia theo khu vực địa lý và trên đối tượng học sinh Việt Nam sẽ làm tiền đề cho việc nghiên cứu tìm hiểu nguyên nhân của hiện tượng sai biệt này, là cơ sở cho những giải pháp mà Việt Nam và các nước tham gia có thể thực hiện trong quá trình tham gia dịch thuật và thích nghi hóa đề thi để đề thi PISA đạt được độ tin cậy và độ giá trị cao nhất với học sinh tất cả các nước, không phân biệt điều kiện địa lý hay những vấn đề về chính trị, tôn giáo, ngôn ngữ 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Dựa trên kết quả thi PISA, đề tài sẽ đi tìm những câu hỏi có nguy cơ gây thiên kiến cho các nhóm học sinh các nước ngoài khối OECD và nhóm học sinh quốc tế có điều kiện kinh tế - văn hóa – xã hội tương đối tương đồng với Việt Nam, làm tiền đề cho việc tiên lượng tính đáp ứng của học sinh Việt Nam với câu hỏi thi PISA. Đề tài cũng đi tìm sự khác biệt về sự đáp ứng của các nhóm học sinh Việt Nam với điều kiện kinh tế - văn hóa – xã hội khác nhau, với câu hỏi thi PISA, để từ đó có những nhận định về khả năng các yếu tố ngôn ngữ, văn hóa có thể làm cho câu hỏi PISA thiên kiến. Thực hiện nghiên cứu này cũng giúp học viên hiểu biết sâu sắc về những lý thuyết đánh giá liên quan đến câu hỏi thực hiện chức năng khác biệt (differential item functioning – DIF) và quy trình phân tích phát hiện DIF (điều kiện cần để kết luận câu hỏi thiên kiến), một quy trình quan trọng trong xây dựng và phát triển đề thi chuẩn hóa. 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Đề tài tập trung phân tích kết quả thi PISA quốc tế năm 2006 – số liệu do OECD công bố, tập trung phát hiện các dấu hiệu câu hỏi thực hiện chức năng khác biệt (differential item functioning – DIF: điều kiện cần để kết luận câu hỏi thiên kiến), so sánh giữa: - nhóm học sinh các nước thuộc khối OECD và nhóm học sinh các nước ngoài khối OECD; - nhóm học sinh các nước có chỉ số phát triển con người (HDI) cao và nhóm học sinh các nước có chỉ số HDI trung bình; - nhóm học sinh các nước thuộc khối OECD với nhóm học sinh các nước không thuộc khối OECD và có chỉ số HDI trung bình; - nhóm học sinh các nước thuộc khối OECD với nhóm học sinh các nước không thuộc khối OECD, có chỉ số HDI trung bình, và thuộc châu Á; Với đối tượng học sinh Việt Nam, đề tài sử dụng số liệu kết quả thi thử PISA năm 2010. Kỳ thi do Văn phòng PISA Việt Nam tổ chức, sử dụng đề thi của kỳ đánh giá PISA chính thức năm 2009. Nghiên cứu sẽ tập trung phát hiện nguy cơ thiên kiến có thể có giữa: - Nhóm học sinh miền Bắc và nhóm học sinh khu vực Tây Nguyên và miền Nam; - Nhóm học sinh đồng bằng – duyên hải và nhóm học sinh miền núi – cao nguyên; Ở phạm vi một đề tài luận văn thạc sĩ, các phân tích tìm kiếm DIF chủ yếu tập trung vào nhóm câu hỏi nhiều lựa chọn, với cách cho điểm đúng và sai. 4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu 1: Học sinh các nước không thuộc khối OECD tham gia kỳ thi PISA 2006 đáp ứng câu hỏi thi PISA như thế nào? Câu hỏi thi có tiềm ẩn nguy cơ gây bất lợi hoặc tạo ưu thế cho học sinh các nước không thuộc khối OECD không? Mức độ của nguy cơ? Câu hỏi nghiên cứu 2: Học sinh ở các nước có đặc điểm kinh tế - văn hóa – xã hội tương đồng với Việt Nam đáp ứng câu hỏi thi PISA 2006 như thế nào? Tìm kiếm nguy cơ câu hỏi thiên kiến đối với nhóm học sinh này và tiên lượng mức độ ảnh hưởng của nguy cơ câu hỏi thiên kiến đối với học sinh Việt Nam khi tham gia PISA? Câu hỏi nghiên cứu 3: Điều kiện địa lý, văn hóa, ngôn ngữ vùng miền ở Việt Nam có thể là yếu tố làm xuất hiện nguy cơ thiên kiến của câu hỏi thi PISA không? Mức độ của các nguy cơ thiên kiến này? 