¤-¤-¤-¤-¤ Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn chân thành, sâu sắc đến cô giáo TS Nguyễn Thị Phương Thảo và TS Phan Phương Dung, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học đã dạy dỗ và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô và các em học sinh của trường tiểu học dân lập chất lượng cao Sky-line (Đà Nẵng), trường tiểu học Ngô Quyền (Quảng Yên, Yên Hưng, Quảng Ninh), trường tiểu học Sơn Thành, (Tuy Hoà), đã hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình nghiên cứu, điều tra, thực nghiệm và hoàn thành luận văn. Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tất cả người thân, bạn bè đã luôn động viên và ủng hộ tôi suốt thời gian qua. Trong một thời gian nhất định dù đã có nhiều cố gắng để nghiên cứu và hoàn thành đề tài nhưng chắc chắn Luận văn vẫn còn nhiều thiếu sót, mong được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn! Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2012 Tác giả Trương Thị Ánh Khương CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN HS : Học sinh GV : Giáo viên TV : Tiếng Việt SGK : Sách giáo khoa Tr : Trang MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức không còn là tài sản riêng của trường học. Học sinh có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin phong phú đa chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là phải đổi mới cách dạy và học. Đó thực sự là những thách thức lớn đối với ngành giáo dục nói chung, nhà trường, giáo viên nói riêng. Nghị Quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: từ nay đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp hiện đại. Mục tiêu công nghiệp hóa-hiện đại hóa là xây dựng nước ta thành một nước công nghiệp có cơ sở vật chất-kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế hợp lí, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc phòng, an ninh vững chắc, dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, văn minh, xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội. Để thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao. Đáp ứng yêu cầu đó, người lao động phải năng động sáng tạo, có kiến thức và kĩ năng chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh hoạt sáng tạo, trước các tình huống khó khăn phức tạp của cuộc sống và sự dám chịu trách nhiệm, đây là những phẩm chất không có sẵn ở mỗi con người mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình thụ hưởng giáo dục. 1 1.2. Trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay, tất cả các quốc gia đều quan tâm đến việc đổi mới giáo dục và cải cách giáo dục sao cho phù hợp với yêu cầu của xã hội. Giáo dục Việt Nam cũng không nằm ngoài ảnh hưởng chung này. Nhận thức được vai trò và ý nghĩa vô cùng quan trọng của các chương trình đánh giá quốc tế trong việc hoạch định các chiến lược và chính sách phát triển giáo dục quốc gia nên Việt Nam đã quyết định tham gia vào một trong những chương trình đánh giá quốc tế có uy tín và phổ biến nhất hiện nay, đó là PISA, chữ viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for Iternational Student Assessment” được dịch là “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Co- operation and Development, được viết tắt là OECD) khởi xướng và triển khai. Năm 2012, Việt Nam chính thức tham gia chương trình đánh giá này. Mục đích của việc triển khai PISA là tìm ra câu trả lời cho các vấn đề “Đâu là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong các hệ thống giáo dục khác nhau?”, “Hiệu quả của các chính sách về giáo dục và liên quan đến giáo dục như thế nào?” và “Cái gì có thể coi là đầu ra – kết quả cuối cùng của nhà trường trong một xã hội hiện đại?”. Như vậy, theo định hướng PISA, kết quả học tập chính là năng lực của học sinh. Năng lực lao động đang là vấn đề mà các nước phát triển trên thế giới đang quan tâm nhất hiện nay. Việc hình thành một “xã hội học tập” là một tất yếu. Ở đó, con người có mọi điều kiện thuận lợi để học tập và phát triển. Cùng với nó là sự hình thành nền kinh tế tri thức, nền kinh tế đòi hỏi người lao động phải học tập, cập nhật tri thức liên tục trong suốt cuộc đời. 1.3. Giáo dục tiểu học là nền tảng, là cơ bản trong hệ thống giáo dục quốc dân nên giáo dục tiểu học cũng cần chuẩn bị cho HS những năng lực cần thiết và phù hợp với tâm sinh lí của các em. Một trong những năng lực cơ bản đó chính là năng lực đọc hiểu. 2 Năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn. “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội”. 1.4. PISA là một vấn đề còn hết sức mới mẻ ở Việt Nam, nhưng qua việc nghiên cứu tư liệu, nhận thấy rõ ưu điểm và xu thế phát triển của nó, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 5 theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA” 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học Năm 1981, Chương trình cải cách giáo dục lần thứ 2 được áp dụng trên cả nước. Trong chương trình “Môn văn học và Tiếng Việt cấp I trường phổ thông cơ sở” ghi: “Hai công việc chính của giờ tập đọc là hướng dẫn học sinh đọc, giúp các em đọc đúng, đọc rõ ràng, cảm thụ tốt bài văn” Mục tiêu nhiệm vụ môn học: “Dạy tập đọc ở cấp I nhằm mục đích thông qua các bài văn chọn lọc, giúp học sinh cảm thụ cái hay, cái đẹp của văn chương và dần dần có một số kiến thức về văn học như thể loại, nhân vật, bố cụ…” (Viện Khoa học giáo dục – Chương trình môn Văn – Tiếng Việt trường phổ thông cơ sở (Từ lớp 1 đến lớp 5), Hà Nội 1986). Căn cứ vào các văn bản của chương trình này có thể thấy rõ các quan niệm của soạn giả về dạy đọc hiểu là dạy đọc hiểu văn chương, hiểu các đoạn trích và các tác phẩm văn học đã chọn lọc. Chính quan niệm này đã dẫn đến hậu quả một thời gian không ngắn, nhiều nhà giáo, nhà quản lí giáo dục đã ngộ nhận rằng có một “môn văn” trong trường cấp I – 3 môn đọc văn. SGK cũng gồm hai cuốn “Văn 5” và “Tiếng Việt 5”. Vì thế, ở trường cấp 1 có tình trạng dạy tập đọc mô phỏng một cách không đầy đủ cách dạy giảng văn ở trung học. Khái niệm đọc hiểu đã bị hiểu sai – đọc hiểu chỉ còn là hiểu văn chương, nó không phải là là mục đích của việc học nói chung, không phải là một kĩ năng học tập nhằm tạo ra một công cụ quan trọng để học sinh dùng nó trong việc học tập các môn học khác ở nhà trường và ngoài đời. Ngữ liệu dùng để đọc hiểu trong thời kì này hơn 90% là các đoạn trích hoặc tác phẩm văn học trọn vẹn thuộc các thể loại thơ trữ tình, thơ tự sự, truyện ngắn, truyện danh nhân, tạp văn, kí,…. Đến năm 1994, sách được chỉnh lí thành “Tiếng Việt 5”. Nhìn chung hệ văn bản này vắng mặt các kiểu văn bản phổ biến thường gặp trong đời sống như văn bản khoa học, văn bản thông tin, truyền thông, văn bản hành chính. Chính vì sự thiếu vắng đó mà học sinh không có nhiều cơ hội để tiếp cận và lĩnh hội những tri thức phong phú về khoa học, về các thông tin thuộc những vấn đề bức xúc của thời đại để các em tự làm giàu vốn hiểu biết, vốn sống của mình qua việc học đọc. Với các văn bản nghệ thuật thường không có mật độ thông tin cao; mạch lập luận trong các bài thơ trữ tình, các bài kí không phải là lập luận logic khách quan, các tác phẩm trữ tình thường không chia đoạn vì thế rất khó cho học sinh thực hành