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: - Câu hỏi thi PISA. Đối tượng nghiên cứu: - Tính chất thực hiện chức năng khác biệt của câu hỏi thi (differential item functioning – DIF). 6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu Đề tài sử dụng tiếp cận nghiên cứu định lượng. Kết quả thi PISA năm 2006 của các nước và thi thử PISA ở Việt Nam năm 2010, sử dụng đề thi năm 2009 đã được dịch sang tiếng Việt sẽ được phân tích định lượng để xác định mức độ đáp ứng của học sinh tham dự kỳ thi đối với câu hỏi thi, so sánh giữa các nhóm học sinh theo các tiêu chí phân tầng khác nhau. Phân tích sẽ sử dụng các phần mềm phân tích số liệu SPSS và CONQUEST. Dữ liệu thu thập được bao gồm: Cơ sở dữ liệu về chương trình đánh giá quốc tế PISA (sự ra đời và phát triển, cơ sở khoa học xây dựng đề thi, phân tích và sử dụng kết quả đánh giá…); sử dụng phương pháp hồi cứu tài liệu; Các cơ sở lý thuyết liên quan: Lý thuyết về đánh giá và xây dựng đề thi chuẩn hóa, Lý thuyết hồi đáp và mô hình Rasch, Lý thuyết về phân tích DIF (Differential Item Functioning) như một cơ sở để phát hiện thiên kiến của công cụ đo lường tâm lý; sử dụng phương pháp tổng quan tài liệu; Tổng quan các nghiên cứu về câu hỏi/đề thi thiên kiến, công cụ khảo sát đánh giá thiên kiến trong các chương trình khảo sát/đánh giá năng lực trên diện rộng (như PISA, TIMSS, PIRLS, SAT…); thu thập bằng phương pháp tổng quan tài liệu; Dữ liệu kết quả thi PISA năm 2006 lấy từ website My PISA của ACER, Australia; Dữ liệu kết quả thi thử PISA trên mẫu đại diện từ 10 tỉnh/thành phố, tổ chức tháng 5/2010, sử dụng bộ câu hỏi thi của kỳ thi PISA năm 2009. Dữ liệu do Văn phòng PISA Việt Nam cung cấp. 7. Phạm vi nghiên cứu Học sinh tất cả các quốc gia và vùng lãnh thổ tham gia kỳ đánh giá PISA chính thức năm 2006; Học sinh 10 tỉnh/thành phố của Việt Nam tham gia kỳ thi thử PISA do Văn phòng PISA Việt Nam tổ chức tháng 5/2012, sử dụng đề thi PISA chính thức năm 2009. 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Cấu trúc các phần nội dung chính của luận văn bao gồm 3 chương: Chương I. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1. Các chương trình đánh giá học sinh quốc tế 1.1.1. TIMSS và PIRLS 1.1.2. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA 1.2. Tổng quan các nghiên cứu liên quan Chương II. LÝ THUYẾT ĐÁNH GIÁ 2.1. Khái niệm đánh giá trong giáo dục 2.2. Các dạng thức đánh giá 2.3. Lý thuyết khảo thí cổ điển và Lý thuyết trả lời câu hỏi 2.4. Ứng dụng lý thuyết trả lời câu hỏi trong thiết kế công cụ khảo thí 2.5. Độ giá trị của đề thi và tính thiên kiến của câu hỏi thi Chương III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 3.1. Mô tả phương pháp và quy trình nghiên cứu 3.2. Kết quả nghiên cứu và bàn luận KẾT LUẬN Chương I: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1. Các chương trình đánh giá quốc tế 1.1.1. TIMSS và PIRLS TIMSS và PIRLS là hai chương trình nghiên cứu đánh giá học sinh quốc tế với nhiều nét tương đồng. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) tập trung nghiên cứu năng lực toán học và khoa học của học sinh quốc tế hai khối lớp 4 và lớp 8; trong khi PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh khối lớp 4. TIMSS và PIRLS là các cuộc đánh giá trên diện rộng, được thiết kế nhằm mang lại một bức tranh toàn cảnh về giảng dạy và học tập các môn toán học, khoa học và đọc hiểu, cung cấp những thông tin hữu ích phục vụ hoạch định chính sách giáo dục và xây dựng, triển khai các chương trình giáo dục. Để đạt được mục đích này, bên cạnh những thông tin về thành tích giáo dục trên các lĩnh vực toán, khoa học và đọc hiểu, trong các kỳ thi TIMSS và PIRLS, các thông tin liên quan về đất nước, trường học, chương trình giảng dạy, môi trường học tập có khả năng ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực và thành tích học tập của học sinh cũng được thu thập. 1.1.2. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA a. OECD và Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA là một sản phẩm do các nước thành viên OECD hợp tác xây dựng và phát triển, dưới sự điều phối của Ban Giáo dục - OECD (Directorate of Education). Mục tiêu của Chương trình PISA là đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức và kỹ năng cần thiết cho việc gia nhập xã hội tri thức của học sinh độ tuổi chuẩn bị kết thúc giáo dục bắt buộc. 1 Chương trình PISA đánh giá sự thể hiện năng lực của học sinh ở 3 lĩnh vực trọng yếu là Toán học, Các môn khoa học và Đọc hiểu. Bên cạnh bài thi, thông qua bảng hỏi và một số câu hỏi đánh giá thái độ trong đề thi, PISA còn khảo sát động cơ học tập của học sinh, những quan điểm, nhận thức của học sinh về bản thân mình cũng như những chiến lược học tập của các em. Số liệu kết quả thi PISA có thể cho ta biết sự khác biệt về năng lực giữa hai giới, hay giữa những nhóm kinh tế - xã hội khác nhau, đồng thời, việc phân tích tương quan giữa dữ liệu thu thập từ bảng hỏi và kết quả thi PISA còn phát hiện những yếu tố tác động đến quá trình học tập, tích lũy và rèn luyện kiến thức, kỹ năng của học sinh. Những phân tích này rất có ý nghĩa đối với công tác hoạch định chính sách của mỗi quốc gia/vùng lãnh thổ hay nhóm kinh tế - xã hội. 1 OECD PISA 2006 Brochure: Retrieved from www.oecd.org b. Thiết kế và xây dựng công cụ đánh giá nhận thức – đề thi PISA Công việc thiết kế đề thi PISA được đặc trưng bởi sự hợp tác của tất cả các nước tham gia (thành viên và không phải thành viên OECD). Sự hợp tác thể hiện đầu tiên ở việc các nước cùng tham gia thảo luận và đi đến thống nhất về khung thiết kế đề thi của mỗi lĩnh vực. Thứ hai, các nước tự nguyện viết câu hỏi, đóng góp cho nguồn dữ liệu câu hỏi thi PISA của OECD theo tiêu chí do tổ chức này đặt ra. Đồng thời, tất cả các nước tham gia được kêu gọi rà soát các câu hỏi thi do một tổ chức chuyên nghiệp nằm trong liên danh nhà thầu thay OECD tổ chức chương trình PISA, chịu trách nhiệm phần xây dựng đề thi gửi đến. Mỗi lĩnh vực trong đề thi PISA được xây dựng dựa trên một khung thiết kế đã được thảo luận và thống nhất giữa các nước tham gia. Khung thiết kế cho chúng ta biết những năng lực nào sẽ được đánh giá, giúp những người tham gia viết câu hỏi thi xác định các cấu trúc ẩn sau mỗi phần đánh giá. Sau khi đã thống nhất khung thiết kế đề thi, nhóm chuyên gia bộ môn ở mỗi nước sẽ biên soạn câu hỏi thi gửi liên