luyện tập các thao tác tập hợp thông tin chính trong văn bản, lập dàn ý của văn bản… trên ngữ liệu này. Hơn nữa, hầu hết các văn bản dạy đọc đều chỉ gồm các sự việc, các hành động tích cực nhằm cung cấp các bài học tích cực cho người đọc, rất ít các văn bản đưa ra các sự việc hay hành động tiêu cực nhằm yêu cầu người học phải phân tích, bình giá, bác bỏ cái chưa tích cực để tự mình tìm ra bài học tích cực từ những cái tiêu cực đó. Như thế có nghĩa là hệ văn bản trên chưa giúp ích nhiều cho việc dạy hành động hồi đáp văn bản trong dạy đọc hiểu. Nói cách khác, các văn bản dạy đọc hiểu mới chỉ tạo cho học sinh một cách hồi đáp duy nhất: 4 thừa nhận những điều nói trong bài là đúng, đồng ý với quan điểm, thái độ của tác giả về hiện thực được nêu trong bài và đồng ý tiếp nhận điều mà tác giả muốn tác động tới người đọc. Những hạn chế của hệ văn bản này cũng dẫn tới hạn chế về việc cung cấp cho học sinh một kĩ năng học tập để học các môn khác trong trường học và ngoài cuộc sống, bởi lẽ học sinh chưa được làm quen với văn phong khoa học, chưa được làm quen với việc tiếp cận để nắm được những sự kiện chính và mục đích của các bài viết kiểu này. Yêu cầu rèn luyện kĩ năng đọc hiểu được thể hiện trong hệ thống câu hỏi và bài tập gồm các loại sau: (1) Nhắc lại các nội dung miêu tả, nội dung thông tin của văn bản (2) Làm rõ những ý bỏ lửng, những hàm ngôn, ý hàm ẩn trong bài (3) Lập dàn ý của bài (4) Phát biểu đại ý của bài (5) Nhận biết giá trị nghệ thuật của các từ ngữ, câu văn, chi tiết hư cấu. Ngoài những loại trên, còn một số rất ít câu hỏi và bài tập yêu cầu học sinh nêu mục đích tác động của tác giả gửi vào văn bản và yêu cầu nêu sự hồi đáp của các em về nội dung văn bản và tác động của tác giả. Rà soát hệ thống câu hỏi và bài tập cho thấy sự thiếu vắng của những câu hỏi và bài tập yêu cầu học sinh suy nghĩ, bộc lộ sự tiếp nhận nội dung văn bản, đích tác động của người viết gửi trong văn bản. Điều này dẫn tới học sinh yếu về kĩ năng hồi đáp văn bản, chưa hình thành thói quen đọc và suy nghĩ, đọc và trải nghiệm bản thân để từ đó tự rút ra cho mình bài học về nhận thức, về tình cảm và hành vi. Phần đông học sinh kết thúc việc đọc hiểu bài ở bước làm rõ nội dung văn bản mà không suy nghĩ để phê phán hay khẳng định nội dung đó, không quan tâm đến mong muốn mà người viết đặt vào các em. Tóm lại, điều này tất yếu dẫn đến việc học sinh có cách đọc đơn giản và 5 thụ động, kĩ năng đọc hiểu mà nhà trường trang bị cho học sinh còn thiếu nhiều hành động, thao tác. Về phương pháp dạy đọc hiểu: Ở giai đoạn này, vấn đề phương pháp dạy đọc hiểu lần đầu tiên được đặt ra thành một vấn đề độc lập trong dạy học bộ môn. Tuy nhiên, nhìn đại thể vẫn chủ yếu nhằm củng cố các hoạt động của thầy như : diễn giảng (giảng ý, giảng từ), đàm thoại (hỏi và đáp); làm mẫu (đọc mẫu, đưa ra đại ý hoặc ý chính của đoạn). Từ năm 1994, lần đầu tiên đã có một phương tiện mới để dạy đọc hiểu, đó là hệ thống “Vở bài tập Tiếng Việt 5” do Nhà xuất bản Giáo dục phát hành. Đa số giáo viên chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp diễn giảng (thầy nói trò nghe) để dạy đọc hiểu hoặc không tán thành cho học sinh làm bài tập đọc hiểu trong giờ đọc, hoặc còn lúng túng khi tổ chức cho học sinh làm bài tập đọc hiểu. Mặc dù vậy, phương pháp dạy đọc hiểu thời kì này đã có những thành công đáng ghi nhận và đã làm thay đổi một phần nào về chất lượng đọc hiểu của học sinh. Năm 2002-2003, bộ sách tiểu học năm 2000 chính thức được đưa vào thực hiện trên phạm vi toàn quốc cho đến nay. So với giai đoạn trước, bộ sách đã khắc phục