danh nhà thầu. Nhóm chuyên gia bộ môn của từng quốc gia cũng được yêu cầu tham gia rà soát, đóng góp ý kiến cho các câu hỏi thi. Đóng góp của các nước cho việc xây dựng câu hỏi thi được các chuyên gia xây dựng đề thi của liên danh nhà thầu sử dụng, thông qua những quy trình kỹ thuật đặc biệt: quy trình thí nghiệm nhận thức (cognitive laboratory procedure) 2 . Dạng thức câu hỏi trong đề thi PISA cũng rất đa dạng, không dừng lại ở những câu trắc nghiệm khách quan mà còn có cả những câu hỏi mở với kỹ thuật cho điểm từng phần. Câu hỏi của đề thi PISA chính thức là kết quả của cả sự rà soát bằng phương pháp chuyên gia (đóng góp ý kiến về nội dung, cấu trúc câu hỏi, những vấn đề tiềm ẩn liên quan đến dịch thuật hay văn hóa …), và đánh giá chất lượng câu hỏi thi thông qua thử nghiệm, sẽ đảm bảo thu thập thông tin khá chính xác về năng lực của học sinh. c. Chọn mẫu trong Chương trình đánh giá PISA Học sinh dự thi PISA là một mẫu ngẫu nhiên trong toàn bộ học sinh đủ điều kiện dự thi PISA của một nước. Chương trình PISA sử dụng phương pháp chọn mẫu hai giai đoạn: giai đoạn 1 là chọn trường và giai đoạn 2 là chọn học sinh trong từng trường đã được chọn. Ở giai đoạn 1, tất cả các trường có học sinh đủ điều kiện dự thi PISA (15 tuổi, từ lớp 7 trở lên) được chọn theo xác suất lựa chọn tỷ lệ với tổng số học sinh đủ điều kiện dự thi trong trường. Khoảng 150 trường sẽ được chọn trong một quốc gia. Giai đoạn 2 là lựa chọn ngẫu nhiên khoảng 30 học sinh từ mỗi trường đã chọn ở giai đoạn 1. d. Phân tích số liệu kết quả thi PISA và sử dụng kết quả phân tích Turner (2009) mô tả vắn tắt bản chất của việc phân tích số liệu kết quả thi PISA như sau: 2 Turner, R. (2009) PISA: An introduction and overview. In R. Bybee & B. McCrae (Eds), PISA Science 2006: Implications for Science Teachers and Teaching, pp. 3-14. Arlington, VA: NSTA Press. [...]... tên Nghiên cứu mức độ đáp ứng của học sinh các nước không thuộc khối OECD và học sinh Việt Nam với Chương trình đánh giá quốc tế PISA sẽ bước đầu chỉ ra những dẫn chứng thống kê, chứng minh cho khả năng tồn tại hoặc không tồn tại những nguy cơ tiềm ẩn gây nên tính thiên kiến của các câu hỏi thi PISA với học sinh Việt Nam Kết quả nghiên cứu sẽ là cơ sở cho những nghiên cứu sâu và rộng hơn về tình... và với mục tiêu dự đoán, tiên lượng nguy cơ gây thiên kiến với học sinh Việt Nam của Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA khi Việt Nam tham gia PISA năm 2012, đề tài đã ứng dụng các mô hình Lý thuyết trả lời câu hỏi, thực hiện các phân tích, đánh giá nhằm phát hiện nguy cơ này trên học sinh quốc tế, nhóm các quốc gia có điều kiện kinh tế - xã hội – văn hóa tương đồng với Việt Nam và giữa các. .. Tóm lại, ngôn ngữ sử dụng để đánh giá thực sự là một vấn đề cần lưu tâm đối với các chương trình đánh giá trên diện rộng để đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị của công cụ đánh giá năng lực Chúng ta đã biết, trong các chương trình đánh giá quốc tế như PISA, TIMSS, PIRLS, bên cạnh bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh, thông tin về phong cách học tập, thái độ làm bài thi của học sinh cũng được thu thập nhằm... thế cho nhóm học sinh các nước phát triển và thuộc khối OECD Hình 3.3: DIF ở câu hỏi 11, giữa hai nhóm OECD và ngoài OECD, có HDI TB Để tìm hiểu về nguy cơ tác động của câu hỏi thiên kiến tới nhóm học sinh có điều kiện môi trường sống và học tập tương đồng với học sinh Việt Nam, ta khu hẹp nhóm học sinh thứ hai (không thuộc khối OECD, có HDI trung bình) bằng tiêu chí: là quốc gia châu Á, và được kết... hiểu và 11/28 câu hỏi khoa học) có thể gợi ý: yếu tố ngôn ngữ là nguyên nhân của hiện tượng DIF Các giá trị DIF tuy không quá ấn tượng như khi phân tích với bộ dữ liệu quốc tế nhưng cũng đủ lớn để ta phải lưu tâm và có những phân tích bằng phương pháp chuyên gia sâu hơn KẾT LUẬN Qua nghiên cứu tổng quan tình hình nghiên cứu về mức độ phù hợp của các chương trình đánh giá quốc tế với học sinh các nước và. .. dùng trong các chương trình đánh giá năng lực học sinh quốc tế như TIMSS, PIRLS, PISA vẫn không thể không tránh khỏi nguy cơ gây nên hiện tượng thiên kiến, có thể dẫn tới kết quả đánh giá không phản ánh hoàn toàn chính xác năng lực của học sinh Hiện tượng này đặc biệt dễ xảy ra với các chương trình đánh giá quốc tế bởi sự tham gia của nhiều nước, nhiều vùng lãnh thổ, có các điều kiện kinh tế, chính... khối OECD thể hiện tốt hơn học sinh ngoài khối OECD Tuy nhiên, với các câu hỏi 4, 6, 7 và 12, học sinh ngoài khối OECD lại thấy dễ hơn học sinh các nước thuộc khối OECD Các câu hỏi còn lại có sự khác biệt không quá lớn, hay học sinh ở cả hai khối cảm nhận như nhau về độ khó của câu hỏi (khoảng cách độ khó chỉ khoảng 0.08 đến 0.17 giá trị logit) Hệ số Chi bình phương (32.62, với số bậc tự do là 11, p-value... Đánh giá quá trình diễn ra ngay trong quá trình đào tạo, cung cấp thông tin cho người học và người dạy nhằm cải tiến, điều chỉnh hoạt động dạy và học của họ cho phù hợp hơn Một cách diễn đạt đơn giản hơn, đánh giá quá trình là đánh giá CHO hoạt động học (assessment FOR learning), còn đánh giá tổng kết là đánh giá CHÍNH hoạt động học (assessment OF learning) 2.2.2 Đánh giá tham chiếu tiêu chí và đánh giá. .. năng lực học sinh giữa hai nhóm OECD và ngoài OECD thể hiện qua 12 câu hỏi MC thuộc lĩnh vực toán học Bảng 3.5 cho thấy các câu hỏi 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12 có sự chênh lệch đáng kể về độ khó qua thể hiện của hai nhóm học sinh Nói cách khác, vấn đề cùng khối hay ngoài khối OECD có thể có ảnh hưởng đến sự thể hiện của học sinh ở các câu hỏi này Với các câu hỏi 5, 10 và 11, học sinh thuộc khối OECD thể... đặc biệt đối với các phiên bản thuộc các nhóm ngôn ngữ khác biệt hoàn toàn so với ngôn ngữ gốc của công cụ đánh giá Tại Hội đồng nghiên cứu giáo dục Úc – tổ chức chịu trách nhiệm xây dựng đề thi và phân tích kết quả đánh giá trong liên danh các nhà thầu quốc tế thực hiện Chương trình đánh giá quốc tế PISA, nhà nghiên cứu, TS Luc T Le đã có những nghiên cứu và công bố khoa học quan trọng về câu hỏi thực . 1.1.2. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA a. OECD và Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA là một sản phẩm do các nước thành viên OECD. nhóm học sinh các nước thuộc khối OECD với nhóm học sinh các nước không thuộc khối OECD và có chỉ số HDI trung bình; - nhóm học sinh các nước thuộc khối OECD với nhóm học sinh các nước không thuộc. nghiệp chương trình đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục, Đề tài có tên Nghiên cứu mức độ đáp ứng của học sinh các nước không thuộc khối OECD và học sinh Việt Nam với