được phần lớn những hạn chế, bất cập. Hệ thống văn bản dạy đọc hiểu đã phong phú về thể loại như văn bản văn chương (nghệ thuật), văn bản bản nhật dụng, văn bản hành chính, văn bản khoa học. Tuy nhiên, sự phân bổ về số lượng của từng dạng bài chưa hợp lí, văn bản văn chương nghệ thuật chiếm quá nhiều còn văn bản hành chính, đặc biệt là văn bản khoa học quá ít. Hệ thống bài tập đọc hiểu gồm 3 nhóm: Nhận diện ngôn ngữ trong văn bản; Làm rõ nội dung văn bản và mục đích tác động của người viết gửi vào văn bản; Hồi đáp về nội dung văn bản và đích tác động của người viết gửi vào văn bản. Như vậy, hệ thống bài tập đọc hiểu đã chú trọng vào kĩ năng hồi 6 đáp văn bản. Về phương pháp dạy đọc hiểu: Thời kì này đã khắc phục được những hạn chế bất cập của thời kì trước. Việc dạy đọc hiểu đã được tổ chức thành các hoạt động lấy học sinh làm trung tâm bằng các hình thức làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm (nhóm cặp đôi, nhóm nhỏ), thảo luận chung cả lớp,… Giáo viên tổ chức cho học sinh phối hợp hoạt động nghe giảng với hoạt động tự làm việc cá nhân,… 2.2. Chương trình đánh giá PISA Ra đời vào năm 1997 và được triển khai lần đầu tiên vào năm 2000, chương trình đánh giá HS quốc tế do tổ chức hợp tác và phát triển OECD khởi xướng và tổ chức. Cứ 3 năm một lần, kì thi sẽ được tổ chức để khảo sát chất lượng giáo dục của các nước tham gia để có những điều chỉnh phù hợp về giáo dục của các nước đó, đồng thời biết được sự chuẩn bị của học sinh cho tương lai như thế nào. Thông qua việc tham gia vào các nhóm chuyên gia, các quốc gia đảm bảo rằng, những công cụ đánh giá của OECD/PISA là có giá trị quốc tế/ đúng đắn và đăng kí tham gia trong bối cảnh văn hóa và chương trình học của các nước thành viên; PISA có đặc tính đo lường mạnh; đặt trọng tâm là tính xác thực và có tính đo lường mạnh. Lần đầu tiên được tổ chức, Chương trình có 43 nước tham giá trong đó có 14 nước không thuộc khối OECD. Chu kì thứ hai năm 2003, có 41 nước tham gia, trong đó có 10 nước không thuộc khối OECD. Năm 2006, có 57 nước tham gia, trong đó có 27 nước không thuộc khối OECD, Chu kì thứ 4 năm 2009, có 67 nước tham gia, trong đó có 36 nước không thuộc khối OECD. Ở Đông Nam Á có Indononesia, Thái Lan tham gia vào năm 2000, năm 2009 có thêm Singapore. Các công trình nghiên cứu PISA ở Việt Nam chủ yếu là giới thiệu về kết quả các kì thi PISA, phân tích kết quả của một số tài liệu nước ngoài. Các 7 [...]... khung năng lực đọc hiểu của PISA, luận văn đề xuất một số dạng bài tập dạy đọc hiểu nhằm mở rộng cách đọc hiểu và năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 5 theo xu hướng hiện đại Chúng tôi chọn và thực hiện đề tài Dạy học đọc hiểu ở tiểu học theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA với mong muốn tiếp cận xu thế dạy đọc hiểu và và kiểm tra đánh giá của thế giới góp phần nâng cao chất lượng dạy. .. hiểu ở lớp 5 theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc hiểu của PISA Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 10 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN KHUNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA PISA 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Khái niệm đọc hiểu Đọc là hoạt động cơ bản nhất của tiết Tập đọc, bao gồm các kĩ năng: đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm Trong các kĩ năng. .. này theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc hiểu của PISA - Tổ chức dạy học thực nghiệm để khẳng định tính thực tiễn, tính khả thi của hệ thống bài tập đọc hiểu theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA được đề xuất trong luận văn 4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu Nội dung dạy đọc hiểu cho HS lớp 5 theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc hiểu của PISA. .. tập đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở lớp 5 hiện hành theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc hiểu của PISA 5 Giả thuyết khoa học Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần thiết trong nhà trường Việc dạy đọc hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5, nếu được bổ sung thêm một số dạng bài tập theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc hiểu của PISA, sẽ giúp các em được mở rộng cách đọc hiểu và năng lực đọc hiểu, ... tập đọc hiểu theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA để chia sẻ với GV trường tiểu học tham khảo 8 Bố cục của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được cấu trúc gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 5 theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc hiểu của PISA Chương 2: Một số đề xuất về dạy đọc. .. các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán và Khoa học đồng thời còn tìm hiểu về cả động cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các chiến lược học tập của học sinh 1.1 .5. 4 Khung năng lực đọc hiểu của PISA và các dạng câu hỏi a) Khung năng lực đọc hiểu của PISA Khung đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA gồm 6 mức độ Các mức độ 1a % HS OECD có thể hoàn Khung đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA thành nhiệm vụ 98,9% -Các nhiệm... dạy đọc hiểu cho HS lớp 5 3.2 Nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn tập trung nghiên cứu những vấn đề sau: - Nghiên cứu một số vấn đề lí luận về đọc hiểu và dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 5 - Khảo sát thực tế nội dung chương trình dạy đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở lớp 5 8 - Nghiên cứu khung nội dung năng lực đọc hiểu của PISA - Rà soát hệ thống bài tập đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở lớp 5 hiện... hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA - Phương pháp thống kê toán học khi xử lí các kết quả nhận được khi khảo sát - Phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính đúng đắn, khả thi của các đề xuất nêu trong luận văn 7 Dự kiến đóng góp của đề tài - Về mặt lí luận: Là công trình nghiên cứu đầu tiên của chuyên ngành tiếp cận việc dạy đọc hiểu theo hướng tiếp cận năng lực đọc hiểu của PISA. .. kĩ năng đọc hiểu cho HS Môn học nào cũng nhằm mục đích cung cấp thông tin cho HS HS tiếp nhận hay tìm tòi tri thức cũng đều thông qua quá trình trả lời các câu hỏi Hệ thống câu hỏi đó nếu HS không có các kĩ năng cơ bản của đọc hiểu sẽ không thể hoàn thành Do đó, đọc hiểu là một trong những năng lực cần được chú trọng nhiều hơn trong dạy học 1.1 .5 PISA và năng lực đọc hiểu theo đánh giá PISA 1.1 .5. 1 PISA. .. này đến mức độ nào Cụ thể như sau: • Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được trong lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học của học sinh độ tuổi 15 • Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của học sinh • Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh 1.1 .5. 3 Đặc điểm của PISA PISA có quy mô toàn cầu, ngoài các nước thuộc . - - - - Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn chân thành, sâu. lớp 5 8 - Nghiên cứu khung nội dung năng lực đọc hiểu của PISA. - Rà soát hệ thống bài tập đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở lớp 5 hiện hành để bổ sung,